INFORMATIKA TUDÁSSZINTMÉRÉS 7. ÉVFOLYAM BUDAPEST XI. KERÜLET, 2011.

Átírás

1 INFORMATIKA TUDÁSSZINTMÉRÉS 7. ÉVFOLYAM BUDAPEST XI. KERÜLET, BEVEZETÉS A közeljövő technikai fejlődésének domináns irányai az informatika specializálódásán keresztül válnak valósággá. A XX. század science fiction regényeinek elképzelései közül egyre több inkább a tudomány, mintsem a fikció kategóriájába sorolható. Az informatika a XXI. század elejére mindent átható tudománnyá és alkalmazott eszközzé vált. Az oktatás szükségessége nehezen vitatható, hiszen a háztartásokban jelenleg is számos olyan elektronikus eszköz működik, amely processzorvezérelt technológiára épül, a szórakoztató és kommunikációs elektronikától a fejlettebb háztartási gépekig. Ezeknek az eszközöknek az aránya egyre nő, és a jövő generációjának a gombok nyomogatásán túlmutató kompetenciákkal kell rendelkeznie, hogy ne váljon mindez a varázslat és misztikum eszközévé, hanem az egyszerű eszközhasználó is lássa és tudja a mögöttes informatikai háttér emberi kreativitásban rejlő működését. Az informatika oktatását ugyanakkor olyan kettősség jellemzi, amely más tantárgyi struktúrákra nem jellemző. Egyrészt az elmélet, fogalmak, működési mechanizmusok, másrészt a gyakorlati használat kettőssége. A modern szoftverek fejlődésével egyszerű felhasználói szinten is lehetővé vált multimédiás anyagok szerkesztése és látványossá tétele. Az eszközök használhatóságának felhasználó baráttá alakítása folytán egyre kevesebb iskolában megszerezhető tudásra van szükség a működtetéshez. A diákok a tantárgyak közül az informatikai eszközök használatához szükséges kompetenciákat sajátítják el leginkább iskolán kívüli keretekben. Gondolok itt pl. a mobiltelefonok, okostelefon vagy az internet nyújtotta lehetőségekre. Ez lehet előny a szaktanár számára, hiszen például az egérhasználatot már nem kell megtanítani a jelen generáció diákjainak. Természetesen mindez sok hátrányt is jelent. A diákok a felhasználói szintű alaphasználati képességek birtokában nehezebben vehetők rá, hogy a sokszor szárazabb mögöttes tartalmat megtanulják. A cél pedig az lenne, hogy az egyszerű használat helyett az értve használat váljon dominánssá. Több informatikai területen olyan tudással jönnek az iskolapadba, amely egy laikus számára működőképesnek tűnik, de nélkülözi a megértést és a profi használatot. Szöveget szerkeszteni gyakorlatilag bárki megtanulhat, hiszen elegendő a billentyűzeten a betűket szimbolizáló gombokat megfelelő sorrendben nyomogatni és néhány kattintás után a szöveg látványos - 1 -

2 formát is ölthet. A profi szövegszerkesztői kompetenciák viszont ennél sokkal többet jelentenek. Nehéz feladat a diákoknak megmagyarázni, miért kell valamit a tanórán mutatott módon megcsinálni, mikor látszólag egyszerűbben is elérhető ugyanaz a nyomtatási kép. Az internet korlátlan szabadsága olyan információs körülményeket hozott létre kiegészítve a legegyszerűbb felhasználó számára is működtethető struktúrával, hogy iskolai oktatási rendszer nélkül is boldogulhat egy átlag felhasználó. Az oktatás feladata itt az informatikához kevésbé köthető területek felé tolódott. Fontossá vált, hogy az információs rengetegben a diákok megtanuljanak szelektálni, a kritikai érzékük az iskolában tanultakra alapozódjon. Ne fogadjanak el mindent hitelesnek, csak azért, mert kényelmes vagy könnyen hozzáférhető. Az oktatási rendszer átalakítása, átalakulása mindig lassabban követi a technikai, társadalmi rendszerek változását. Az informatika, mivel az egyik élenjáró tudomány eszközeit használja, a leginkább kiszolgáltatott ezeknek a változásoknak, tehát leghamarabb ezen a területen kell a tartalmi változásokat elkezdeni. Jelenleg is sok vita folyik arról, hogy szükséges-e egyáltalán az informatikát tanítani az iskolákban, hiszen a diákok maguktól is megtanulnak sok mindent. Azt senki nem vitatja, hogy az informatikai eszközhasználati kompetenciákra szükség van. Ugyanakkor az iskolai óraszámok nem ezt tükrözik. A tanároknak tehát a tanítandó tananyag összeállításánál olyan elveket kell szem előtt tartani, amelyek olyan kompetenciák kialakulásához vezetnek, hogy a diákok felnőve önállóan is képesek legyenek a szoftverek, informatikai eszközök használatának értő elsajátítására és hatékony használatára. Mindez persze a többségre vonatkozik, az alap felhasználókra. A kisebbség számára, akik az informatikával hivatás szerűen fognak dolgozni ennél sokkal több kell. Mindennek az alapját nem csak technikai szinten, hanem még inkább a motiváció terén az általános iskolában lehet lerakni. A diákok pillanatnyi informatikai tudásának feltérképezése, a hiányosságok megállapítása azért fontos, hogy tervezhető legyen az a folyamat, amely a fentebb vázolt célok eléréséhez segít. Ezért fontos a kerületben elvégzett mérés. A tanárok elemezve az eredményeket olyan információkhoz juthatnak, amelyek birtokában ideálisan tervezhetik a tanórai tevékenységet

3 CÉLOK Az informatika tudásszintmérés célja a7. évfolyamon, hogy - a tanulók informatika tudásának összetevőit feltárja a vizsgált területeken, - megállapítsa azt a kiinduló állapotot, amelyhez képest a későbbi évfolyamokon vizsgálható lesz a hozzáadott érték, - a mérés azonos feltételeinek biztosításával összehasonlítási alapot szolgáltasson a mérésben résztvevő iskolák számára az egymáshoz viszonyított helyzetről, - az eredmények alapján néhány megállapítást, segítséget adjon a szaktanároknak a fejlesztő munkához. A mérés célja nem az volt, hogy a korábbi évek hasonló méréseihez viszonyítsa a jelenlegi diákok informatika tudását. A számadatok ugyan összehasonlíthatók, de a mögöttes tartalom különbözősége miatt statisztikai következtetések nem vonhatók le, így pedagógiai értelmezésük sem megalapozott. A mérés egy helyzetet tárt fel. Az eredmények akkor hasznosíthatók leginkább, ha azokat elemezve a szaktanárok a diákokkal is ismertetik, megbeszélik a hibákat, sikereket és az informatika oktatás helyi koncepciójának megfelelően beépítik a tanórai tartalmi struktúrába a szükséges változtatásokat. A feladatsorok összeállításánál éppen ezért nem az volt a cél, hogy valamennyi diák 80% fölötti teljesítményt érjen el. Az oktatási dokumentumokban megfogalmazott követelmények szem előtt tartásával a differenciált mérés került a középpontba. Tehát a feladatsor tartalmaz olyan elemeket is, amelyek megoldására a legjobbak, a rutinosabb felhasználók képesek. A próbamérés eredményeire és oktatási tapasztalatokra alapozva a várható teljesítményátlag 50% körüli mindkét teszten. Ezt alapul véve érdemes minden intézménynek a saját, helyi tanterve alapján az eredmények interpretálását elvégeznie

