A problémamegoldó képesség fejlesztése az általános iskolában

Átírás

1 XI. Erdélyi Tudományos Diákköri Konferencia A problémamegoldó képesség fejlesztése az általános iskolában Az Alkalmazott didaktika szakkollégium évi kutatásai Szerzők: Adorjáni Ildikó BBTE, Bölcsészettudományi Kar, Magyar-francia szak, II.év Homonai Judit BBTE, Bölcsészettudományi Kar, Magyar-néprajz szak, II.év Kollégium- és témavezető: Dr. Kovács Zoltán BBTE, Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Módszertan Tanszék Szakértő: Wolf Ildikó Apáczai Csere János Elméleti Líceum, iskolapszichológus Kolozsvár május

2 Ne törekedj kiválóságra. Ez azonban nem jelenti, hogy képességeid elhanyagold. Önmagadban akkor jutsz előbbre, ha képességeidet mennél teltebbé s összecsengőbbé teszed, mindegy, hogy képességeid mekkorák: fő, hogy a tőled telhető legjobbat formáld belőlük és általuk. Képességeid a paripák, melyek a végső házig visznek, de a házba csak úgy tudsz belépni, ha fogatod kívül marad. Minden képességednek mérete van, s a végső kapun csak az fér be, ami mérhetetlen: a lélek. Weöres Sándor 2

3 Az olvasóhoz,, A jövő iskolája inkább olyan benyomást kelt, mint a realista színpad, a néző azt hiszi, egy darab valóságos életet lesett meg, mindennapi emberek társalgását, s csak fokról fokra jön rá, hogy ezt az életdarabot magasabb cél szerint választották és preparálták ki, véletlenei mögött szimbólumok rögzítik a szabályszerűt, szereplői mögött egy-egy szétnyíló életsáv van, amellyel a világ egy-egy aspektusa jön be az egyszerű szobába. 1 Pedagógia törekvésünk és közös tevékenységünk szellemi iránytűjét egyrészt Németh László, másrészt Weöres Sándor gondolataiból ötvöztük. Közös célunk olyan tevékenységeket szervezni, amelyek nem csupán a képességek fejlesztését szolgálják, hanem megerősítik a tudományok ösvényein botladozó gyerekeket abban, hogy mindannyian egyformán fontosak vagyunk, hogy nem kiválóságra törekszünk, hanem a tőlünk telhető legjobbat próbáljuk nyújtani. Épp ezért vállaljuk azt, amit az adott téma, jelenség, kérdés kapcsán gondolunk, hisz mindez visszatükröz belőlük valamit, talán egy olyan jellemzőt, ami építő pillére lehet a további tevékenységünknek. A merj a magad értelmére támaszkodni!- felszólítás azonban önmagában nem elegendő, mindehhez egy olyan atmoszféra megteremtése szükséges, amely értünk és általunk születik, a mi együttlétünkért, ahol mindenki, és mindenki véleménye egyformán fontos. Ezekhez a,,hétköznapi célokhoz egy olyan valóban mindennapi képesség fejlesztését választottuk, mint a problémamegoldó gondolkodás képessége. Hiszen mindennapjainkat problémák sokasága szövi át, és ha tudattalanul is, de folyamatosan problémahelyzetek elé állíttatunk, azok gyors és hatékony megoldására kényszerülünk. Ezt a témát és ezeket a gondolatokat választottunk céljainkul, akkor, amikor több tudományterület képviselőiként (Adorjáni Ildikó, Homonai Judit-Boglárka a Bölcsészkarról, Horvát Linda és Kovács Melinda a Pszichológia és Tanítóképző szakokról, és Pál Boglárka Informatika szakról) didaktikai szakkollégiumba érkeztünk. Egy tizenegy fős V. osztály tanulóival foglalkoztunk különböző tevékenységek során, 2 Méreivel vallva, hogy,, Az embernevelés elve nemcsak a pedagógiai célra vonatkozik, hanem a tevékenység egész szerkezetére. A nevelés és az oktatás viszonyát változtatja meg. A közvetlenül az értelemre 1 Németh Természetesen, egy előzetes méréssel kezdtük, amelyben felmértük, hogy milyen szintű tudással és gondolkodási képességgel rendelkeznek, majd a fejlesztő tevékenységek után köztes mérést végeztünk, hogy megbizonyosodjunk arról, hogy a megfelelő irányba haladunk-e. A további tevékenységsorozatot pedig szummatív értékeléssel zártuk. 3

