INFORMATIKA TUDÁSSZINTMÉRÉS 8. ÉVFOLYAM BUDAPEST XI. KERÜLET, 2012.

Átírás

1 INFORMATIKA TUDÁSSZINTMÉRÉS 8. ÉVFOLYAM BUDAPEST XI. KERÜLET, BEVEZETÉS A közeljövő technikai fejlődésének domináns irányai az informatika specializálódásán keresztül válnak valósággá. A XX. század science fiction regényeinek elképzelései közül egyre több inkább a tudomány, mintsem a fikció kategóriájába sorolható. Az informatika a XXI. század elejére mindent átható tudománnyá és alkalmazott eszközzé vált. Az oktatás szükségessége nehezen vitatható, hiszen a háztartásokban jelenleg is számos olyan elektronikus eszköz működik, amely processzorvezérelt technológiára épül, a szórakoztató és kommunikációs elektronikától a fejlettebb háztartási gépekig. Ezeknek az eszközöknek az aránya egyre nő, és a jövő generációjának a gombok nyomogatásán túlmutató kompetenciákkal kell rendelkeznie, hogy ne váljon mindez a varázslat és misztikum eszközévé, hanem az egyszerű eszközhasználó is lássa és tudja a mögöttes informatikai háttér emberi kreativitásban rejlő működését. Az informatika oktatását ugyanakkor olyan kettősség jellemzi, amely más tantárgyi struktúrákra nem jellemző. Egyrészt az elmélet, fogalmak, működési mechanizmusok, másrészt a gyakorlati használat kettőssége. A modern szoftverek fejlődésével egyszerű felhasználói szinten is lehetővé vált multimédiás anyagok szerkesztése és látványossá tétele. Az eszközök használhatóságának felhasználó baráttá alakítása folytán egyre kevesebb iskolában megszerezhető tudásra van szükség a működtetéshez. A diákok a tantárgyak közül az informatikai eszközök használatához szükséges kompetenciákat sajátítják el leginkább iskolán kívüli keretekben. Gondolok itt pl. a mobiltelefonok, okostelefon vagy az internet nyújtotta lehetőségekre. Ez lehet előny a szaktanár számára, hiszen például az egérhasználatot már nem kell megtanítani a jelen generáció diákjainak. Természetesen mindez sok hátrányt is jelent. A diákok a felhasználói szintű alaphasználati képességek birtokában nehezebben vehetők rá, hogy a sokszor szárazabb mögöttes tartalmat megtanulják. A cél pedig az lenne, hogy az egyszerű használat helyett az értve használat váljon dominánssá. A diákok több informatikai területen olyan tudással jönnek az iskolapadba, amely egy laikus számára működőképesnek tűnik, de nélkülözi a megértést és a profi használatot. Szöveget szerkeszteni gyakorlatilag bárki megtanulhat, hiszen elegendő a billentyűzeten a betűket szimbolizáló gombokat megfelelő sorrendben nyomogatni és néhány kattintás után a szöveg - 1 -

2 látványos formát is ölthet. A profi szövegszerkesztői kompetenciák viszont ennél sokkal többet jelentenek. Nehéz feladat a diákoknak megmagyarázni, miért kell valamit a tanórán mutatott módon megcsinálni, mikor látszólag egyszerűbben is elérhető ugyanaz a nyomtatási kép. Az internet korlátlan szabadsága olyan információs körülményeket hozott létre kiegészítve a legegyszerűbb felhasználó számára is működtethető struktúrával, hogy iskolai oktatási rendszer nélkül is boldogulhat egy átlag felhasználó. Az oktatás feladata itt az informatikához kevésbé köthető területek felé tolódott. Fontossá vált, hogy az információs rengetegben a diákok megtanuljanak szelektálni, a kritikai érzékük az iskolában tanultakra alapozódjon. Ne fogadjanak el mindent hitelesnek, csak azért, mert kényelmes vagy könnyen hozzáférhető. Az oktatási rendszer átalakítása, átalakulása mindig lassabban követi a technikai, társadalmi rendszerek változását. Az informatika, mivel az egyik élenjáró tudomány eszközeit használja, a leginkább kiszolgáltatott ezeknek a változásoknak, tehát leghamarabb ezen a területen kell a tartalmi változásokat elkezdeni. Jelenleg is sok vita folyik arról, hogy szükséges-e egyáltalán az informatikát tanítani az iskolákban, hiszen a diákok maguktól is megtanulnak sok mindent. Azt senki nem vitatja, hogy az informatikai eszközhasználati kompetenciákra szükség van. Ugyanakkor az iskolai óraszámok nem ezt tükrözik. A tanároknak tehát a tanítandó tananyag összeállításánál olyan elveket kell szem előtt tartani, amelyek olyan kompetenciák kialakulásához vezetnek, hogy a diákok felnőve önállóan is képesek legyenek a szoftverek, informatikai eszközök használatának értő elsajátítására és hatékony használatára. Mindez persze a többségre vonatkozik, az alap felhasználókra. A kisebbség számára, akik az informatikával hivatás szerűen fognak dolgozni ennél sokkal több kell. Mindennek az alapját nem csak technikai szinten, hanem még inkább a motiváció terén az általános iskolában lehet lerakni. A diákok pillanatnyi informatikai tudásának feltérképezése, a hiányosságok megállapítása azért fontos, hogy tervezhető legyen az a folyamat, amely a fentebb vázolt célok eléréséhez segít. Ezért fontos a kerületben elvégzett mérés. A tanárok elemezve az eredményeket olyan információkhoz juthatnak, amelyek birtokában ideálisan tervezhetik a tanórai tevékenységet

3 CÉLOK Az informatika tudásszintmérés célja a 8. évfolyamon, hogy - a tanulók informatika tudásának összetevőit feltárja a vizsgált területeken, - a mérés azonos feltételeinek biztosításával összehasonlítási alapot szolgáltasson a mérésben résztvevő iskolák számára az egymáshoz viszonyított helyzetről, - az eredmények alapján néhány megállapítást, segítséget adjon a szaktanároknak a fejlesztő munkához, - megállapítsa azt a kiinduló állapotot, amelyhez képest a későbbi évfolyamokon vizsgálható lesz a hozzáadott érték, - a hetedik évfolyamon végzett mérés eredményeit alapul véve az összehasonlítható területeken a változást számszerűsített formában megmutassa. A mérés célja részben az volt, hogy az elmúlt év hasonló méréséhez is viszonyítsa a jelenlegi eredményeket. Ugyanakkor a két mérés szakmai tartalma csak részben egyezett meg, ezért a jelen eredmények önálló elemzésével képet kaphatunk a nyolcadikos diákok informatika tudásáról a vizsgált területeken. A mérés egy helyzetet tárt fel. Az eredmények akkor hasznosíthatók leginkább, ha azokat elemezve a szaktanárok a diákokkal is ismertetik, megbeszélik a hibákat, sikereket és az informatika oktatás helyi koncepciójának megfelelően beépítik a tanórai tartalmi struktúrába a szükséges változtatásokat. Részben következtetések vonhatók le arról is, hogy az elmúlt évi eredmények tapasztalatai beépültek-e a tanórai gyakorlatba, hiszen a 2011-ben és 2012-ben lebonyolított méréseknek volt közös tartalmi eleme. A feladatsorok összeállításánál továbbra sem az volt a cél, hogy valamennyi diák 80% fölötti teljesítményt érjen el. Az oktatási dokumentumokban megfogalmazott követelmények szem előtt tartásával a differenciált mérés került a középpontba. Tehát a feladatsor tartalmaz olyan elemeket is, amelyek megoldására a legjobbak, a rutinosabb felhasználók képesek. A próbamérés eredményeire és oktatási tapasztalatokra alapozva a várható teljesítményátlag 50% körüli mindkét teszten. Ezt alapul véve érdemes minden intézménynek a saját, helyi tanterve alapján az eredmények interpretálását elvégeznie