4 A MINTA ÉS A TESZTEK A mérésben 18 iskola (telephely) tanulói vettek részt, 38 osztályból 831 fővel. Mivel a mérés két tesztet és egy háttér kérdőívet tartalmazott, ezért a különböző időpontokban történt adatfelvétel során a hiányzó tanulók befolyásolták a vizsgált minta elemszámait. A különböző statisztikai vizsgálatokban minden esetben csak azoknak a diákoknak az eredményei szerepeltek, akik a releváns adatokkal rendelkeztek. Így iskolánként az alábbiakban közölt eredményeknél az elemzésben szereplő mintaelemszámot minden esetben feltüntettük. A kiinduló tanulói létszámokat az 1. táblázat tartalmazza. A vizsgálat során egy elméleti kérdéseket tartalmazó, 45 itemes papír-ceruza tesztet és egy gyakorlati géphasználatot igénylő 50 itemes tesztet használtunk, amely megoldására perc állt a diákok rendelkezésére. Az elméleti teszt kérdései alapvetően három témakör köré csoportosultak: - alapvető hardver ismeretek (15 item), - általános számítógép-használati és szoftver ismeretek (19 item), - alapvető szövegszerkesztései elméleti ismeretek (14 item). Az egyes itemek (kérdések) között voltak átfedések, így néhány item több kategóriába is besorolható volt. Az elemzésnél az egyes részteszteken elért eredményeket is vizsgáltuk. A gyakorlati teszt feladatai két témakör alapjait fedték le: - szövegszerkesztés (25 item), - prezentációkészítés (25 item). Az egyes területek további elméleti feladatcsoportok kialakítására nyújtottak lehetőséget, amelyek az eredmények mélyebb összefüggéseinek feltárását segítették. A mérés szempontjából statisztikai oldalról fontos megvizsgálni, hogy az egyes mérőeszközök mennyire voltak megbízhatóak. Tehát mennyire jól mértek az adott mintán. Ennek számszerű kifejezésére szolgáló statisztikai mutató a reliabilitás (megbízhatóság) vizsgálatánál használt Cronbach alfa. A mutatószám értéke 0 és 1 közötti. 0,8 fölötti érték esetén a teszt megbízhatónak nevezhető. A két teszt esetén a kapott paraméterek: elméleti tesztnél: 0,81; gyakorlati tesztnél: 0,93. Statisztikailag a tesztek tehát megbízhatónak nevezhetők. Az egyes itemek esetén érdemes, nem csak tesztelméleti szempontból, azt is megnézni, hogy milyen korrelációs viszonyban állnak a teszt összpontszámával (a korrelációs együttható értéke: -1 illetve 1 közötti érték). Ezeket a paramétereket elkülönítésmutatónak is nevezik a tesztelméletben. Ha egy item esetén ez a mutató negatív, akkor az adott item ellentétesen - 4 -

5 viselkedett, mint a teszt egésze, tehát azok értek el jó eredményt a megoldással, akik egyébként rosszabbul teljesítettek a teszten. Az elkülönítés mutatókat, valamint az egyes itemek megoldottság átlagait és szórását tartalmazzák a mellékletben elhelyezett táblázatok. Összességében a két teszt statisztikai szempontból megfelelő volt, az elemzésükből nyert adatok elfogadhatók. 1. táblázat: A minta elemszámai iskolánként. Iskolakód n (fő) Összesen

6 ELMÉLETI TESZT EREDMÉNYEI A 45 itemes elméleti teszt három témakörbe besorolható kérdéseket tartalmazott, változatos tesztformában. A hardver témakörben olyan alapvető informatikával kapcsolatos kérdések szerepeltek, amelyek az általános tájékozottságot mérték a hardver alapfogalmakon keresztül, több esetben képi információforrásokat felhasználva. Az általánosnak nevezett tesztrészbe kerültek be a géphasználattal, informatikai jogokkal, hálózatokkal, szoftverekkel, kapcsolatos kérdések. Mindez természetesen olyan formában, hogy az adott életkori korosztály számára érthető és megválaszolható legyen. A harmadik tématerület a szövegszerkesztés elméleti kérdéseit tartalmazta. Mivel a korosztály számára az egyik első megismert összetett szoftver a szövegszerkesztő, ezért a szövegszerkesztéssel kapcsolatos elméleti kérdések kerültek ebbe a részbe. Mindez összhangban van a bevezetőben vázolt általános oktatási, informatikai célokkal. Az elemzés első lépéseként az átlagot és a szórást szokás megadni, amelyek együtt kezelendők és teljes képet adnak a további statisztikai vizsgálatokhoz. Az elméleti teszt átlaga: 50,11 százalékpont, míg a szórás 15,04 százalékpont. Önmagukban ezekből az adatokból nehéz azt megállapítani, hogy az jó vagy rossz teljesítmény, hiszen az átlag minden esetben egy középérték, amely fölött és alatt is vannak. A bevezetőben vázolt, elvárt 50%-os átlagnak megfelelő eredményt értek el a tanulók. A szórás a minta heterogenitását mutatja. Minél nagyobb, annál eltérőbbek a mintában szereplők eredményei (szórás hétköznapi megfogalmazása: átlagtól való átlagos eltérés). A teszt három részterületén az átlagok értékeit az 1. ábra szemlélteti. % ,52 50,08 57, Hardver Általános Szövegszerkesztés 1. ábra: Az elméleti résztesztek átlagai a teljes mintán százalékpontban