4 ható, tanító jellegű kiművelést háttérbe szorítja az inkább érzelmekhez szóló, jellemformáló nevelés javára. Ez magyarázza, hogy a pedagógiai tudásra nézve más igényeket támaszt. Aki elsősorban tanítani akar, annak számára a pedagógiának két fő fejezete van, az «amit» és az «ahogyan»: anyag és módszer. Aki elsősorban nevelni akar, annak számára az «amit» és az «ahogyan» a célt és a légkört jelenti. 3 S csatoltuk mindezekhez az interdiszciplinarítást, arra törekedve, hogy a tantárgyak közti átjárhatóság megpillantásával és megragadásával a divergens gondolkodás kialakításához és fejlesztéséhez is hozzájáruljunk. Így próbáltunk érintkezési felületet találni elsősorban a pedagógia és pszichológia között, kapcsolván mindehhez a nyelvészetet, az irodalmat, a zenét, és természetesen a testnevelést! Ha személyiségfejlesztésben gondolkodunk, tudnunk és hinnünk, kell hogy egyetlen tudományágnak sincs primátusa, egyik sem fennebb való, és többet érő, csupán együtt, egymást támogatva és kiegészítve, kollegiális munkaszövetségben működhetnek hatékonyan. Ha hisszük, hogy az iskola életének életiskolává való alakítását csupán a gyermeki erőforrásokra való támaszkodás, az önmagunk és diákjaink belső megújulása révén érhetjük el, akkor talán azt is könnyen megértjük, hogy a pedagógia semmiképp sem létezhet pszichológia nélkül. 4 De mint minden esetben, a tudományközti csomópontokat keresve talán az a legmeggyőzőbb, ha egy olyan érintkezési felületet találunk, amely mindannyiunk számára többé-kevésbé ismerős, és ez a közös támpont nem más, mint mi magunk, én, te, Olvasó...vagy bárki, aki föllapozza ezt az írást! Hiszen rólunk szól, és általunk létezik minden tudományág. Belőlünk és általunk építkezik a nyelvészet, az irodalom, a pedagógia, a pszichológia, és sorolhatnánk tovább. Az én az, ami összekapcsolja ezeket a tudományágakat. Ha ebből a szempontból vizsgálnánk, tanulnánk a tantárgyakra boncolt tudományokat, talán mindannyiunk számára érdekesebb lenne. Felkeltenénk a vágyat a kutatáshoz! Az interdiszciplinaritás, a vágykeltés pedagógiájának, a gyerekekben rejlő lehetőségek hitében és szellemében egy megtörtént utazásra hívjuk az Olvasót, egy realista színpad nézőjének, melynek szereplője bárki lehet, aki hisz az embertársaiban rejlő lehetőségekben! Nézzük hát annak állomásait: elsőként a gondolkodás poliperspektivikus megközelítésével foglalkozunk, majd rátérünk kutatási tevékenységünk részletes bemutatására, problematizálására. A Rólunk írták fejezetben a kutatásunkhoz kapcsolódó észrevételekről adunk rövid ízelítőt, a zárófejezetünkben az olvasótól búcsúzunk, a mellékletünkben pedig a tevékenységi terveink olvashatók. 3 Mérei Bagdy Telkes é.n