4 A MINTA ÉS A TESZTEK A mérésben 15 iskola (telephely) tanulói vettek részt, 33 osztályból 650 (590 valamennyi tesztadattal rendelkező) fővel. Mivel a mérés két tesztet és egy háttér kérdőívet tartalmazott, ezért a különböző időpontokban történt adatfelvétel során a hiányzó tanulók befolyásolták a vizsgált minta elemszámait. A különböző statisztikai vizsgálatokban minden esetben csak azoknak a diákoknak az eredményei szerepeltek, akik a releváns adatokkal rendelkeztek. Így iskolánként az alábbiakban közölt eredményeknél az elemzésben szereplő mintaelemszámot feltüntettük. A kiinduló tanulói létszámokat az 1. táblázat tartalmazza. A vizsgálat során egy elméleti kérdéseket tartalmazó, 45 itemes papír-ceruza tesztet és egy gyakorlati géphasználatot igénylő 50 itemes tesztet használtunk, amely megoldására perc állt a diákok rendelkezésére. Az elméleti teszt kérdései alapvetően három témakör köré csoportosultak: - alapvető hardver ismeretek (13 item), - általános számítógép-használati és szoftver ismeretek (23 item), - alapvető szövegszerkesztései elméleti ismeretek (9 item). Az elemzésnél az egyes részteszteken elért eredményeket is vizsgáltuk. A résztesztek itemszámai az elmúlt évi méréshez képest a számítógép-használat és szoftver ismeretek irányába kicsit eltolódtak. Kisebb szerepet kapott a szövegszerkesztés elmélete. Ugyanakkor a szövegszerkesztés elméletét vizsgáló feladat az elmúlt évi mérésben szereplővel megegyező formában bekerült a 2012-es mérésbe is. A gyakorlati teszt feladatai két témakör alapjait fedték le: - szövegszerkesztés (25 item), - táblázatkezelés (25 item). Az egyes területek további elméleti feladatcsoportok kialakítására nyújtottak lehetőséget, amelyek az eredmények mélyebb összefüggéseinek feltárását segítették. A 2011-es méréshez képest az idei vizsgálatban a prezentációkészítés feladatot táblázatkezelés feladat helyettesítette. Természetesen ezeken a területeken nem végezhető összehasonlító elemzés. A mérés szempontjából statisztikai oldalról fontos megvizsgálni, hogy az egyes mérőeszközök mennyire voltak megbízhatóak. Tehát mennyire jól mértek az adott mintán. Ennek számszerű kifejezésére szolgáló statisztikai mutató a reliabilitás (megbízhatóság) vizsgálatánál használt Cronbach alfa. A mutatószám értéke 0 és 1 közötti. 0,7-0,8 fölötti érték esetén a teszt megbízhatónak nevezhető. A két teszt esetén a kapott paraméterek: elméleti - 4 -

5 tesztnél: 0,78; gyakorlati tesztnél: 0,93. Statisztikailag a tesztek tehát megbízhatónak nevezhetők. A gyakorlati teszt esetén a 0,78-os érték elfogadható és az előző évi tesztekhez viszonyítva a megbízhatóság azonosnak tekinthető. Az egyes itemek esetén érdemes, nemcsak tesztelméleti szempontból, azt is megnézni, hogy milyen korrelációs viszonyban állnak a teszt összpontszámával (a korrelációs együttható értéke: -1 illetve 1 közötti érték). Ezeket a paramétereket elkülönítésmutatónak is nevezik a tesztelméletben. Ha egy item esetén ez a mutató negatív, akkor az adott item ellentétesen viselkedett, mint a teszt egésze, tehát azok értek el jó eredményt a megoldással, akik egyébként rosszabbul teljesítettek a teszten. Az elkülönítés mutatókat, valamint az egyes itemek megoldottság átlagait és szórását tartalmazzák a mellékletben elhelyezett táblázatok. Összességében a két teszt statisztikai szempontból megfelelő volt, az elemzésükből nyert adatok elfogadhatók. 1. táblázat: A minta elemszámai iskolánként. Iskolakód n (fő) Összesen

6 ELMÉLETI TESZT EREDMÉNYEI A 45 itemes elméleti teszt három témakörbe besorolható kérdéseket tartalmazott (hasonlóan az elmúlt évi méréshez), változatos tesztformában. A hardver témakörben olyan alapvető informatikával kapcsolatos kérdések szerepeltek, amelyek az általános tájékozottságot mérték a hardver alapfogalmakon keresztül. Az általánosnak nevezett tesztrészbe kerültek be a géphasználattal, informatikai jogokkal, hálózatokkal, szoftverekkel, kapcsolatos kérdések. Mindez természetesen olyan formában, hogy az adott életkori korosztály számára érthető és megválaszolható legyen. A harmadik tématerület a szövegszerkesztés elméleti kérdéseit tartalmazta. Mivel a korosztály számára az egyik első megismert összetett szoftver a szövegszerkesztő, ezért a szövegszerkesztéssel kapcsolatos elméleti kérdések kerültek ebbe a részbe. Mindez összhangban van a bevezetőben vázolt általános oktatási, informatikai célokkal. Az elmúlt évihez képest a szövegszerkesztés elmélet kisebb hangsúlyt kapott, hiszen a gyakorlati feladatrészekben az elmúlt évben és az idei mérésben is a szövegszerkesztés volt a domináns rész. A nyolcadik évfolyam zárásával elsősorban az alapvető informatikai ismeretek meglétét érdemes az elméleti teszten vizsgálni, hiszen a hardver kicsit távolabb áll a felhasználói informatikától, a szövegszerkesztés pedig gyakorlati kompetenciák meglétét igényli elsősorban. Ez indokolta, hogy az elméleti teszt jelentősebb részét az ilyen tartalmú kérdések tették ki. Az elemzés első lépéseként az átlagot és a szórást szokás megadni, amelyek együtt kezelendők és teljes képet adnak a további statisztikai vizsgálatokhoz. Az elméleti teszt átlaga: 53,69 százalékpont, míg a szórás 16,58 százalékpont. Önmagukban ezekből az adatokból nehéz azt megállapítani, hogy az jó vagy rossz teljesítmény, hiszen az átlag minden esetben egy középérték, amely fölött és alatt is vannak. A bevezetőben vázolt, elvárt 50%-os átlagnak megfelelő eredményt értek el a tanulók. A szórás a minta heterogenitását mutatja. Minél nagyobb, annál eltérőbbek a mintában szereplők eredményei (szórás hétköznapi megfogalmazása: átlagtól való átlagos eltérés). Összevetve az elmúlt év adatával (átlag: 50,11; szórás: 15,4 volt) az idei mérésnél kapott eredmény ugyan számszakilag jobbnak tűnik, de szignifikáns különbség nincs. A teszt három részterületén az átlagok értékeit az 1. ábra szemlélteti