7 Az életkori sajátságoknak megfelelően a hardver ismeretek kérdéskörben nyújtották a diákok a legalacsonyabb teljesítményt, míg a leginkább preferált szövegszerkesztés területen a legmagasabbat. A tesztben szereplő hardver kérdések a jelenlegi informatika oktatásban ugyan megszokottak, de az elsősorban gyakorlati informatikának köszönhetően a diákok kevésbé motiváltak a terület fogalmainak tanulása, megértése terén. A számítógépet anélkül is lehet kompetensen használni, hogy a felhasználó tudná, mire jó egy processzor. Ez a szemléletmód érezhető az eredményeken. Hetedik évfolyamon ez természetesnek is nevezhető, ugyanakkor elgondolkodtató, hogy a feladatsor 6. feladatában szereplő hardver kérdések (különösen a b és c item) milyen alacsony megoldottságúak. Egy reklámhirdetésből kivágott kép alapján kellett az ábráról hiányzó számértéket és mértékegységet az adott eszközhöz rendelni. Az informatika oktatás feladata is lehet, hogy a későbbi felhasználókat ennél nem mélyebb szintén ismeretekhez jutassa. Hetedik évfolyamon még kevésbé problémás mindez, de magasabb évfolyamokon mindenképpen lehet cél az eredmények javítása. Az általános informatikai kérdések között szerepelt néhány olyan, amely a korosztályt is érinti és a későbbiekben még inkább hangsúlyt fog kapni. A háttér kérdőív adatai alapján a mérésben résztvevő diákok több mint 95% rendelkezik internet eléréssel (hozzáfér odahaza ilyen géphez). A 3. feladat h, i és j iteme az vizsgálta, hogy a közösségi oldalakra történő feltöltés és az internetről letöltött szoftverek legalitása kapcsán a diákok tisztában vannak-e a jogi vonatkozásokkal. A teszteredmények azt mutatják, hogy a tanulók csak részben ismerik mit lehet és mit nem. Közel 87%-uk gondolja úgy, hogy az internetről letölthető szoftvereket nem kell megvásárolni. Elképzelhető, hogy néhányan a kérdést értelmezték helytelenül (7. évfolyamos életkorban a szövegértési képességek dominánsan befolyásolják a papír-ceruza tesztek eredményét), de a szám akkor is nagyon magas. Javaslat, hogy ezzel a divatos problémával mindenképpen foglalkozni kell informatika órán is. A szövegszerkesztés területen volt legmagasabb az átlag. Egyetlen feladatot vizsgálunk meg részletesebben. A teszt 5. feladatban egy formázott szöveg nyomtatási képe volt látható, amelyről állításokat fogalmaztunk meg. Ezeknek az igazságtartalmát kellet eldönteni. A megoldottság 30-40%-os. A gyakorlati teszt eredményét már előre lehet mindezzel jelezni. A vizuális információk alapján kellett a diákoknak döntéseket hozni, a megtanult informatikai alapfogalmaik alapján. Az alacsonyabb teljesítmény arra utal, hogy ez még nehezebben megy. Az alapfogalmak felszínes értelmezése megvan, de a részletek még nem világosak, ezért egy bonyolultabb feladat esetén, még rossz döntésre jutnak a tanulók. Pl.: a középre zárt forma esetén a középre szóra koncentrálnak, de az nem világos, hogy minek a közepére. A - 7 -

8 szegélyezésnél a hatókör szerepe ugyancsak tisztázatlan. Lehet persze azt mondani, hogy 7. évfolyamon ez még nem része a tananyagnak, de később nehezebb lesz mindezt pontosítani. A diákok hamar beleesnek abba a csapdába, hogy a már hallott fogalmakat nagyvonalúan kezelik és megelégszenek az első felületes információval. Természetesen az adott iskola oktatási koncepciójától függhet a tanítás sorrendje és mélysége. A 2. és 3. ábra tartalmazza iskolák szerinti bontásban az elméleti teszten elért átlagokat a teljes tesztre és a résztesztekre vonatkozóan. A 8-as sorszámú iskola eredménye kiemelkedő. % Iskolakód 2. ábra: Az elméleti teszteredmények iskolánként százalékpontban. % Hardver 100 Általános 90 Szövegszerkesztés Iskolakód 3. ábra: Az elméleti résztesztek eredményei iskolánként százalékpontban. A mérés céljai között megfogalmazottaknak megfelelően fontos volt, hogy a vizsgálatban résztvevő iskolák egymáshoz viszonyított eredményeiről is képet kapjunk. A statisztikai eredmények értelmezésénél minden megállapítást csak valószínűségi alapon fogalmazhatunk meg. A számadatok közötti különbségek nem jelentik egyértelműen azt, hogy az egyik csoport által elért eredmény jobb, mint egy másik csoport által elért, még akkor sem, ha - 8 -

9 számszakilag nagyobb értékről van szó. Minden eltérés mellé egy valószínűséget is rendelni kell, hiszen a mérést sok tényező befolyásolja, még azonos körülmények között is. Egy eredményről akkor mondható, hogy jobb teljesítményt tükröz, mint egy másik, ha legalább 95% valószínűséggel állíthatjuk mindezt. Ebben az esetben a különbséget szignifikánsnak nevezzük. Minden más esetben (még eltérő átlagok esetén is), azt kell mondanunk, hogy a két eredmény statisztikailag nem különbözik egymástól. Az ilyen valószínűségi vizsgálatot célszoftverekkel lehet elvégezni (egyébként igen nagy a számolásigénye). Kettőnél több részminta esetén a variancia analízis módszere lehet célravezető. A 2-3. táblázatok tartalmazzák a vizsgálatban részt vett iskolák elméleti teszteredményeinek variancia analízis módszerével előállított csoporttagozódását. A módszer során a teszteredmények alapján csoportokat képezünk (az eredmények döntik el, hogy mennyit). Az azonos csoportba tartozó intézmények eredményei között nincs szignifikáns különbség, tehát a teszten ezen iskolák tanulói átlagosan azonos módon teljesítettek. A csoportok között természetesen vannak átfedések. Az elemzés eredményeként a 18 telephely iskoláit öt csoportba lehetett besorolni (2. táblázat). A táblázat értelmezéséhez vizsgáljuk meg a 2. és 3. csoport iskoláit. A második csoportba tartozik a 9., 16., 7., és 3. kódszámmal jelölt iskola. Az ő eredményeik között tehát nincs szignifikáns különbség. A 3. csoport iskolái: 16, 7, 3, 14, 10, 11, 4, és 2 (szintén nincs szignifikáns különbség az eredmények között). A két csoport közös részét figyelmen kívül hagyva, statisztikailag azt lehet állítani, hogy az első szignifikáns különbség a 9. és 14. iskola eredménye között van. Tehát a 9. kódszámú iskola szignifikánsan jobb eredményt ért el az elméleti teszten, mint a 14. kódszámú. Hasonló módon értelmezhető a többi csoport is. A 8. kódszámú iskola minden vizsgált csoportnál jobban teljesített. A 3. táblázat az elméleti teszt részei közötti elkülönüléseket szemlélteti. Az egyes csoportokon belül helyenként elég nagyok az átlagok közötti különbségek, de a 95%-os valószínűségi határ elég határozott ahhoz, hogy ez alatt ne tekintsünk két eredményt statisztikailag különbözőnek (pl.: a 3. csoporton belül ez a konfidencia intervallum: 48,81 és 59,51 közötti). A három részteszt eredményeit és sorrendjét összevetve az egyes iskolák oktatási koncepciója közötti különbségekre is példákat láthatunk. Hol fektettek nagyobb hangsúlyt az alapvető hardver ismeretek tanítására és hol került a szövegszerkesztés inkább előtérbe. Nincsenek jó vagy rossz válaszok, inkább a helyi specialitásokat érdemes megfigyelni. Mivel az egyes intézményekben tanulókról nem rendelkezünk olyan háttér információkkal, amelyek alapján a hozzáadott értéket lehetne becsülni, ezért a mérési adatokat az intézmények - 9 -

10 tudják árnyaltabban értelmezni. A kapott adatok viszont kiinduló állapotot jelenthetnek a későbbi követő vagy diagnosztizáló mérések szempontjából. 2. táblázat: Iskolák csoportjai a varianacia analízis alapján a teljes elméleti teszten. Csoportok Iskolakód , , ,51 59, ,28 55,28 55, ,71 54,71 54, ,64 53, ,20 53, ,84 51,84 51, ,36 51,36 51, ,81 48,81 48, ,10 47, ,03 47, ,78 45, ,26 45, ,23 45, ,75 44, ,08 44, ,51 3. táblázat: Iskolák csoportjai a varianacia analízis alapján az elméleti részteszteken. Hardver Általános Szövegszerkesztés Csoportok Csoportok Csoportok Isk Isk Isk