5 Gondolkodásunkról, avagy,,cogito ergo sum Az emlékezet után legemberibb képességünk, a gondolkodás fejlesztési lehetőségeiről szólunk. 5 Mit jelent gondolkodni? kulcskérdés megközelítésére tettünk kísérletet. A kiindulópontot csoportunk, az V-es tanulók válaszai képezték. A válaszok összesítése során kiderült, hogy a megkérdezettek 90%-a a gondolkodást elvontan, önmagától teljesen függetlenül értelmezi. Például:,,Gondolkodni egy eszes dolog. A tudósok használják Következésképpen szükségesnek láttuk olyan feladatsorok összeállítását, amelyek láttatják a folyamat komplexitását, megismerő jellegét, hangsúlyozván azt, hogy ez a képesség velünk születik és általunk működik, együtt él velünk. Érdemes felfigyelni a gondolkodás többpólusú, a különböző tudományterületek szempontjából való megközelítésére, a folyamat teljességének átláthatósága, illetve a hatékony és eredményes fejlesztése érdekében. Főként azokra a tudományterületekre gondoltunk, amelyek képviselőiként végeztük kutatásunkat, a problémamegoldó gondolkodás fejlesztését az V. osztályban: pszichológia, pedagógia, logika és nyelvészet. Először is a pszichológia perspektívájából elemezzük a gondolkodást, szem előtt tartva, hogy a problémák észlelése, a megoldásukra való törekvés szövi át mindennapjainkat, hiszen tudattalanul is folyamatosan problémamegoldó tevékenységeket végzünk. 6 Ezt követően a pedagógia szempontjából vizsgáljuk, mivel azt feltételezzük, hogy a gondolkodás igen fontos szerepet kap a tanulásban, jelentősen befolyásolja azt, hogy mennyire vagyunk önállóak, miközben szellemi munkát végzünk. Harmadik lépésben a gondolkodást a logika szempontjából közelítjük meg, abból indulva ki, hogy a problémamegoldás sikerességéhez nagy segítséget nyújt, ha tisztában vagyunk a logika elemi szabályaival. Mivel a fogalmi gondolkodás kizárólag az ember sajátja, kialakulása szociális eredetű, a nyelv nélkül nem lehetséges 7, a fejezet végén kísérletet teszünk ennek a szempontnak a körbejárására is. Minden alfejezetben az előbb feltett kérdésünkből indulunk ki, mely szerint Mit jelent gondolkodni?. Igyekszünk körvonalazni, hogy e különböző diszciplínák sajátosan 5 Oroszlány U. ő, u. o. 7 U. ő, u. o.,

6 miként közelítik meg ezt a kérdést, kiemelve azokat az aspektusokat, amelyek kutatásunk szempontjából meghatározóak A gondolkodás pszichológiai megközelítésben A gondolkodás a problémák megoldása alkalmával megnyilvánuló megismerő tevékenység 8, a köznapi használatnál szűkebb értelemben. Problémáról viszont akkor beszélünk, amikor az adott helyzet a rendelkezésre álló információk puszta alkalmazásával nem oldható meg. 9 A probléma megoldása a még hiányzó információkhoz vezető út megtalálásában rejlik. Noha, néha rendezetlen, futtában, ösztönösen elkövetett próbálkozások révén, a gondolkodás igénybevétele nélkül is meglelhetjük az utat, azonban szerencsés látni, hogy gondolkodásról csak akkor beszélhetünk, ha a probléma megoldását célzó keresések túllépnek a közvetlenül adott helyzeten, s ha az egyén emlékezetét, és a már korábban kidolgozott fogalmak segítségét is igénybe veszi. 10 A továbbiakban azokat a szakaszokat ismertetjük és példázzuk konkrét kutatásai tapasztalataink alapján, amelyek lehetővé teszik egy adott problémahelyzet feltérképezését, megoldását: a probléma felmerülése a megoldás megkeresése a megoldás megtalálása vagy a sikertelenség megállapítása végső ellenőrzés és megoldás finomítása 11 A felsoroltakhoz a példát a Gelert története 12 című mű megbeszélésének szempontjai alapján illusztráljuk. A bennünket érdeklő folyamat kezdeti fázisa a probléma felmerülése, ebben a szakaszban a probléma, mint valamilyen nehézség tudatosul az egyén számára, amelynek leküzdésére hivatott. 13 Történetünkben 14 a problémát a herceg tette képezte. 8 Oroszlány Barkóczi Oroszlány U. ő., u. o., Fisher Oroszlány A walesi történet főszereplője a hűséges vadászkutya, Gelert. Gazdája, a herceg egyik vadásztútja alkalmával rábízta csecsemője védelmét. A farkas hirtelen támadását hűségesen hárító Gellért megsebesül. Az útjáról hazatérő herceg a vértocsa látványát a csecsemő bántalmazásának nyomaként értelmezte és hirtelen dühében meggondolatlanul cselekedett: beledöfte kardját a hűséges állat szívébe. A fájdalmas üvöltés hatására fölébredő gyermek és a bűnös farkas tetemének megpillantása döbbenti rá tettének igazságtalan voltára. Bűntudatában eltemeti hűséges kutyáját, és annak enyhítésére a helyet Gelert sírjának nevezi el. 6