7 1. ábra: Az elméleti résztesztek átlagai a teljes mintán százalékpontban. A hardver ismeretek kérdéskörben nyújtották a diákok a legmagasabb teljesítményt. Mivel a kérdések hasonlóak voltak a múlt évihez, ezért ebben az eredményben jelentkezhet a specifikus tréning hatása, de az életkori sajátságoknak megfelelően a témakör szakmai tartalma talán érthetőbbé vált a diákok számára. A kérdések inkább a felhasználói szemléletű hardvert helyezte előtérbe a konkrét elméleti jelentőségűvel szemben. A számítógépet anélkül is lehet kompetensen használni, hogy a felhasználó tudná, mire jó egy processzor. Érdekes, hogy a leggyengébben megoldott item a 3. feladat f) kérdése, amelyben a web kamerát kellet kategorizálni a szokásos hardver kategóriákba. (A megoldottság: 33%-os.) Az általános informatikai kérdések között szerepelt néhány olyan, amely a korosztályt is érinti és a későbbiekben még inkább hangsúlyt fog kapni. A háttér kérdőív adatai alapján a mérésben résztvevő diákok több mint 98% rendelkezik internet eléréssel (hozzáfér odahaza ilyen géphez). A 3. feladat h, és i iteme azt vizsgálta, hogy a közösségi oldalakra történő feltöltés és az internetről letöltött zenei fájlok legalitása kapcsán a diákok tisztában vannak-e a jogi vonatkozásokkal. A teszteredmények azt mutatják, hogy a tanulók csak részben ismerik mit lehet és mit nem. Közel 42%-uk gondolja úgy, hogy az internetről letölthető zenei fájlokat szabadon letölthetik és használhatják. Elképzelhető, hogy néhányan a kérdést értelmezték helytelenül (8. évfolyamos életkorban a szövegértési képességek dominánsan befolyásolják a papír-ceruza tesztek eredményét), de a szám akkor is nagyon magas. Ami talán még figyelemreméltóbb problémára hívja fel a figyelmet, hogy a közösségi oldalakra történő képfeltöltés kapcsán a válaszadók 27%-a szerint bármilyen tartalmú kép szabadon feltölthető

8 Persze lehet, hogy itt néhányan a feltöltés technikai gátjának hiányára gondoltak és nem a jogi és erkölcsi vonatkozásokra. Ugyanakkor ez a szám mindenképpen magas és ezzel a problémával továbbra is foglalkozni kell az informatika órák keretei között. A 4. feladat, amely a modern szoftverek legfontosabb sajátságait alapul véve vizsgálta a tanulók tudását, mutatta a legalacsonyabb megoldottságot. Az ikonok használata teszi nyelvfüggetlenné a szoftvereket. A feladat a megadott ikonokhoz kért funkciót. Itt nyilván előnyt élvezett az, aki ismerte a tesztben szereplő ikonokhoz kapcsolt szoftvereket, de mivel elég beszédesek voltak a képek, ezért kitalálható volt a válasz. A szövegértési kompetenciáknak azonban fontos szerep jutott, hiszen az ikonhoz kapcsolt szoftver funkcióját, az elvégzett tevékenységet kellet megadni és nem az ikonon látható képet leírni. Valószínűleg a hibák jelentős része ebből a félreértésből adódott, amely egyértelműen szövegértési probléma. A szövegszerkesztés tesztrész megoldottsága gyakorlatilag nem változott a teljes mintán az előző évihez képest. Az 53%-os teljesítmény nem mondható magasnak, figyelembe véve, hogy a valószínűleg a legtöbbet gyakorolt és fejlesztett területről van szó. A fejlesztés ugyanakkor gyakorlati jellegű (helyesen) és a terület elméleti fogalmai nem feltétlenül működnek a diákoknál. A gyakorlatban meg tudják oldani a feladatokat, de a szaknyelv specialitásai még fejleszthetők. Ugyanakkor nem biztos, hogy szükséges, hiszen a gyakorlati kompetenciák felhasználói szinten működnek. A 2. és 3. ábra tartalmazza iskolák szerinti bontásban az elméleti teszten elért átlagokat a teljes tesztre és a résztesztekre vonatkozóan. A 8-as sorszámú iskola eredménye kiemelkedő, de itt a mintaelemszám csupán 10 fő, ezért nehéz statisztikai következtetést levonni. 2. ábra: Az elméleti teszteredmények iskolánként százalékpontban

9 3. ábra: Az elméleti résztesztek eredményei iskolánként százalékpontban. A mérés céljai között megfogalmazottaknak megfelelően fontos volt, hogy a vizsgálatban résztvevő iskolák egymáshoz viszonyított eredményeiről is képet kapjunk. A statisztikai eredmények értelmezésénél minden megállapítást csak valószínűségi alapon fogalmazhatunk meg. A számadatok közötti különbségek nem jelentik egyértelműen azt, hogy az egyik csoport által elért eredmény jobb, mint egy másik csoport által elért, még akkor sem, ha számszakilag nagyobb értékről van szó. Minden eltérés mellé egy valószínűséget is rendelni kell, hiszen a mérést sok tényező befolyásolja, még azonos körülmények között is. Egy eredményről akkor mondható, hogy jobb teljesítményt tükröz, mint egy másik, ha legalább 95% valószínűséggel állíthatjuk mindezt. Ebben az esetben a különbséget szignifikánsnak nevezzük. Minden más esetben (még eltérő átlagok esetén is), azt kell mondanunk, hogy a két eredmény statisztikailag nem különbözik egymástól. Az ilyen valószínűségi vizsgálatot célszoftverekkel lehet elvégezni (egyébként igen nagy a számolásigénye). Kettőnél több részminta esetén a variancia analízis módszere lehet célravezető. A 2-3. táblázatok tartalmazzák a vizsgálatban részt vett iskolák elméleti teszteredményeinek variancia analízis módszerével előállított csoporttagozódását. A módszer során a teszteredmények alapján csoportokat képezünk (az eredmények döntik el, hogy mennyit). Az azonos csoportba tartozó intézmények eredményei között nincs szignifikáns különbség, tehát a teszten ezen iskolák tanulói átlagosan azonos módon teljesítettek. A csoportok között természetesen vannak átfedések

10 Az elemzés eredményeként a 15 telephely iskoláit hat csoportba lehetett besorolni (2. táblázat). A táblázat értelmezéséhez vizsgáljuk meg az 1. és 2. csoport iskoláit. Az első csoportba tartozik a 8, 14, és 7 kódszámmal jelölt iskola. Az ő eredményeik között tehát nincs szignifikáns különbség. A 2. csoport iskolái: 14, 7, 10, 9, 4 és 3 (szintén nincs szignifikáns különbség az eredmények között). A két csoport közös részét figyelmen kívül hagyva, statisztikailag azt lehet állítani, hogy az első szignifikáns különbség a 8. és 10. iskola eredménye között van. Tehát a 8. kódszámú iskola szignifikánsan jobb eredményt ért el az elméleti teszten, mint a 10. kódszámú. Hasonló módon értelmezhető a többi csoport is. A 3. táblázat az elméleti teszt részei közötti elkülönüléseket szemlélteti. Az egyes csoportokon belül helyenként elég nagyok az átlagok közötti különbségek, de a 95%-os valószínűségi határ elég határozott ahhoz, hogy ez alatt ne tekintsünk két eredményt statisztikailag különbözőnek. A három részteszt eredményeit és sorrendjét összevetve az egyes iskolák oktatási koncepciója közötti különbségekre is példákat láthatunk. Hol fektettek nagyobb hangsúlyt az alapvető hardver ismeretek tanítására és hol került a szövegszerkesztés inkább előtérbe. Nincsenek jó vagy rossz válaszok, inkább a helyi specialitásokat érdemes megfigyelni. Az elmúlt évi vizsgálat hasonló táblázatával összevetve a mostani eredményeket a változások nyomon követhetők. A 2011-es és 2012-es elméleti teszt eredményeinek összehasonlítása egy külön fejezetbe került. 2. táblázat: Iskolák csoportjai a varianacia analízis alapján a teljes elméleti teszten. Iskolakód Csoportok , ,21 68, ,26 67,26 67, ,26 63,26 63, ,57 58,57 58,57 58, ,20 58,20 58,20 58, ,56 55,56 55,56 55, ,20 54,20 54,20 54, ,29 52,29 52, ,53 49, ,34 49, ,29 49, ,26 47, ,13 46, ,78 45, ,