11 GYAKORLATI TESZT EREDMÉNYEI A közoktatás informatika tanítása a legtöbb oktatási szerint alapvetően a gyakorlati géphasználaton keresztül, az alapvető felhasználói szoftverek kezelésének tanításából, használatuk gyakorlásából áll. Háttérbe szorul az elmélet és az algoritmizálás, mint két régebbi terület. Nincs ezzel probléma, hiszen az átlagos felhasználó valóban leggyakrabban a szövegszerkesztés, valamint a hálózati kommunikáció, internet lehetőségeivel találkozik és ezeket az eszközöket használja gyakorlati módon. Általános iskolás korban a háttérismeretek és a kognitív képességek fejlettsége lehetővé teszi az egyszerű alapszoftverek használatának tanítását, de csak szűkös keretet nyújt más területek kompetens oktatásához (pl. táblázatkezelés, adatbázis-kezelés). Ugyanakkor fontos eleme a központi dokumentumoknak pl. az algoritmikus gondolkodás fejlesztése és olyan komplex problémamegoldás, amely gyakorlatközeli feladatokon keresztül több eszköz együttes használatának igényét támasztja. Mindez azonban általánosan a szövegszerkesztéssel és a prezentációkészítéssel kezdődik. A gyakorlati teszt két részfeladatot tartalmazott ennek megfelelően. Mindkettő egyszerű, az életkori sajátságoknak megfelelő témájú, gyakorlati feladat volt. A szoftverhasználat szempontjából fontos, hogy olyan általános alapelveket, lehetőségeket tanítsunk, amelyek az adott célszoftver jellemzői. Szem előtt tartva, hogy az iskolapadból kikerülő diákok, hosszú évek múlva önállóan kell, hogy használják majd az akkori szoftvereket, amelyek valószínűleg nem ugyanazok lesznek, mint amivel most ismerkednek. Fontos tehát, hogy szövegszerkesztésből pl. megismerjék azokat a formázási lehetőségeket, amelyeket egy jó szövegszerkesztőnek tudnia kell, hogy ha egy új szoftververzió kerül majd hozzájuk, akkor önállóan is meg tudják tanulni a használatát. A prezentációkészítés egy kicsit felemás terület. A szoftver használata nagyon egyszerű. Könnyen lehet vele látványos multimédia alapú dokumentumokat előállítani. Ez indokolja iskolai használatát. Az elkészített dokumentumokon keresztül a diákok megismerik azokat a lehetőségeket amelyeket a multimédia rejt magában. Ugyanakkor magára a szoftverre a későbbi munkájuk során csak keveseknek lesz szüksége. A tanítás során tehát a szoftver speciális funkcióit érdemes kiemelni. Pl.: az animációkat, áttűnéseket, képek beillesztését, a speciális látványelemeket használó objektumokat és formázásokat. Az egész szoftvernek ez a célja. Mindezen keresztül az esztétika kérdései is felmerülnek és a médiaoktatás alapvető kérdései is. A fentieket figyelembe véve az elkészített két feladat ezeket a szempontokat tekintette alapvetően fontosnak. A megoldásra szánható idő szűkre szabottsága a feladat összetettségét behatárolta és valószínűleg az idő rövidsége is érződik a teszteredményeken, de a cél nem az

12 volt, hogy valamennyi diák 100%-os teljesítményt érjen el, hanem az, hogy a különbségek, bizonytalanságok kimutathatók legyenek. Egy mérőeszköznek a szórás is fontos paramétere. Ennek megfelelően a teljes gyakorlati teszt átlaga: 49,08 százalékpont, míg a szórása: 22,06 százalékpont (50 item). A két rész átlagát külön-külön mutatja a 4. ábra. % ,30 Szövegszerkesztés 46,52 Prezentációkészítés 4. ábra: A gyakorlati résztesztek átlagai a teljes mintán százalékpontban. A két részteszt pontot ért. Ebből következően volt olyan pont, amely megszerzéséhez több elemi formázást is el kellett végezni. Ezek összevonása tesztelméletileg és informatikailag is indokolható. Fontos tényezőként húzódik meg az eredmények mögött a feladat formájából adódó hatás. Informatika mérések, feladatok esetén elsősorban a szövegszerkesztési feladatoknál a domináns típus a minta és leírás alapján történő formázás. Tehát a feladat tartalmaz egy rövid szöveges leírást az elkészítendő dokumentumról, és egy mintaképet a végeredményről. Ennek a kettős kódolásnak az értelmezése gyakorlással kialakítható. A hetedik osztályos életkori sajátságokra jellemző a szórtabb figyelem. A szöveges leírás szövegértési, szövegértelmezési problémákat rejthet, míg a vizuális képen a nem elég alapos megfigyelés, vagy rutin hiánya olyan formázási pontatlanságokhoz vezethet, amelyek a megszerzett pontszámban jelentkeznek. Gyakori észrevétel például a megírt dolgozatok utáni elemzés során, hogy nem vettem észre a sorkizárt formázást, A minta utáni formázás esetén a részletekre figyelés képessége az, ami segít a feladatmegoldásban. Ezek a problémák a vizsgált minta esetén is jelentkeztek. A későbbi években szisztematikus gyakorlással kiküszöbölhetők a most jelentkező típushibák. A minta utáni formázás ugyanakkor a figyelem összpontosításának fejlesztését is segíti. Természetesen olyan

13 feladaton keresztül, amely témája megfelel az életkori sajátságoknak. A szövegszerkesztés feladaton elért 54%-os átlag megfelelőnek mondható. A 60% fölötti átlagot elért intézmények esetén jónak is. Az iskolák tantervei nagymértékben befolyásolják a teszteredményeket. A heti egy órás keret meglehetősen szűkös, ha pedig nem a tesztírást megelőzően került sor a szövegszerkesztés gyakorlására, akkor még nehezebb a helyzet. A rutinos szövegszerkesztési képességek kialakulása későbbre várható. Az egyes intézményekben elért eredményeket az 5. ábra tartalmazza a teljes tesztre vonatkozóan, míg a két részteszt esetében a 6. ábra. % Iskolakód 5. ábra: A gyakorlati teszteredmények iskolánként százalékpontban. % Szövegszerkesztés Prezentációkészítés Iskolakód 6. ábra: A gyakorlati résztesztek eredményei iskolánként százalékpontban. Az elméleti teszthez hasonlóan sokkal árnyaltabb képet kaphatunk a variancia analízis eredményeként. Több csoportra bontható a minta, mint az elmélet esetén. Ez a nagyobb

14 szórásra vezethető vissza. A kialakult kilenc csoport közötti szignifikáns különbségek az elméleti tesztnél vázolt módon értelmezhetők. 4. táblázat: Iskolák csoportjai a varianacia analízis alapján a teljes gyakorlati teszten. Csoportok , , , ,62 66, ,79 65, ,45 63,45 63, ,11 59,11 59,11 59, ,66 57,66 57,66 57,66 57, ,46 53,46 53,46 53,46 53, ,88 47,88 47,88 47,88 47, ,12 46,12 46,12 46,12 46, ,97 42,97 42,97 42,97 42, ,95 37,95 37,95 37, ,91 37,91 37,91 37, ,57 36,57 36, ,48 32,48 32, ,03 32, ,66 A részteszteket megvizsgálva a szövegszerkesztés mutat differenciáltabb képet. Az minta egyik fele átlag fölötti teljesítményével négy kategóriába sorolható, míg az átlag alatti teljesítményt elértek egyetlen csoportba. Ez megerősíti, hogy a szövegszerkesztés terület az, amellyel leginkább foglalkoznak informatika tantárgyból és az 5. csoportba soroltak az ismerkedés fázisában vannak, míg a többi esetben már elindult a rutinosabb szövegszerkesztés. 5. táblázat: Iskolák csoportjai a varianacia analízis alapján a gyakorlati részteszteken. Szövegszerkesztés Prezentációkészítés Csoportok Csoportok