7 A nehézség az empatikus viszonyulásban, a herceg tettének megértésében állt, illetve a hirtelen düh szülte reakciók súlyos és visszafordíthatatlan következményeinek belátásában. Léteznie kell egy, a nehézség leküzdésére ösztönző megfelelő motivációnak. Esetükben már maga a téma aktualitása, a kialakított közvetlen hangulat és Kukucs is motiváló erővel bírt. A téma aktualitását az egymáshoz való haragos viszonyulás, az egymás iránti intolerancia magyarázza. A kezdeti fázist a megoldás megkeresése követi. A keresés Oroszlány szerint gyakorlati, közvetlen manipulációk, vagy a gondolkodásban végrehajtott próbálkozások alakját öltheti fel. A keresésben a hipotézisek, illetve ezek igazolására irányuló törekvések sorozata valósul meg. 15 Ebben a szakaszban a gyerekek feltételezéseire, előzetes tudásukra alapuló eredeti észrevételeikre, a történet által előhívott emlékképekre, élményekre, benyomásokra igyekeztünk figyelni. Érdekes volt látni, egyrészt azt, hogy az irodalmi kommunikáció mennyire az előzetes tudásunk, tapasztalataink, a bennünk lévő élmények függvénye, és ezzel együtt a problémamegoldó készségünk mozgatórugója. Másrészt, a szabad, de nem kötelezett véleményezés által létrejött légkört, melynek során önmagukat és társaikat is motiválták. Ennek a hangulatnak a megteremtéséhez hozzájárult a tevékenységeinket a kooperáció, a közösségépítés szellemében kísérő szabályrendszerünk: 1. Mindenki kap lehetőséget a hozzászólásra 2. Ne szólj közbe, ha más beszél! 3. Közreműködj támogatón, segíts kiegészíteni a dolgokat! 4. Ne mondj semmi rosszat, ostobát vagy kellemetlent! 5. A hozzászólás senkinek sem kötelező! 6. Ne nevess ki senkit azért, amit mond! 7. Gondolkozz, mielőtt kérdezel! 16 Az erőfeszítéseket siker koronázta, a nehézség elhárulásával a megelégedettség érzése lett úrrá a csoporton, annak köszönhetően, hogy a tevékenység során folyamatosan ösztönöztük a gyerekeket a következőkre: ne csak rajtunk keresztül beszélgessenek egymással alakuljon ki adó és vevő közti szemkontaktus véleményeiket kapcsolják a már elhangzottakhoz érveljenek állításaik mellett 15 Oroszlány Fisher

8 tartsák tiszteletben mások véleményét A szakirodalomban a problémamegoldás utolsó szakaszát a végső ellenőrzés és a megoldás finomítása képezi. Ezt a mozzanatot egy további feladattal pontosítottuk:,,rajzolj egy «dühös» arcot! A saját düh kirajzolását azért tartottuk indokoltnak, mert éreztük a bennük feszülő indulatot, dühöt, ami főként az egymáshoz való viszonyulásban nyilvánult meg. A munkák az osztály előtt kerültek bemutatásra, elmondva azt, hogy kit ábrázol a dühös arc, illetve, hogy miért haragos. Összegzésképpen a gondolkodás, mint tudattalan folyamat a következőképpen fejleszthető: tevékenységekkel (játék, rajz, történet, fejtörők, stb.), adatbevitellel (közmondás, játék), emlékképek felidézésével ( a történet kapcsán feltett kérdések: Téged mi dühít fel? vagy Rajzolj egy dühös arcot!), feladatelemzéssel (történet-feldolgozás). 17 Gondolkodás pedagógiai megközelítésben Mielőtt választ kapnánk a kérdésünkre ( Mit jelent gondolkodni? ) látnunk kell, hogy e két fejezet nem választható el egymástól, szervesen összekapcsolódnak, mivel a pedagógia sohasem létezett pszichológia nélkül,,,a mintaadó személyiségformálás nagy példáiban a pszichológiát nem «segédeszköznek» tekintették és használták a nevelési rendszerek, hanem meggyőződéses természetességgel választották «szövetséges partnerül» a nevelés légkörének kialakításában, a mester-tanítvány viszony formálásában, a növendék személyiségének tiszteletében és szolgálatában. 18 Kérdésünk megválaszolásában Pólya ( A problémamegoldás iskolája) és Lechnitzky (Alkotó munkára nevelés) megállapítására alapoztunk, pedagógiai szempontjainkat pedig írásaik alapján válogattuk. Megközelítésükben gondolkodni annyit jelent, mint egy problémát megoldani. Minden ismert anyagot lehetőleg egy probléma megfejtésének eredményeképpen kell nyújtani, mivel az értelmi készség csak gondolkodás útján fejleszthető. Mindez csak akkor eredményes, ha a probléma a tanuló egész lelkületéhez szól. A probléma természetére vonatkozóan elengedhetetlen, a gondolatindító, gondolatébresztő hatás, az aktuális energia, és az önkérdő-önkifejező módon való megfigyelhetőség lehetősége.,,e folyamatot kísérő érzelmeket nem szabad a tanítás sikere érdekében figyelmen kívül hagyni, hanem fejleszteni kell, hogy a tanítás életteljességéhez hozzájáruljanak. 19 Lethnitzky gondolataihoz társítottuk 17 Az Oroszlány által megadott szempontok közül azokat soroltuk fel, amelyeket a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése során szemelőtt tartottunk. 18 Bagdy Telkes é.n Lechnitzky