11 3. táblázat: Iskolák csoportjai a varianacia analízis alapján az elméleti részteszteken. Hardver Általános Szövegs zerkes ztés Is k.kód Cs oportok Is k.kód Cs oportok Is k.kód Cs oportok

12 GYAKORLATI TESZT EREDMÉNYEI A közoktatás informatika tanítása a legtöbb oktatási koncepció szerint alapvetően a gyakorlati géphasználaton keresztül, az alapvető felhasználói szoftverek kezelésének tanításából, használatuk gyakorlásából áll. Háttérbe szorul az elmélet és az algoritmizálás, mint két régebbi terület. Nincs ezzel probléma, hiszen az átlagos felhasználó valóban leggyakrabban a szövegszerkesztés, valamint a hálózati kommunikáció, internet lehetőségeivel találkozik és ezeket az eszközöket használja gyakorlati módon. Általános iskolás korban a háttérismeretek és a kognitív képességek fejlettsége lehetővé teszi az egyszerű alapszoftverek használatának tanítását, de csak szűkös keretet nyújt más területek kompetens oktatásához (pl. táblázatkezelés, adatbázis-kezelés). Ugyanakkor fontos eleme a központi dokumentumoknak pl. az algoritmikus gondolkodás fejlesztése és olyan komplex problémamegoldás, amely gyakorlatközeli feladatokon keresztül több eszköz együttes használatának igényét támasztja. Az általános iskolai alapozó szakaszban a szövegszerkesztés mellé nyolcadik évfolyamon már a táblázatkezelés informatikai eleme is beléphet. Az életkori sajátosságokat figyelembe véve többen vitatják ennek a szükségességét. A tanulók zöme ugyan képes a táblázatkezelés lényegét képező függvények, képletek és grafikonok elkészítésére, de csak egyszerű esetekben. A bonyolultabb feladatok esetén sem a diákok háttértudása, sem kognitív képességei még nem elegendők ahhoz, hogy optimálisan tudják alkalmazni a táblázatkezelés összetett problémák megoldására is alkalmas eszközrendszerét. Ennek az eszközrendszernek az alapfokú használata egyszerű, a diákok számára könnyen átlátható feladatok kapcsán azonban már lehetséges. Mivel a táblázatkezelés specialitása a függvények, képletek használata és a kapott adatok grafikus megjelenítése. Szem előtt tartva azt az elvet, hogy a teszt minden területen az adott szoftverhasználat lényegi részét vizsgálja, valamint a diákoktól a szoftver szempontjából elvárható tudást, ezért a tesztben szereplő feladat csak egyszerű függvények használatát kérte (max(); min(); átlag(); szum()). Tehát a táblázatkezelés feladat váltotta fel a 2011-es mérés prezentációkészítés feladatát. Így a 2012-es mérés ezen résztesztje nem feleltethető meg a 2011-es mérés egyetlen részének sem. A szoftverhasználat szempontjából fontos, hogy olyan általános alapelveket, lehetőségeket tanítsunk, amelyek az adott célszoftver jellemzői. Szem előtt tartva, hogy az iskolapadból kikerülő diákok, hosszú évek múlva önállóan kell, hogy használják majd az akkori szoftvereket, amelyek valószínűleg nem ugyanazok lesznek, mint amivel most ismerkednek. Fontos tehát, hogy szövegszerkesztésből pl. megismerjék azokat a formázási lehetőségeket,

13 amelyeket egy jó szövegszerkesztőnek tudnia kell, hogy ha egy új szoftververzió kerül majd hozzájuk, akkor önállóan is meg tudják tanulni a használatát. A tanítás során tehát a szoftver speciális funkcióit érdemes kiemelni. A fentieket figyelembe véve az elkészített két feladat ezeket a szempontokat tekintette alapvetően fontosnak. A megoldásra szánható idő szűkre szabottsága a feladat összetettségét behatárolta és valószínűleg az idő rövidsége is érződik a teszteredményeken, de a cél nem az volt, hogy valamennyi diák 100%-os teljesítményt érjen el, hanem az, hogy a különbségek, bizonytalanságok kimutathatók legyenek. Egy mérőeszköznek a szórás is fontos paramétere. Ennek megfelelően a teljes gyakorlati teszt átlaga: 50,24 százalékpont, míg a szórása: 21,74 százalékpont (50 item). A két rész átlagát külön-külön mutatja a 4. ábra. 4. ábra: A gyakorlati résztesztek átlagai a teljes mintán százalékpontban. A két részteszt pontot ért. Ebből következően volt olyan pont, amely megszerzéséhez több elemi formázást is el kellett végezni például a szövegszerkesztés feladatnál. Ezek összevonása tesztelméletileg és informatikailag is indokolható. Fontos tényezőként húzódik meg az eredmények mögött a feladat formájából adódó hatás. Informatika mérések, feladatok esetén elsősorban a szövegszerkesztési feladatoknál a domináns típus a minta és leírás alapján történő formázás. Tehát a feladat tartalmaz egy rövid szöveges leírást az elkészítendő dokumentumról, és egy mintaképet a végeredményről. Ennek a kettős kódolásnak az értelmezése gyakorlással kialakítható. A nyolcadik osztályos életkori sajátságokra is jellemző a szórtabb figyelem. A szöveges leírás szövegértési, szövegértelmezési problémákat rejthet, míg a vizuális képen a nem elég alapos megfigyelés, vagy rutin hiánya olyan formázási pontatlanságokhoz vezethet, amelyek a megszerzett pontszámban jelentkeznek. Gyakori