15 A prezentáció készítés rész alacsonyabb tesztátlaga részletesebb vizsgálatot igényel (46,52%). A tesztben szereplő 25 itemet hat csoportra bontottuk a prezentáció elkészítéséhez szükséges eszközöknek megfelelően. Az első csoportba tartoztak az előkészítéssel kapcsolatos műveletek: a szöveg importálása, a diák elkészítése (2 darab), valamint az egységes háttér beállítása. A második csoportba szövegformázás műveletei: karakterek stílusa, mérete, Gyakorlatilag a szövegszerkesztéssel megegyező lépések. A harmadik csoportba a diákon elhelyezkedő képek beillesztése és formázása tartozott. A negyedik csoport (grafikus objektumok kezelése) két itemet tartalmazott (máshová nem sorolható), így elemzési szempontból nem érdemel figyelmet. A prezentációban speciális objektumként a cím alatt elhelyezkedő vonal szerepelt. Összetettebb feladat esetén a különböző objektumok kezelésének fontos szerepe lenne. A két utolsó csoportba soroltuk azokat az itemeket, amelyek a prezentációkezelés specialitását jelentik (pl. a szövegszerkesztéshez képest): az áttűnések és az animációk beállítása. Technikailag ezek képviselik az egyik jelentős látványelem csoportot, ugyanakkor néhány kattintással létrehozhatók. Az animációk elkészítése ugyanakkor olyan algoritmizálási kompetenciákat is fejleszt, amelyek a szerény eszközkészlet miatt általános iskolában például ennek segítségével is fejleszthető. A kapott átlageredményeket tartalmazza a 7. ábra. % Előkészítés Szövegformázás Képek Objektum Áttűnés Animáció 7. ábra: A prezentációkészítés tesztrész eredményei a teljes mintán százalékpontban. Meglepő a két speciális terület (áttűnés és animáció) alacsony átlaga. Mivel a prezentációkészítés specialitását jelenti mindkettő, és ha figyelembe vesszük a fejezet bevezetőjében írt gondolatokat, akkor ezek jelentik az egyik legfontosabb sajátságát a szoftvernek. Létrehozásuk időigénye sem magas. Mivel a gyakorlati feladatsor utolsó

16 elemeiként szerepeltek, ezért az alacsony átlagban szerepet játszik az időtényező is. Valószínűleg több diáknak nem volt már ideje a feladat megoldására. A rutin hiányára is utal mindez. A szoftver ezen eszközeinek használatát mindenképpen hangsúlyozottabban kell kezelni. A látványos hatásuk további motiváló hatással lehet. A prezentációkészítési feladat mintájára a szövegszerkesztés feladatot is megvizsgáltuk részeire bontva. A 8. ábra kategória tengelyfelirataiból látható az egyes részek neve, amely alapján a szaktanárok értelmezhetik a mögöttes tartalmat. A teszt ismeretében beazonosíthatók az egyes részekhez tartozó itemek. % Karakterformázás Bekezdésformázás Képek Felsorolás 8. ábra: A szövegszerkesztés tesztrész eredményei a teljes mintán százalékpontban. A karakter és bekezdésformázás részek átlagai a legalacsonyabbak. Az okok az összetett pontozásra vezethetők vissza. Több helyen is el kellett végezni ugyanazokat a formázási műveleteket, valamint a minta alapján kellett észrevenni néhány szövegformátumot. Azokban az esetekben, ahol egyértelmű szöveges vagy képi utalás történt arra, hogy milyen formátumot kell beállítani sikeres volt a megoldás, míg ahol csupán a minta alapján kellett elvégezni a formázást, vagy több művelet elvégzése is szükséges volt a jó eredményhez már nem minden esetben sikerült a pontot megszerezni. Következtetésként adódik, hogy a diákok képesek a karakter és bekezdésformátumok eszközeinek használatára, de összetett kompetenciaként még nem működik ez a képességük. Értve ez alatt azt, hogy egy kapott minta alapján a feladat általános leírásának megfelelően, összpontosított figyelemmel használják az eszközöket. Ennek a képességnek a fejlesztése több gyakorlást igényel,

17 célirányos minta alapján történő formázási feladatokkal. Ugyanakkor megfelel a 7. évfolyamos tanulóktól elvárható szintnek. A két említett terület itemösszetevőinek részletei tartalmazza a 9. és 10. ábra. Az itemek megnevezése a pontozási útmutató sorrendje alapján készült, tehát a sz4 elnevezés a szövegszerkesztés rész 4. pontjára utal. Az említett item a cím kiskapitális vagy nagybetűs formázását igényelte. Mivel erre a szövegben nem történt utalás, csupán a mintán szerepelt, ez is egy példa a rutin hiányára. A kapott forrásszöveg nem nagybetűs formátumú volt. A képi információ alapján volt szükséges ennek felismerése és a szükséges formázás elvégzése. A bekezdésformázás itemek közül a sz9-es jelű a legalacsonyabb átlagú. Ez szintén egy kép alapján történő formázás elvégzését igényelte. Talán az egyik leggyakrabban előforduló hiba. A bekezdés sorkizárt formájának észrevétele. Ez valóban csak akkor működik ideálisan, ha több gyakorlás áll a diákok mögött és a hibák elemzése is megtörténik az órákon. Mivel a tanulók nagyobb önálló munkákat még ritkán végeznek szövegszerkesztővel (pl. házi dolgozatok), ezért a sorkizárt formát ugyan ismerik, de a használata nem rutinszerű. Az összes tankönyvi szövegük ilyen, de ez olyan természetes, hogy beállításának szükségszerűsége fel sem merül sok esetben. Javaslatként mindenképpen érdemes megfogalmazni, hogy az eredmények ismeretében az egyes munkák elemzése történjen meg a tanórán, még akkor is, ha a szűkre szabott tanórai keret kevés mozgásteret biztosít. A későbbi rutin megszerzése céljából sokat jelent az egyéni, személyre szabott útmutatás és elemzés, mégha az a hibák feltárásáról szól is. % sz2 sz4 sz14 sz15 sz16 sz22 sz23 sz25 9. ábra: A karakterformázás változó itemösszetevőinek átlagai

18 % sz3 sz5 sz6 sz7 sz8 sz9 sz10 sz16 sz22 sz ábra: A bekezdésformázás változó itemösszetevőinek átlagai