9 Pólya a helyes gondolkodás kialakulásához vezető tanítás és tanulás egymással párhuzamban lévő három alapelvét: aktív tanulás, motiváció, egymást követő fázisok (felderítés, formalizálás, asszimilálás). Ezek alapján terveztük meg a tevékenység azon részét (elsősorban történet-feldolgozás), amely a problémamegoldó gondolkodás fejlesztését pedagógiai szempontból érintette. Az alapelveknek megfelelően a problémákból kiinduló tanítási módszert választottuk. A leírtak alapján egy szempontrendszert dolgoztunk ki, melynek elemeire figyeltünk a történet megbeszélésének megtervezésekor: ismertnyújtás egy probléma megfejtésének eredményeképpen gondolatébresztő, -indító és a tanuló lelkületéhez közelálló problémafelvetés a természetes párbeszédre való alapozás a probléma kapcsán felmerült érzelmek szabad kinyilvánítása a tanítás életteljességéhez való hozzájárulás 20 Gondolkodás logikai megközelítésben A logika központi kérdésünkre a következőképpen válaszol:,,a logikus gondolkodás a logika absztrakt szabályai szerinti gondolkodási műveletekkel történő problémamegoldás. 21 Ennek elemi szabályai vannak 22, és az ezekre való reflektálás azért fontos, mert a hétköznapi élet gondolkodási gyakorlatában is érvényesülnek. Habár elemi szabályokról szóltunk, ami azt sugallja, hogy betartásuk nem nehéz feladat, szerencsés látni, hogy a mindennapi gondolkodásban gyakran szembesülünk megsértésükkel. Kutatási tevékenységünk során szem előtt tartottuk a logika elemi szabályainak érvényesítését és ezzel egyidőben érvényesíttetését. Elsősorban figyeltünk a feladatok utasításának pontos, világos megfogalmazására, a lehetséges félreértések elkerülése érdekében. Ugyanakkor szemelőtt tartottuk a pontos, világos válaszadást is. Ezért folyamatosan hangsúlyoztuk a fogalmak egyértelmű meghatározásának fontosságát. Ezen belül nagy jelentőséget tulajdonítottunk a meghatározás módjainak. Kezdetben többször is tapasztaltuk, hogy az általunk megfogalmazott utasítások nem egyértelműek számukra, ezért kiemeltük a meghatározásban elkövetett hibákat is. 20 Az előzőkben már említettük, hogy pedagógia és pszichológia nem választható el élesen egymástól, ezért a kiemelt szempontok konkrét történetmegbeszéléssel való példázása elmarad, mivel ezt már hasonló szempontok alapján megtettük a problémamegoldás szakaszainak illusztrálásakor. Bővebben a Rólunk fejezetben is szólunk erről. 21 Barkóczi Oroszlány