14 észrevétel például a megírt dolgozatok utáni elemzés során, hogy nem vettem észre a sorkizárt formázást, A minta utáni formázás esetén a részletekre figyelés képessége az, ami segít a feladatmegoldásban. Ezek a problémák a vizsgált minta esetén továbbra is jelentkeztek, hasonlóan a hetedik évfolyamon lebonyolított méréshez (valószínűleg életkori sajátosság is). A későbbi években szisztematikus gyakorlással kiküszöbölhetők a most jelentkező típushibák. A minta utáni formázás ugyanakkor a figyelem összpontosításának fejlesztését is segíti. Természetesen olyan feladaton keresztül, amely témája megfelel az életkori sajátságoknak. A szövegszerkesztés feladaton elért 50%-os átlag megfelelőnek mondható. Még akkor is, ha a 7. évfolyamos mérésnél ez a mutatószám 54% volt. A feladat azonban nehezebbnek mondható, mint a évi volt. Akkor a képek beillesztése és formázása volt a domináns elem, míg ebben az évben a táblázatok használata, ami a specilális formázást tekintve nehezebbnek mondható. A 60% fölötti átlagot elért intézmények esetén jónak nevezhető a teljesítmény. Az iskolák tantervei nagymértékben befolyásolják a teszteredményeket. A heti egy órás keret meglehetősen szűkös, ha pedig nem a tesztírást megelőzően került sor a szövegszerkesztés gyakorlására, akkor még nehezebb a helyzet. A rutinos szövegszerkesztési képességek kialakulása későbbre várható. Az egyes intézményekben elért eredményeket az 5. ábra tartalmazza a teljes tesztre vonatkozóan, míg a két részteszt esetében a 6. ábra. 5. ábra: A gyakorlati teszteredmények iskolánként százalékpontban

15 6. ábra: A gyakorlati résztesztek eredményei iskolánként százalékpontban. Az eredmények alapján úgy tűnik, hogy a szokásos iskolai gyakorlatnak megfelelően a tesztírás előtt a táblázatkezelés téma volt a tananyag, ezért lehet az, hogy ezen a részteszten elért eredmények majdnem minden iskola esetén jobbak, mint a szövegszerkesztés eredmények. Az elméleti teszthez hasonlóan sokkal árnyaltabb képet kaphatunk a variancia analízissel (4. és 5. táblázat). Több csoportra bontható a minta, mint az elmélet esetén. Ez a nagyobb szórásra vezethető vissza. A kialakult hat csoport közötti szignifikáns különbségek az elméleti tesztnél vázolt módon értelmezhetők. 4. táblázat: Iskolák csoportjai a varianacia analízis alapján a teljes gyakorlati teszten. Iskolakód Csoportok , ,20 78, ,91 72, ,50 70, ,87 68, ,95 63, ,86 52, ,53 52, ,79 49, ,47 49, ,31 45, ,73 44, ,63 41, ,52 40, ,69 32, ,

16 A részteszteket megvizsgálva a szövegszerkesztés mutat differenciáltabb képet. 5. táblázat: Iskolák csoportjai a varianacia analízis alapján a gyakorlati részteszteken. Szövegszerkesztés Csoportok Táblázatkezelés Csoportok Isk Isk A szövegszerkesztés feladat itemeit szakmai szempontok alapján több résztesztre lehet bontani. Négy ilyen csoportot képeztünk. A hagyományos karakter- és bekezdésformázás, valamint az idei teszt domináns részét képező táblázatformázás. A negyedik csoport a képekkel kapcsolatos műveletek, amely a tesztben csupán három itemmel szerepelt, de nem sorolható be az előző három kategóriába. A 7. ábra mutatja a résztesztek átlagait a teljes mintán. A karakter és bekezdésformázás részek átlagai a legalacsonyabbak. Az okok az összetett pontozásra vezethetők vissza. Több helyen is el kellett végezni ugyanazokat a formázási műveleteket, valamint a minta alapján kellett észrevenni néhány szövegformátumot. Azokban az esetekben, ahol egyértelmű szöveges vagy képi utalás történt arra, hogy milyen formátumot kell beállítani sikeres volt a megoldás, míg ahol csupán a minta alapján kellett elvégezni a formázást, vagy több művelet elvégzése is szükséges volt a jó eredményhez már nem minden esetben sikerült a pontot megszerezni. Következtetésként adódik, hogy a diákok képesek a karakter és bekezdésformátumok eszközeinek használatára, de összetett kompetenciaként még nem működik ez a képességük. Értve ez alatt azt, hogy egy kapott minta alapján a feladat általános leírásának megfelelően, összpontosított figyelemmel használják az eszközöket. Ennek a képességnek a fejlesztése több gyakorlást igényel, célirányos minta alapján történő formázási feladatokkal

17 7. ábra: A szövegszerkesztés tesztrész eredményei a teljes mintán százalékpontban. A két említett terület itemösszetevőinek részletei tartalmazza a 8. és 9. ábra. Az itemek elnevezése a pontozási útmutató sorrendje alapján készült, tehát a w16 elnevezés a szövegszerkesztés rész 16. pontjára utal. A bekezdésformázás itemek közül a w16-os jelű a legalacsonyabb átlagú. Ez a pont egy karaktertípus és méret beállítást jelentett, de mindezt a képi információ alapján a táblázaton belüli szövegrésszel. Talán az egyik leggyakrabban előforduló hiba. A bekezdés sorkizárt formájának észrevétele. Ez valóban csak akkor működik ideálisan, ha több gyakorlás áll a diákok mögött és a hibák elemzése is megtörténik az órákon. Mivel a tanulók nagyobb önálló munkákat még ritkán végeznek szövegszerkesztővel (pl. házi dolgozatok), ezért a sorkizárt formát ugyan ismerik, de a használata nem rutinszerű. Az összes tankönyvi szövegük ilyen, de ez olyan természetes, hogy beállításának szükségszerűsége fel sem merül sok esetben. Mindezt jól mutatja a w8-as item 20% körüli megoldottsága. Javaslatként ugyanazt érdemes megfogalmazni, mint az előző évben, tehát, hogy az eredmények ismeretében az egyes munkák elemzése történjen meg a tanórán, még akkor is, ha a szűkre szabott tanórai keret kevés mozgásteret biztosít. A későbbi rutin megszerzése céljából sokat jelent az egyéni, személyre szabott útmutatás és elemzés, mégha az a hibák feltárásáról szól is

18 8. ábra: A karakterformázás változó itemösszetevőinek átlagai. 9. ábra: A bekezdésformázás változó itemösszetevőinek átlagai. A táblázatkezelés feladat itemösszetevőit három részre bontottuk az informatikai szokásos tartalomnak megfelelően. Talán a legfontosabb rész a függvények használatát igénylő feladatok. Itt a függvények, képletek, hivatkozások és ezek másolási lehetőségeivel kapcsolatos itemek szerepeltek. A grafikon készítéssel kapcsolatos itemek alkották a másik

19 természetes csoportot és a táblázat formázásához kapcsolódó műveletek alkották a harmadikat. A 10. ábra mutatja az egyes résztesztek átlagait. 10. ábra A táblázatkezelés feladat résztesztjeinek átlagai a teljes mintán. Mivel valószínűleg a legfontosabb a három terület közül a függvények, hiszen ennek a területnek a továbbfejlesztése történik meg a későbbi évfolyamokon, ezért a terület itemösszetevőinek átlagait külön is megjelnítettük (11. ábra). 11. ábra A függvények részteszt itemösszetevőinek átlagai a teljes mintán. A három legalacsonyabb megoldottságú item az és