19 HÁTTÉRKÉRDŐÍV A tesztek mellett a tanulók, ugyan nem a teljes mintán, de a lényeget nem érintő módon egy háttér kérdőívet is kitöltöttek, amely elsősorban az informatikai eszközhasználati szokásaikat vizsgálta, mind az iskolában, mind otthoni környezetben. A minta tehát kisebb volt. Az alábbiakban néhány olyan eredményt mutatunk be, amelyek közül többre már történt utalás az elemzés során, és amelyek olyan információt hordoznak, amik árnyalhatják a teszteredményeket. Az első kérdéscsoport a diákok informatikához köthető tanulási szokásait vizsgálta. Az otthoni készülést, gyakorlást, a házi feladatok gyakoriságát (a tanulók több, mint 95%-a rendelkezik otthon hozzáférhető számítógéppel). Szoktál-e otthon tanulni, készülni a következő informatika órára? 10% Kaptál-e házi feladatot ebben a tanévben informatika tantárgyból? 11% 33% 44% 57% Soha Rirkán Gyakran 45% Soha Rirkán Gyakran Szoktál-e gyakorlati feladatokat megoldani számítógépen azért, hogy készüljél a következő informatika 9% órára? Szoktál-e valaki mástól (nem informatika tanártól) segítséget kérni az informatika tanulásodhoz? 6% 39% 52% 38% 56% Soha Rirkán Gyakran Soha Rirkán Gyakran 11. ábra: A háttérkérdőív tanulási szokásokra vonatkozó kérdéseire adott válaszok megoszlása a teljes mintán. A válaszokból kiderül, hogy azok száma, akik gyakran készülnek, gyakorolnak, készítenek házi feladatot mintegy 10%-ra tehető. Természetesen a válaszadók körében és saját bevallásra alapozva. Ennek ellenére érdemes megvizsgálni, hogyan alakultak a teszteredmények ezekben

20 az esetekben. A már említett variancia analízis módszerét alapul véve megvizsgáltuk, hogy van-e eltérés az elméleti illetve gyakorlati teszteredmények között a különböző választ adó diákok esetében. Az eredmények azt támasztják alá, hogy azoknak a csoportja, akik a gyakran alternatívát jelölték meg az otthoni tanulás kérdésre mind az elméleti, mind a gyakorlati teszten szignifikánsan jobban teljesítettek. Ez nem meglepő, hiszen alapvetően gyakorlati tárgyról lévén szó a gyakorlás az, ami a képességeket fejleszteni fogja, és a heti egy órás informatika a gyakorláshoz nem adja meg a kellő alapot. A másik két válaszalternatívát választók eredményei között nincs szignifikáns különbség. Az otthoni gyakorlás egyik motivátora ebben az életkorban a házi feladat lehet. Ez a pedagógiai régi kérdése, hogy lehet-e, kell-e, illetve hogyan honoráljuk pozitív vagy negatív esetben a meglétét vagy hiányát. Az elemzésnek nem célja erre kitérni, de a vizsgált mintán egyértelműen igazolódni látszik, hogy az a csoport, amely saját bevallása szerint gyakran kap házi feladatot szignifikánsan jobban teljesített, mint a másik kettő (lásd 7. táblázat). A szaktanár kompetenciája tehát eldönteni, hogy ad-e házi feladatot, vagy otthoni gyakorló feladatot, és azt hogyan értékeli, de az biztosan megállapítható, hogy több gyakorlás szükséges, mint heti egy informatika óra. 6. táblázat: Otthoni tanulás hatása az elméleti és gyakorlati teszteredményekre. Elméleti teszt Gyakorlati teszt Cs oportok Cs oportok n 1 2 n 1 2 Soha ,80 Soha ,78 Ritkán ,64 Ritkán ,76 50,76 Gyakran 58 55,32 Gyakran 59 54,61 7. táblázat: Otthoni házi feladat hatása az elméleti és gyakorlati teszteredményekre. Elméleti teszt Gyakorlati teszt Csoportok Csoportok n 1 2 n 1 2 Soha ,74 Soha ,25 Ritkán ,32 Ritkán ,42 Gyakran 63 58,11 Gyakran 62 57,94 Korábban már utaltunk arra, hogy a számítógép hozzáférés már nem akadály a diákok számára. Ezzel együtt az internet hozzáférés is biztosított. Mindez új oktatási tartalmakat helyez előtérbe. Az elméleti teszt elemzése során már szóba került a számítógép-használat és azon keresztül az internettel kapcsolatos jogi kérdések köre. Ezekről a tanórán mindenképpen szükséges szót ejteni. Ezt támasztja a 12. ábracsoport négy kördiagramja is. Az otthoni informatikai eszközhasználat domináns területe az internetezés és a különböző kapcsolattartó fórumokon

21 való megjelenés. A számítógépes játékok is kisebb arányban szerepelnek, mint a böngészés. A kérdésben ugyan benne volt az cím és a levelezés is, de ebben az életkorban inkább státusz szimbólum az cím, mintsem konkrét funkcióval bíró valami. Javaslom, hogy a kérdőíven inkább a közösségi fórumokon való megjelenés szerepeljen kérdésként. A szövegszerkesztés, mint otthoni tevékenység csupán 10%-ban szerepel a gyakori tényezők között. Ez lehet az a 10%, aki otthon is gyakorol vagy feladatokat old meg és a szülei korlátozzák a géphasználatát. 8. táblázat: Otthoni informatikai eszközellátottság a teljes mintán. Van Nincs % Van-e otthon számítógéped? ,32 Van-e címed? ,04 Van-e internet elérésed? ,78 Játék 7% Internet 3% 10% 50% 43% Soha Rirkán Gyakran 87% Soha Rirkán Gyakran Levelezés, ismerkedés 8% Szövegszerkesztés 10% 31% 53% 39% Soha Rirkán Gyakran 59% Soha Rirkán Gyakran 12. ábra: A háttérkérdőív otthoni számítógép-használati szokásokra vonatkozó kérdéseire adott válaszok megoszlása a teljes mintán

22 A 13. és 14. ábra az iskolához köthető otthoni informatika tevékenységre vonatkozó kérdések válaszainak megoszlását mutatja. Levonható következtetésként adódik, hogy a diákok iskolai ügyekre elvétve használják a számítógépet. Mindez természetesen egybevág az életkori sajátságokkal. A későbbiek során ez az arány növekedni fog (remélhetőleg), azonban az intelligens számítógép-használat alapjait már ebben az életkorban is tanulják a diákok szerencsés esetben. Nyelvtanulás Házi feladat készítés 18% 26% 24% 16% 56% Soha Rirkán Gyakran 60% Soha Rirkán Gyakran Tananyag keresés Verseny felkészülés 27% 26% 12% 51% 37% 47% Soha Rirkán Gyakran Soha Rirkán Gyakran 13. ábra: A háttérkérdőív iskolával kapcsolatos otthoni számítógép-használati szokásokra vonatkozó kérdéseire adott válaszok megoszlása a teljes mintán

23 fő Soha Rirkán Gyakran Nyelvtanulás Házi feladat készítés Tananyag keresés Verseny felkészülés 14. ábra: A háttérkérdőív iskolával kapcsolatos otthoni számítógép-használati szokásokra vonatkozó kérdéseire adott válaszok gyakorisága a teljes mintán. Az ésszerű számítógép használat oktatásának fontosságát jelzi az is, hogy a tanulók jelentős része napi 1-2 órát tölt a gép előtt odahaza. Más kutatások is alátámasztják ezeket az adatokat. Részben az iskola feladata, hogy kialakítsa azokat a kompetenciákat, amelyek képessé teszik a diákokat az intelligens számítógép-használatra és az internet szabadságát kellő kritikai érzékkel kezelés képességére. fő semennyit heti 1-2 órát heti 3-4 órát napi 1-2 órát napi 3-4 órát még többet 15. ábra: A háttérkérdőív számítógép-használati időre vonatkozó kérdésére adott válaszok gyakorisága a teljes mintán