10 A meghatározás akkor bizonyult érhetőnek és számukra hozzáférhetőnek, ha föltártuk annak minden attribútumát, és ezzel egyértelműsítettük. Röviden példázzuk az előbb elmondottakat: eredetileg az egyik utasításunk így szólt:,,milyen emberi tulajdonságokra utalnak a lenti állatnevek? A feladat relevanciájának ellenére értékeléskor a teljesítményszint a vártnál jóval alacsonyabbnak bizonyult. Ezért következő alkalommal, amikor a feladat szóbeli megbeszélésére került sor pontosabb utasítással (,,Milyen emberre mondjuk azt, hogy... Például majom, róka, stb.) a helyes válaszok aránya jóval növekedett. Aztán, második lépésben az érvelésünk és az érvelésük, a kijelentéseik megindoklásának mikéntjére figyeltünk, pontosabban az érvek heterogenitására. Érvelésünk sikeressége ész-és érzelmi érvek összehangolását feltételezi, melynek eredménye az elfogulatlan ítéletalkotás. Mindezek elmondását azért tartottuk fontosnak, mert alkalmazásukkal sokoldalúan vizsgálhatunk meg egy jelenséget, több szempontot érvényesíthetünk annak értelmezésekor, és ezzel gondolkodásunk is differenciáltabbá válhat, érvelésünk pedig meggyőzőbbé. Noha a szakirodalom állítása szerint a logikus gondolkodás a logika absztrakt szabályai szerinti gondolkodási műveletekkel történő problémamegoldás, a gondolkodás hibáit ecsetelve Tamási Áronnal vallva arra törekedtünk, hogy ne essünk a racionalizmus egyoldalúságába, ugyanis a gondolkodás tisztasága nem csupán a logikailag levezetett helyes lépésekből áll, hanem jellemkérdés is:,,az ész a szándék szolgája, ki az «igen» és a «nem» udvarát egyformán kisöpri. 23 Ezért óvakodtunk a pusztán logikai úton alkotott ítéletektől, ész és szív összhangjának megvalósítására törekedtünk:,,mondják ugyan, hogy ésszel él az ember, de aki csak azzal él, könnyen lesz az ördög cimborája. Vagy például az is megeshetik véle, hogy a Júdás pénzén vesz magának kenyeret és bort, mialatt a hívők a magszaporított bibliai kenyérből és halból lakmároznak, az örvendezők pedig a kánaáni mennyegzőn boroznak. Nem tennétek, tehát helyesen, ha az észből királyt csinálnátok magatoknak. Arra szoktassátok inkább, hogy a szívnek és a léleknek legyen a testvére, mert szív nélkül szárazak lesznek a fa ágai, lélek nélkül pedig nem érnek meg a gyümölcsei. 24 Tehát, tevékenységeinket az elmondottak jegyében terveztük meg, íme egy kis ízelítő: találós kérdések (Például, Állat vagyok, vízben élek, este a parton zenélek. Ki vagyok?), békás fejtörő (racionális), A békakirály című történet. (emocionális, tanulsága:,, 23 Tamási in: Oroszlány U. ő., u. o. 10

11 Az ígéret szép szó, ha megtartják úgy jó! ). Ily módon kapcsolódott össze a tevékenységek racionális és emocionális vetülete. Gondolkodás nyelvi megközelítésben Platón,,Mit jelent gondolkodni? kulcskérdésünkre a következőképpen válaszol: A gondolkodás az ember dialógusa önmagával 25 Az ő megállapítását követő pszichológiai vizsgálatok is azt igazolták, hogy a gondolkodást lényegében a nyelvi kommunikáció fejleszti ki és befolyásolja, mivel a gondolatok közlésének elsődleges eszköze a nyelv. Nap mint nap tapasztaljuk, de talán nem is tudatosítjuk, hogy bonyolult gondolatok megfogalmazását, továbbadását, valamint értelmüknek megfelelő alkalmazását kizárólag a nyelv segítségével valósíthatjuk meg. Ezért a problémamegoldó gondolkodás fejlesztésének fókuszába kerülnek a találós kérdések, barkochbák, a közmondások, a történetek, a feladatok, a különböző készségeket fejlesztő játékok (önismert- és társismert, esztétikai érzékenység, nyelvi, szókincs, verbalizációs) és az érzelmek kifejezése. Mindezekről bővebben a Rólunk fejezetben tárgyalunk. 25 Buda

12 Rólunk Fejezetünkben kutatási munkánk nyolc tevékenységéről számolunk be: diagnosztizáló mérés, Kozéki-féle személyiségteszt, szociális készségfejlesztés, gyakorló feladatlap, köztes mérés, tematizált beszélgetés, nyelvi, szókincsfejlesztő és verbalizációs készségnövelő játékok, végső mérés. Célunk az volt, hogy megvizsgáljuk, mely személyiségtényezők kedveznek, és melyek nem a tanulásnak, általában véve a gondolkodás fejlesztésének. Hipotéziseink 1. A zárkózott, a kiegyensúlyozatlan, érzékeny, ingadozó hangulatú, idegeskedő, könnyen lehangolódó, kiábrándult, ideges, zaklatott személyiségjegyek nem kedveznek a problémamegoldó gondolkodás kibontakozásának. Aki viszont szereti a kockázatot, a kihívást, tisztában van a veszélyekkel, értelmezni tudja a történéseket. 2. A szeretetteljes, empatikus viszonyulás vagy az ilyen sajátosság elősegíti a problémamegoldó gondolkodást. Pillantsunk bele a diagnosztizáló mérésre tervezett feladatlapunkba: 12