20 Az 5-6. item a HA() függvény használatát kérte. Ez a függvény filozófiáját tekintve eltér a tesztben szereplő többitől. Inkább az algoritmizálás szelekció struktúrájára hasonlít. Kicsit szokatlan lehet a szintaxisa még nyolcadik évfolyamon és az is lehet, hogy nem is szerepelt a tanított tananyagban. Ez indokolhatja az alacsonyabb megoldottságot. Tanítása viszont éppen a fentebb említettek miatt fontos. Egyrészt az újszerű gondolkodási struktúra, ami a függvény mögött van mutaja a szoftverben rejlő további lehetőségeket azon diákok számára is, akik az egyszerű függvényeket már készség szinten használják. A 11. item alacsony megoldottsága kicsit túlmutat az informatika területén. A matematika százalékszámítás területének kell belépnie a megoldáshoz. Tapasztalatok szerint ez nehezen működik (bár nehéz mőgé ideológiát tenni, hogy miért). Talán a táblázatkezelés is segíthetne egy kicsit a matematikának, hiszen itt sokkal egyszerűbben jelenik meg az, hogy a százalék nem más mint egy arány (hányados) megjelenítése egy speciális skálán. Így a feladat persze adott, hiszen mindezt az ideális szoftverhasználathoz meg kell tanítani. Nyilván gyakorlással, hasonló feladatokon keresztül

21 A 2011-ES ÉS 2012 TESZTEK EGYÜTTES VIZSGÁLATA A 2011-es és 2012-es mérés bár tartalmilag a legtöbb területen azonos képességeket, tudást mért, de a kérdések különböztek egymástól. Így az összehasonlítás aggályos lehet. A kapott százalékos teljesítmények abszolút számként semmiképpen nem vethetők össze. A statisztikai vizsgálatokban ilyen esetekben kell keresni egy közös viszonyítási pontot, amelyet állandónak feltételezve és az eredményeket ehhez viszonyítva, transzformálva válik lehetővé az összehasonlítás. Ez a viszonyítási pont lehet a vizsgálatba bevont tanulók (tehát a populáció) átlaga és szórása. Bár ez a két mérésnél különböző, de ha feltételezzük, hogy a fejlesztés során ez a viszonyítási pont átlagosan azonos módon változik, akkor az összehasonlítás lehetővé válik. A statisztikai vizsgálatokban mindezt standardizálásnak nevezik. A lényeg, hogy a populáció átlagához és szórásához viszonyítjuk minden tanuló teljesítményét. Egy lineáris matematikai transzformációval a nemzetközi vizsgálatokban is szokásos skálán kapunk minden diák esetén egy standard pontszámot. A populáció átlagát 500-nak, szórását pedig 100-nak tekintjük. Az így kapott standard pontokkal már lehetővé válik az összehasonlítás. A tanulónkénti standard pontokat a beszámolóhoz csatolt excel tábla tartalmazza mindkét évre. Így a tanulói kódok ismeretében az iskolák diákonként is össze tudják hasonlítani az eredményeket és az esetleges fejlődést. A pontok értelmezéséhez tehát azt kell szem előtt tartani, hogy az átlag minden esetben 500 (a kerekítések miatt ez esetenként 490 és 510 között változhat). A teljesítmények összehasonlításához itt is szükséges a szignifikancia vizsgálata, tehát csak azokat az eredményeket tekinthetjük különbözőnek, ahol legalább 95%-os valószínűséggel állíthatjuk a különbözőséget. Az elméleti teszt két egymást követő évben elért eredményeinek standardizált értékeit tartalmazza a 12. ábra. A grafikon alatt feltüntettük, hogy mely iskolák esetében volt a különbség szignifikáns, akár pozitív, akár negatív irányban. A többi esetben nem volt különbség a két év eredménye között

22 12. ábra A és évi elméleti teszt iskolánkénti eredményei standard pontban. Szignifikáns a különbség: 7, 8, 9, 10, 14, 16 esetén. 13. ábra A és évi gyakorlati teszt iskolánkénti eredményei standard pontban. Szignifikáns a különbség: 2, 7, 10, 11, 12, 13 esetén

23 14. ábra A és évi szövegszerkesztés gyakorlati teszt iskolánkénti eredményei standard pontban. Szignifikáns a különbség: 2, 3, 4, 7, 8, 10, 11, 17 esetén. Az elméleti teszt esetén volt egy közös feladat mindkét tesztben. Az 5. feladat, amely kép alapján kérte, hogy alternatív választás alapján döntsék el a tanulók a felsorolt állítások igazságtartalmát. Mivel 2011-ben a megoldás százalékos eredménye elég alacsony volt, ezért került be a feladat a 2012-es tesztbe is. Ahogy a 15. ábráról is látható a legtöbb esetben már nőtt a megoldottság. Ez a tanulók megnövekedett tapasztalataival is magyarázható, de a háttérben a 2011-es teszt eredményeinek megbeszélése is állhat. Ez pozitívumként értelmezhető. 15. ábra A és évi elméleti teszt 5. feladatának iskolánkénti eredményei standard pontban

24 HÁTTÉRKÉRDŐÍV A tesztek mellett a tanulók, ugyan nem a teljes mintán, de a lényeget nem érintő módon egy háttér kérdőívet is kitöltöttek, amely elsősorban az informatikai eszközhasználati szokásaikat vizsgálta, mind az iskolában, mind otthoni környezetben. Az alábbiakban néhány olyan eredményt mutatunk be, amelyek közül többre már történt utalás az elemzés során, és amelyek olyan információt hordoznak, amik árnyalhatják a teszteredményeket. Az első kérdéscsoport a diákok informatikához köthető tanulási szokásait vizsgálta. Az otthoni készülést, gyakorlást, a házi feladatok gyakoriságát (a tanulók több, mint 95%-a rendelkezik otthon hozzáférhető számítógéppel). A grafikonok alatt a 2011-es év gyakoriságait tüntettük fel soha-ritkán-gyakran sorrendben. (2011-ben: 33%, 57%, 10%) (2011-ben: 44%, 45%, 11%) (2011-ben: 52%, 39%, 9%) (2011-ben: 56%, 38%, 6%) 16. ábra: A háttérkérdőív tanulási szokásokra vonatkozó kérdéseire adott válaszok megoszlása a teljes mintán. Összehasonlítva az elmúlt évi adatokkal úgy tűnik, hogy az otthoni készülés és a házi feladatok aránya kicsit növekedett, valószínűleg egymással összefüggő módon. A válaszokból kiderül, hogy azok száma, akik gyakran készülnek, gyakorolnak, készítenek házi feladatot mintegy 7-8%-ra tehető

25 Sajnos a teszteredmények és a háttérváltozók közötti összefüggéseket nem lehetett vizsgálni, mivel a háttérkérdőív nem tartalmazta a tanulói kódokat, így az adatsorokat nem lehetett illeszteni. Korábban már utaltunk arra, hogy a számítógép hozzáférés már nem akadály a diákok számára. Ezzel együtt az internet hozzáférés is biztosított. Mindez új oktatási tartalmakat helyez előtérbe. Az elméleti teszt elemzése során már szóba került a számítógép-használat és azon keresztül az internettel kapcsolatos jogi kérdések köre. Ezekről a tanórán mindenképpen szükséges szót ejteni. Ezt támasztja a 17. ábracsoport négy kördiagramja is. Az otthoni informatikai eszközhasználat domináns területe az internetezés és a különböző kapcsolattartó fórumokon való megjelenés. A számítógépes játékok is kisebb arányban szerepelnek, mint a böngészés. A kérdésben ugyan benne volt az cím és a levelezés is, de ebben az életkorban inkább státusz szimbólum az cím, mintsem konkrét funkcióval bíró valami. Javaslom, hogy a kérdőíven inkább a közösségi fórumokon való megjelenés szerepeljen kérdésként. A szövegszerkesztés, mint otthoni tevékenység csupán 12%-ban szerepel a gyakori tényezők között (az elmúlt évben 10% volt ez az arány). 6. táblázat: Otthoni informatikai eszközellátottság a teljes mintán. Van Nincs % Van-e otthon számítógéped? ,66 Van-e címed? ,83 Van-e internet elérésed? ,67 Az internetezés aránya tovább nőtt az elmúlt évihez képest és csupán a válaszadók 1%, aki saját bevallása szerint nem internetezik. Az arány már nehezen tud tovább nőni, így ezt a tényezőt igen komolyan kell venni a jövő informatikaoktatásában. (2011-ben: 43%, 50%, 7%) (2011-ben: 10%, 87%, 3%)