24 TOVÁBBI ÖSSZEFÜGGÉSVIZSGÁLATOK Az alábbi táblázat a két teszt és az egyes résztesztek közötti korrelációs együtthatókat tartalmazza. Két változó közötti korreláció az együtt változás mértékére utal. Értéke -1 és 1 közötti. Minél közelebb van az egyhez, annál erősebb a két változó közötti összefüggés. (Ha valaki az egyik teszten jó eredményt ért el, akkor másik teszten is.) -1-hez közeli érték esetén éppen fordított ez az összefüggés. A két teszt között gyenge közepes erősségű a korreláció (0,387). Mindkét teszt más-más jellegű képességeket igényelt, ezért ez nem meglepő, de az összefüggés megléte arra a közös tanulói mintára utal, akik egyaránt szorgalmasan tanulják az elméletet és a gyakorlatot. A saját résztesztjeivel viszont mindkét teszt erős összefüggéseket mutat. 9. táblázat: Korrelációk a tesztek és résztesztek között a teljes mintán. Elméleti teljes Elméleti - hardver Elméleti általános Elméleti - szövegszerkesztés Gyakorlati - teljes Gyakorlati - szövegszerkesztés Elméleti - hardver 0,796 Elméleti általános 0,879 0,519 Elméleti - szövegszerkesztés 0,648 0,365 0,42 Gyakorlati - teljes 0,387 0,262 0,327 0,358 Gyakorlati - szövegszerkesztés 0,346 0,258 0,248 0,364 0,841 Gyakorlati - prezentációkészítés 0,332 0,226 0,3 0,277 0,879 0,538 Valamennyi korreláció 0,01-es szinten szignifikáns. A háttérkérdőív adatai alapján további szignifikáns összefüggéseket nem találtunk. Nem volt szignifikáns kapcsolat a heti tanóraszám és a teszteredmény, valamint a informatika tanulás kezdő évfolyama és a teszteredmény között sem. A tankönyvhasználat sem eredményezett jelentős különbséget a teszteredmények viszonylatában. A jelentősebb összefüggéseket a korábbi fejezetek alkalmával már ismertettük

25 ÖSSZEGZÉS A mérés céljainak megfelelően az elemzés során már több olyan megállapítást is megfogalmaztunk, amely javaslatként szolgálhat az intézmények informatika oktatása tartalmi összetevőinek meghatározásához. Az alábbiakban ezek közül emelünk ki néhányat. Mindenképpen az egyik legfontosabb tevékenység, hogy a szaktanárok az eredmények ismeretében a diákokkal közösen elemezzék a hibákat, hiányosságokat és sikeres megoldásokat. Az elméleti teszt eredményei alapján a hardver részteszt kapcsán javasoljuk, hogy az alapfogalmak tanítása gyakorlatközeli legyen, tehát konkrét, a diákok környezetében is fellelhető információforrásokban megjelenő adatok, képek, megfogalmazások legyenek a tanítás középpontjában. Az internethez, számítógép használathoz köthető alapismeretek közül a jogi kritériumok tanórai ismertetését nem szabad elhanyagolni. A fogalmi rendszer precíz és példákra alapuló megfogalmazása nagyon fontos. Olyan példák választása célszerű, amelyek több különböző nézőpontból is láthatóvá teszik ugyanazt az elméleti elemet, elsősorban a szövegszerkesztés alapfogalmaira gondolva. A gyakorlati feladatmegoldás kapcsán a bevezető gyakorlás után a minta utáni szövegformázás gyakorlati képességét tartjuk legfontosabb fejlesztési területnek. Ezzel a figyelem- és koncentrációkészség is fejlődik, a részletek megfigyelésének képessége csakúgy, mint a globális szemléletmód. Minden célszoftver esetén az adott program specialitásainak kiemelését tartjuk fontosnak. Akár olyan speciális feladatokon keresztül, amelyek ezekre a lehetőségekre fókuszál. A gyakorlati informatikai eszközhasználat fejlesztése nem csak a számítástechnika szaktanár feladatai közé tartozik. Fontosnak tartjuk, hogy a diákok a megismert eszközöket minél sokrétűbben tudják használni más tantárgyi területeken is. Önálló munkaként összetett feladatok megoldását, dokumentumok készítését javasoljuk különböző tématerületekhez kötődően. Mindezzel erősítve a tantárgyak közötti kapcsolatot és az intelligens számítógéphasználati kompetenciák kialakulását. A heti egy informatika óra így elegendő lesz a gyakorlati funkciók megtanítására és a gyakorlás színtere más időpontokra és helyszínekre is áttevődik

26 Az eredmények összességében elfogadhatók. A teszteken elvárt 50% körüli eredmények az életkori kategóriának megfelelnek. Az ennél szignifikánsan jobban teljesítő tanulók már a rutinosabb szoftverhasználók közé tartoznak. Kecskemét, augusztus 7. Kiss Róbert pedagógiai értékelési szakértő, matematika-kémia-számítástechnika szakos tanár