13 Név Osztály Keltezés ÉRTELMEZZ! 1) Értelmezd a következő közmondásokat, esetleg írd le az általad ismert változatát! Ne mondd soha, ráér holnap (japán közmondás) A szem a szív tükre (kínai közmondás) Egyetlen színész nem csinál színházat (kínai) MAGYARÁZD MEG! 2) Mi történhetett? Indokold válaszod! Egy cowboy bemegy egy vadnyugati kocsmába, és kér egy pohár vizet a csapostól. A csapos ahelyett, hogy vizet adna, pisztolyt szegez a vendégre. A cowboy megköszöni, és távozik. Mi történt, és miért köszönte meg a cowboy azt, hogy a csapos pisztolyt rántott? Megoldás: VÁLASZOLJ ÌRÁSBAN! 3) Válaszolj az alábbi kérdésekre a megbeszélt történet (Buddha és a hattyú) alapján! a) Ki volt Buddha? b) Buddháról azt írják, hogy együttérző természete volt. Mit jelent ez? c) Miért gondolta Devadatta, hogy övé a hattyú? d) Igaza volt- e a bírónak? Indokold válaszod! e) Mi volt Buddha első tanítása? JAVASOLJ! 13

14 4) Hogyan bánjunk az állatokkal? Te mit javasolsz? A pedagógiai értékelésnek az értékelés funkciója és a folyamat időrendjében elfoglalt helye szerint elkülönítettünk diagnosztikus, formatív és szummatív értékelést.,,a diagnosztikus értékelés (félévi és év eleji ellenőrzés) során- véli Szabó- Thalmeiner Noémi - feltárjuk a tanulók tudás-és teljesítményszintjét egy-egy oktatási szakasz kezdetén. Az értékelés során megállapítjuk, melyek azok a területek, melyeken a diákok jól teljesítenek, illetve, hol találhatók hiányosságok a felkészültségükben. Mindezek feltárása lehetővé teszi a csoportra, esetleg egyénre szabott nevelő-oktató stratégiák kidolgozását. 26 Az idézettek értelmében a feladatlapok értékelése során megállapítottuk, hogy a legnehezebbnek a második feladat bizonyult, a legnagyobb teljesítményszint pedig a negyedik feladatnál figyelhető meg. 2.5 Előzetes felmérés Közmondás Barkochba Történet Tanulók Ennek alapján három következtetést vontunk le: meg kell beszélni a Kukucskáló-teljesítményeket a jó megoldások felhasználásával foglalkozni kell a közmondásokkal, értelmezni kell őket, közösen, szóban barkochba-történeteket kell együtt megoldani A következő ábra az egyéni teljesítményszintet ábrázolja: 26 Szabó- Thalmeiner

15 Az egyénenkénti teljesítmények és az órán tapasztaltak alapján azt feltételeztük, hogy az alacsony teljesítményszint összefüggésben lehet a szociális készségeik fejletlenségével. Ezért, második lépésben szükségesnek tartottuk ennek szakszerű bebizonyítását. Felkérésünkre Wolf Ildikó, az Apáczai Csere János Elméleti Líceum iskolapszichológusa a Kozéki-féle személyiségtesztet végezte el a tanulókkal. 1 P- skála 2 E- skála 3 N- skála 4 L- skála 5 i- skája 6 v- skála 7 e- skála 8 f- skála 9 s- skála 10- skála keménységdurvaság extrovezió neurocitásemocionalitás szociális konformitás, elfogadottság Tanulók B.K V.D.F K.Z T.T.I B.T.L P.Z H.R.K V.D K.A T.CS Átlagok 2,6 7,9 4,4 4,6 6 8,1 6,4 3,5 7 4,4 impulzív vállalkozó empátia feszültség siker elvárása külső kontroll Az eredmények feldolgozása tehát a szociális készségeik fejletlenségéről árulkodott. Birta Székely Noémi közléséből ismert, hogy a,,szociális készségeink személyiségünk fontos komponensét képezik, mondhatni személységünk mozgatórugói, elősegítik a tudásnak és az emberségnek, az intelligenciának és a cselekvőképességnek, az önkibontakozásnak a 15