26 (2011-ben: 39%, 53%, 8%) (2011-ben: 31%, 59%, 10%) 17. ábra: A háttérkérdőív otthoni számítógép-használati szokásokra vonatkozó kérdéseire adott válaszok megoszlása a teljes mintán. A 18. és 19. ábra az iskolához köthető otthoni informatika tevékenységre vonatkozó kérdések válaszainak megoszlását mutatja. Levonható következtetésként adódik, hogy a diákok iskolai ügyekre elvétve használják a számítógépet. Mindez természetesen egybevág az életkori sajátságokkal. A későbbiek során ez az arány növekedni fog (remélhetőleg), azonban az intelligens számítógép-használat alapjait már ebben az életkorban is tanulják a diákok szerencsés esetben. Az eredmények lényegileg nem változtak az elmúlt évhez képest. (2011-ben: 26%, 56%, 18%) (2011-ben: 16%, 60%, 24%) (2011-ben: 26%, 47%, 27%) (2011-ben: 51%, 37%, 12%) 18. ábra: A háttérkérdőív iskolával kapcsolatos otthoni számítógép-használati szokásokra vonatkozó kérdéseire adott válaszok megoszlása a teljes mintán

27 19. ábra: A háttérkérdőív iskolával kapcsolatos otthoni számítógép-használati szokásokra vonatkozó kérdéseire adott válaszok gyakorisága a teljes mintán. Az ésszerű számítógép használat oktatásának fontosságát jelzi az is, hogy a tanulók jelentős része napi 1-2 órát tölt a gép előtt odahaza. Más kutatások is alátámasztják ezeket az adatokat. Részben az iskola feladata, hogy kialakítsa azokat a kompetenciákat, amelyek képessé teszik a diákokat az intelligens számítógép-használatra és az internet szabadságát kellő kritikai érzékkel kezelés képességére. 20. ábra: A háttérkérdőív számítógép-használati időre vonatkozó kérdésére adott válaszok gyakorisága a teljes mintán

28 TOVÁBBI ÖSSZEFÜGGÉSVIZSGÁLATOK Az alábbi táblázat a két teszt és az egyes résztesztek közötti korrelációs együtthatókat tartalmazza. Két változó közötti korreláció az együtt változás mértékére utal. Értéke -1 és 1 közötti. Minél közelebb van az egyhez, annál erősebb a két változó közötti összefüggés. (Ha valaki az egyik teszten jó eredményt ért el, akkor másik teszten is.) -1-hez közeli érték esetén éppen fordított ez az összefüggés. A két teszt között közepes erősségű a korreláció (0,45). Mindkét teszt más-más jellegű képességeket igényelt, ezért ez nem meglepő, de az összefüggés megléte arra a közös tanulói mintára utal, akik egyaránt szorgalmasan tanulják az elméletet és a gyakorlatot. A saját résztesztjeivel viszont mindkét teszt erős összefüggéseket mutat. Az elméleti tesztnek leglazább kapcsolata a szövegszerkesztés résztesztjével van. A szövegszerkesztés elméleti részteszt és a szövegszerkesztés gyakorlati teszt is csak gyenge korrelációt mutat. A mérés tesztrészei közül a szövegszerkesztés elmélet az, ami a legkevésbé illeszkedik a többi közé. Mindez magyarázható azzal, hogy a szövegszerkesztés alapvetően gyakorlati feladattípus, így a papír-ceruza kérdések kicsit élet idegennek tűnhetnek a nyolcadikos diákok számára. 7. táblázat: Korrelációk a tesztek és résztesztek között a teljes mintán. Elmélet teljes Gyakorlat teljes Gyakszövszerk. Gyaktáblázatkez. Elmhardver Elmáltalános Gyakorlat teljes 0,450 Gyak-szövegszerk. 0,461 0,823 Gyak-táblázatkez. 0,334 0,900 0,493 Elm-hardver 0,844 0,300 0,324 0,210 Elm-általános 0,881 0,433 0,442 0,323 0,567 Elm-szövegszerk 0,444 0,274 0,253 0,225 0,215 0,205 Valamennyi korreláció 0,01-es szinten szignifikáns. A háttérkérdőív adatai alapján további szignifikáns összefüggéseket nem találtunk. A jelentősebb összefüggéseket a korábbi fejezetek alkalmával már ismertettük

29 ÖSSZEGZÉS A mérés céljainak megfelelően az elemzés során már több olyan megállapítást is megfogalmaztunk, amely javaslatként szolgálhat az intézmények informatika oktatása tartalmi összetevőinek meghatározásához. Az alábbiakban ezek közül emelünk ki néhányat. Mindenképpen az egyik legfontosabb tevékenység, hogy a szaktanárok az eredmények ismeretében a diákokkal közösen elemezzék a hibákat, hiányosságokat és sikeres megoldásokat. Az internethez, számítógép használathoz köthető alapismeretek közül a jogi kritériumok tanórai ismertetését nem szabad elhanyagolni. A fogalmi rendszer precíz és példákra alapuló megfogalmazása nagyon fontos. Olyan példák választása célszerű, amelyek több különböző nézőpontból is láthatóvá teszik ugyanazt az elméleti elemet, elsősorban a szövegszerkesztés alapfogalmaira gondolva. A gyakorlati feladatmegoldás kapcsán a bevezető gyakorlás után a minta utáni szövegformázás gyakorlati képességét tartjuk legfontosabb fejlesztési területnek. Ezzel a figyelem- és koncentrációkészség is fejlődik, a részletek megfigyelésének képessége csakúgy, mint a globális szemléletmód. Minden célszoftver esetén az adott program specialitásainak kiemelését tartjuk fontosnak. Akár olyan speciális feladatokon keresztül, amelyek ezekre a lehetőségekre fókuszál. A gyakorlati informatikai eszközhasználat fejlesztése nem csak a számítástechnika szaktanár feladatai közé tartozik. Fontosnak tartjuk, hogy a diákok a megismert eszközöket minél sokrétűbben tudják használni más tantárgyi területeken is. Önálló munkaként összetett feladatok megoldását, dokumentumok készítését javasoljuk különböző tématerületekhez kötődően. Mindezzel erősítve a tantárgyak közötti kapcsolatot és az intelligens számítógéphasználati kompetenciák kialakulását. A heti egy informatika óra így elegendő lesz a gyakorlati funkciók megtanítására és a gyakorlás színtere más időpontokra és helyszínekre is áttevődik. Az eredmények összességében elfogadhatók. A teszteken elvárt 50% körüli eredmények az életkori kategóriának megfelelnek. Az ennél szignifikánsan jobban teljesítő tanulók már a rutinosabb szoftverhasználók közé tartoznak. A hardver ismeretek fejlődése tűnik intenzívnek, legalábbis a felhasználói szintű esetekben. Ez elegendő és megfelelő is. Aki ennél komolyabb hardver ismeretekre vágyik, az a továbbtanulás és az érettségi felkészülés során megszerezheti mindezt