27 MELLÉKLETEK 10. táblázat: Item-.összpontszám korreláció, átlag és szórás az elméleti és gyakorlati teszteken. Elméleti teszt Gyakorlati teszt Item Korreláció Átlag Szórás Item Korreláció Átlag Szórás i1a 0,375 0,58 0,49 sz1 0,243 0,95 0,22 i1b 0,335 0,64 0,48 sz2 0,341 0,50 0,50 i1c 0,386 0,45 0,50 sz3 0,402 0,83 0,38 i1d 0,399 0,22 0,42 sz4 0,352 0,20 0,40 i1e 0,378 0,43 0,50 sz5 0,596 0,59 0,49 i1f 0,369 0,23 0,42 sz6 0,529 0,44 0,50 i1g 0,262 0,68 0,47 sz7 0,528 0,34 0,47 i1h 0,361 0,52 0,50 sz8 0,575 0,53 0,50 i1i 0,364 0,49 0,50 sz9 0,422 0,23 0,42 i2a1 0,614 0,43 0,50 sz10 0,520 0,34 0,47 i2a2 0,599 0,46 0,50 sz11 0,293 0,89 0,32 i2b1 0,655 0,36 0,48 sz12 0,333 0,49 0,50 i2b2 0,623 0,38 0,48 sz13 0,504 0,61 0,49 i2c1 0,661 0,32 0,47 sz14 0,317 0,46 0,50 i2c2 0,608 0,30 0,46 sz15 0,270 0,31 0,46 i2d1 0,611 0,26 0,44 sz16 0,455 0,41 0,49 i2d2 0,594 0,24 0,43 sz17 0,438 0,75 0,43 i3a 0,292 0,87 0,34 sz18 0,500 0,41 0,49 i3b 0,287 0,13 0,34 sz19 0,317 0,54 0,50 i3c 0,337 0,57 0,50 sz20 0,515 0,68 0,47 i3d 0,346 0,29 0,45 sz21 0,387 0,38 0,49 i3e 0,312 0,62 0,49 sz22 0,395 0,30 0,46 i3f 0,371 0,50 0,50 sz23 0,411 0,67 0,47 i3g 0,097 0,41 0,49 sz24 0,536 0,63 0,48 i3h 0,099 0,96 0,19 sz25 0,355 0,66 0,47 i3i 0,030 0,82 0,38 p1 0,548 0,84 0,37 i3j 0,008 0,13 0,33 p2 0,568 0,77 0,42 i4a 0,232 0,83 0,38 p3 0,520 0,68 0,47 i4b 0,178 0,38 0,48 p4 0,496 0,64 0,48 i4c 0,192 0,90 0,30 p5 0,522 0,65 0,48 i4d 0,174 0,78 0,41 p6 0,531 0,45 0,50 i4e 0,154 0,59 0,49 p7 0,437 0,89 0,31 i4f 0,251 0,66 0,47 p8 0,570 0,65 0,48 i5a 0,154 0,40 0,49 p9 0,571 0,56 0,50 i5b 0,275 0,38 0,49 p10 0,480 0,30 0,46 i5c 0,228 0,27 0,45 p11 0,454 0,28 0,45 i5d 0,124 0,40 0,49 p12 0,412 0,12 0,33 i5e 0,114 0,71 0,45 p13 0,572 0,32 0,47 i6a 0,426 0,51 0,50 p14 0,542 0,27 0,44 i6b 0,257 0,65 0,48 p15 0,556 0,50 0,50 i6c 0,142 0,41 0,49 p16 0,531 0,33 0,47 i6d 0,401 0,48 0,50 p17 0,434 0,24 0,42 i7a 0,368 0,54 0,50 p18 0,503 0,74 0,44 i7b 0,310 0,71 0,46 p19 0,539 0,61 0,49 i7c 0,243 0,65 0,48 p20 0,562 0,35 0,48 p21 0,504 0,22 0,41 p22 0,646 0,39 0,49 p23 0,502 0,29 0,46 p24 0,521 0,23 0,42 p25 0,592 0,31 0,

28 12. táblázat: Az elméleti és gyakorlati teszteken elért eredmények osztályonkénti bontásban. Isk.kód Oszt. Elm_össz Elm_hard. Elm_ált. Elm_szöv. Gyak_össz Gyak_szöv. Gyak_prez. 1 1 N Átlag 44,78 39,67 44,74 56,43 37,60 41,00 34, Szórás 13,28 14,26 18,35 13,69 20,22 23,43 22, N Átlag 45,75 30,42 53,29 52,94 38,35 44,94 31, Szórás 13,50 15,96 23,45 11,31 19,23 17,64 26, N Átlag 49,06 44,10 47,77 57,69 66,00 63,69 68, Szórás 9,53 13,20 16,43 11,47 15,51 16,93 17, N Átlag 48,61 44,17 49,34 53,57 67,13 63,00 71, Szórás 16,06 21,62 20,69 17,30 17,54 18,90 21, N Átlag 54,44 54,00 57,63 52,14 49,70 47,00 52, Szórás 12,12 18,72 16,06 13,33 16,52 23,68 17, N Átlag 55,08 54,29 59,40 54,59 41,00 31,71 50, Szórás 9,19 15,22 13,29 11,76 20,85 18,86 26, N Átlag 45,15 43,51 44,88 50,00 42,21 50,25 42, Szórás 12,72 17,97 20,11 11,66 18,46 20,29 18, N Átlag 58,30 57,25 57,89 64,29 76,00 74,25 77, Szórás 15,39 14,54 20,55 16,56 17,40 15,39 21, N Átlag 36,75 30,26 34,82 48,90 35,56 32,89 38, Szórás 11,35 18,58 16,72 14,82 15,09 21,33 18, N Átlag 44,27 45,64 39,27 51,10 37,33 49,67 23, Szórás 14,53 21,58 20,23 11,24 16,59 14,72 26, N Átlag 45,00 38,33 42,11 51,79 22,00 24,00 20, Szórás 12,75 16,67 23,93 15,84 12,49 20,00 8, N Átlag 43,11 45,67 34,21 53,93 24,80 38,57 13, Szórás 13,86 17,87 16,06 17,42 16,14 15,10 22, N Átlag 45,30 43,59 42,51 49,45 38,36 47,20 31, Szórás 9,58 12,94 14,96 11,47 15,04 15,75 18, N Átlag 57,14 57,86 56,58 57,14 50,15 55,04 55, Szórás 12,38 16,34 18,55 13,47 20,20 17,71 20, N Átlag 53,49 51,49 54,45 59,36 56,55 52,92 70, Szórás 10,06 15,52 17,24 12,53 17,19 13,73 15,

29 Isk.kód Oszt. Elm_össz Elm_hard. Elm_ált. Elm_szöv. Gyak_össz Gyak_szöv. Gyak_prez. 8 1 N Átlag 85,00 80,00 90,43 86,90 70,33 86,67 54, Szórás 6,37 8,43 6,58 7,36 13,56 5,74 26, N Átlag 65,88 61,18 66,56 70,17 70,71 74,59 66, Szórás 17,48 20,98 22,86 15,62 14,76 11,31 19, N Átlag 59,63 55,19 64,33 59,92 68,78 73,65 68, Szórás 15,59 23,52 21,55 11,26 16,65 14,63 15, N Átlag 45,97 33,75 51,32 53,13 70,88 70,00 71, Szórás 11,15 11,01 15,19 13,29 11,41 11,87 14, N Átlag 51,11 40,67 55,79 55,36 57,68 60,42 52, Szórás 10,17 10,57 13,70 10,84 16,56 14,84 27, N Átlag 67,27 67,88 72,25 59,09 65,45 66,18 64, Szórás 13,04 18,33 14,72 9,63 12,49 18,62 20, N Átlag 43,21 31,48 45,61 57,14 56,27 52,00 64, Szórás 12,30 13,10 19,19 11,49 12,56 15,77 10, N Átlag 44,09 42,11 41,83 53,76 35,16 43,79 26, Szórás 13,13 17,79 20,27 12,46 13,68 10,95 22, N Átlag 49,35 48,61 48,68 53,87 40,08 41,83 38, Szórás 14,19 18,91 17,16 13,97 18,09 14,05 24, N Átlag 47,41 37,78 47,62 59,18 47,52 43,05 52, Szórás 11,27 18,42 15,74 13,20 21,29 21,83 24, N Átlag 43,33 36,67 43,61 55,61 36,14 35,00 42, Szórás 9,46 13,27 15,09 11,61 16,83 20,33 15, N Átlag 53,64 43,03 64,35 52,27 63,45 62,00 64, Szórás 16,48 19,49 19,49 15,80 17,99 17,09 23, N Átlag 61,21 54,55 69,14 56,17 29,60 39,40 20, Szórás 13,12 20,22 11,97 18,87 12,56 11,91 16, N Átlag 68,02 66,96 70,25 62,42 40,95 50,44 38, Szórás 9,28 14,70 13,71 12,60 16,05 21,48 23, N Átlag 42,86 40,00 41,35 50,00 23,23 37,54 8, Szórás 17,64 17,93 17,25 22,76 17,60 22,30 16,