30 Összehasonlítva a két év eredményeit, a legtöbb esetben látható a fejlesztő munka eredménye. Ugyanakkor diákok tudása még nem rutinszerű, inkább az adott témakör utáni kampányszerűnek tűnik. A legsikeresebben megoldott részfeladatok a táblázatkezelés területről kerültek ki, amely időben legközelebb állt a mérés időpontjához. Kecskemét, augusztus 15. Kiss Róbert pedagógiai értékelési szakértő, matematika-kémia-számítástechnika szakos tanár

31 MELLÉKLETEK 8. táblázat: Item-.összpontszám korreláció, átlag és szórás az elméleti és gyakorlati teszteken. Elméleti teszt Gyakorlati teszt Item Korreláció Átlag Szórás Item Korreláció Átlag Szórás e1a 0,45 0,72 0,45 w1 0,27 0,95 0,21 e1b 0,46 0,34 0,47 w2 0,25 0,55 0,50 e1c 0,38 0,74 0,44 w3 0,27 0,35 0,48 e1d 0,33 0,63 0,74 w4 0,57 0,63 0,48 e1e 0,38 0,37 0,74 w5 0,31 0,26 0,44 e1f 0,41 0,73 0,45 w6 0,45 0,38 0,49 e1g 0,44 0,68 0,47 w7 0,38 0,81 0,39 e1h 0,35 0,09 0,28 w8 0,38 0,20 0,40 e2a 0,25 0,75 0,43 w9 0,40 0,81 0,39 e2b 0,47 0,62 0,49 w10 0,35 0,42 0,49 e2c 0,51 0,45 0,50 w11 0,50 0,59 0,49 e2d 0,42 0,64 0,48 w12 0,30 0,93 0,26 e2e 0,49 0,55 0,50 w13 0,40 0,61 0,49 e2f 0,37 0,33 0,47 w14 0,40 0,42 0,49 e2g 0,40 0,71 0,45 w15 0,54 0,39 0,49 e2h 0,44 0,52 0,50 w16 0,30 0,17 0,38 e2i 0,46 0,41 0,49 w17 0,58 0,62 0,49 e2j 0,56 0,58 0,49 w18 0,50 0,55 0,50 e3a 0,07 0,38 0,49 w19 0,54 0,43 0,50 e3b 0,27 0,50 0,50 w20 0,48 0,34 0,47 e3c 0,27 0,44 0,50 w21 0,38 0,74 0,44 e3d 0,07 0,16 0,37 w22 0,50 0,35 0,48 e3e 0,31 0,76 0,43 w23 0,38 0,28 0,45 e3f 0,16 0,80 0,69 w24 0,35 0,71 0,45 e3g 0,04 0,57 0,50 w25 0,21 0,06 0,25 e3h 0,32 0,58 0,49 ex1 0,39 0,94 0,24 e3i 0,33 0,73 0,44 ex2 0,42 0,66 0,47 e4a 0,41 0,21 0,40 ex3 0,44 0,66 0,48 e4b 0,26 0,62 0,48 ex4 0,49 0,90 0,30 e4c 0,37 0,45 0,50 ex5 0,56 0,35 0,48 e4d 0,20 0,21 0,41 ex6 0,57 0,34 0,48 e4e 0,31 0,15 0,36 ex7 0,44 0,81 0,39 e4f 0,29 0,14 0,35 ex8 0,61 0,47 0,50 e5a 0,19 0,74 0,71 ex9 0,61 0,45 0,50 e5b 0,35 0,48 0,50 ex10 0,55 0,50 0,50 e5c 0,03 0,24 0,43 ex11 0,60 0,25 0,44 e5d 0,29 0,60 0,49 ex12 0,45 0,68 0,47 e5e 0,24 0,78 0,41 ex13 0,46 0,70 0,46 e6a 0,33 0,72 1,74 ex14 0,64 0,49 0,50 e6b 0,41 0,71 0,45 ex15 0,65 0,48 0,50 e6c 0,38 0,56 0,50 ex16 0,62 0,59 0,49 e6d 0,50 0,58 0,49 ex17 0,65 0,54 0,50 e7a 0,30 0,65 0,48 ex18 0,63 0,46 0,50 e7b 0,28 0,77 0,42 ex19 0,64 0,45 0,50 e7c 0,19 0,79 0,45 ex20 0,66 0,35 0,48 ex21 0,50 0,69 0,46 ex22 0,49 0,39 0,49 ex23 0,47 0,35 0,48 ex24 0,58 0,48 0,50 ex25 0,54 0,57 0,

32 9. táblázat: Az elméleti és gyakorlati teszteken elért eredmények osztályonkénti bontásban. Isk. kód Oszt. Elmélet Elmhardveáltalánoszövsz. teljes szövsz. Elm- Elm- Gyak Gyak- teljes Gyak-tábl. 1 1 N Átlag 48,63 43,89 48,91 52,29 41,53 42,12 40, Szórás 15,57 24,29 16,61 14,04 22,21 23,24 25, N Átlag 43,47 40,87 44,02 45,83 49,60 54,93 44, Szórás 11,70 21,52 14,37 17,63 14,76 17,85 14, N Átlag 46,30 47,44 41,67 56,48 50,17 51,33 49, Szórás 12,92 20,96 15,45 19,22 13,00 20,24 14, N Átlag 51,53 50,00 50,00 57,64 54,88 46,25 63, Szórás 16,11 21,21 18,58 15,83 14,91 16,00 22, N Átlag 55,03 64,47 51,14 51,32 50,76 48,95 52, Szórás 14,26 23,39 17,22 12,41 15,89 19,18 17, N Átlag 56,41 56,80 54,85 59,83 55,38 50,46 60, Szórás 12,05 16,48 17,62 8,53 18,84 22,89 20, N Átlag 52,29 55,20 55,75 39,22 55,06 42,35 67, Szórás 17,92 25,26 25,59 17,18 15,07 10,11 21, N Átlag 63,22 69,23 61,96 57,78 71,50 63,00 80, Szórás 15,59 21,76 18,97 9,26 16,17 14,90 19, N Átlag 38,70 44,23 34,42 41,67 30,67 29,00 32, Szórás 9,73 21,29 14,42 14,31 10,49 11,71 16, N Átlag 42,54 54,40 36,65 40,48 42,29 32,29 52, Szórás 11,98 20,79 12,73 14,19 24,25 27,15 27, N Átlag 42,78 46,15 37,15 51,85 33,67 31,67 35, Szórás 12,07 24,33 15,11 11,92 12,24 17,35 14, N Átlag 43,14 54,33 36,68 43,14 25,53 32,00 19, Szórás 14,51 25,04 14,02 14,10 12,86 17,72 14, N Átlag 62,22 71,79 58,78 57,20 47,93 61,04 34, Szórás 11,20 20,79 16,42 10,98 16,72 17,49 21, N Átlag 71,95 86,21 68,52 60,15 51,52 67,17 35, Szórás 9,80 14,88 11,89 10,08 12,41 16,05 15, N Átlag 80,00 96,92 76,96 63,33 78,20 69,60 86, Szórás 4,68 3,97 7,11 10,54 14,37 17,81 11, N Átlag 58,57 67,58 58,07 46,83 70,50 67,33 73, Szórás 13,83 21,37 15,78 16,98 25,03 24,94 29,