16 lehetőségét. 27 Ezért a beavatkozásainkat a szociális készségfejlesztés (nonverbális, metakommunikáció, divergens gondolkodás, társismeret, kapcsolatteremtés, énkép, önismert, empátia) jegyében terveztük meg. A diagnosztizáló mérés eredményei és tapasztalatai indokolták a következő készségek fejlesztését célzó játékok 28 kiválasztását és alkalmazását: Nonverbális készségfejlesztő játék: Félelem a kalapban (érzelmek közlése)- egy kalapba annyi papírlapot dobtunk, ahányan az osztályban voltak. A gyerekek minden lapra ráírtak egy érzést kifejező befejezetlen mondatot. Például, annak örülnék és az nyomaszt Mindenki húzott a kalapból egy-egy cédulát. Először mindenki befejezte a kihúzott mondatot, aztán megpróbálták mozgással kifejezni azt az érzést, amelyet az adott mondat tartalmazott. Esztétikai érzékenység- és élményfejlesztés: Tárgytapintási élmények tudatosítása-egyegy tárgyat (tolltartó, maci, üveggolyó) körbeadtunk és mindenki megtapogatta. Miután egy-egy tárgy körbejárt, a szemet kinyitva mindenki elmondta benyomásait, átéléseit, érzéseit, és azt is, hogy milyen emlékeket hívott elő a tárgy. Énkép, önismeret fejlesztése: Mit érzel itt és most? - Mindenki behunyta a szemét mint gyakorlatvezetők a következőket mondtuk sorra:,,mit érzel most a lábadban törzsedben karodban mellkasodban válladban nyakadban karodba n fejedben? A gyakorlat után sorra mindenki elmondta átéléseit egyes szám első személyben. Nyelvi, szókincsfejlesztő, verbalizációs készségnövelő játékok: Ötletbörze- divergens gondolkodást igénylő, verbális feladat: bizonyos betűvel keresztneveket, majd növények, állatok neveit sorolták fel, különböző szavakat szinonimákat kerestek, majd különleges kívánságokat találtak ki. Tárismeret fejlesztő játék: Szólíts meg itt és most! A csoport körben ült. Sorban, mindenki tekintetkapcsolatot vett fel társaival, és úgy szólította meg ahogyan spontán kialakult, például: Helló! Hogy vagy? Judit! stb. A játék végén megbeszéltük, hogy ki hogyan élte át a jelenetet. A tevékenységre való reflektálás, a folyamatos beszélgetés megbeszélés azt a felismerést ébresztette, hogy a gyerekek igénylik a játékot és az önmagukra, egymásra való odafigyelést. Ezért a következőkben figyeltünk arra, hogy minden tevékenység alkalmával jelen legyen egy-két szociális készséget fejlesztő játék. Úgy gondoltuk, hogy mindez 27 Birta- Székely Bagdy Telkes é.n. 238, 232, 247, 222,

17 nélkülözhetetlen, nemcsak a hangulat megteremtésében és megőrzésében, hanem a problémamegoldó gondolkodás hatékony fejlesztése érdekében is. A negyedik tevékenység egy szociális készséget fejlesztő, illetve egy mozgásos játékból, és négy kognitív képességet fejlesztő gyakorlatból állt (szövegértés, problémamegoldás). Keltezés: Név: 1. Milyen emberi tulajdonságokra utalnak a fenti állatnevek? a. majom b. tetű c. róka d. liba e. disznó f. görény g. kiscsikó 2. Cirkuszban. A bohóc lép a porondra és elesik, a közönség nevetésbe tör ki. Miután feláll, megbotlik egy vödörben, az egész közönség újra nevet. Végül a bohóc nekifut egy oszlopnak, az összes jelenlévő nevet, kivéve Eriket. Miért? 3. Fejezzük be a szólásokat! a. haja szála se... b. faképnél... c. egy tányérból... d. még a verebek is... e. még a lába is a földbe... 17

18 f. még a kisujját se Péter, Tamás és Gusztáv sétálni mennek. Hirtelen Gusztáv futni kezd, majd beleugrik egy kacsaúsztatóba, és a kacsák után úszik. Végül kijön a partra, megrázza magát, és addig futkározik, míg megszárad. Péter és Tamás ezt egyáltalán nem tartják különösnek. Miért? Az első és harmadik feladat a szövegértés képességének fejlesztését, a második és negyedik pedig a problémamegoldó képesség fejlesztését célozta meg. Értékelés során megállapítottuk, hogy problémát okoz a feladat utasításának megértése, íráskészségük fejletlen, ezért azt feltételeztük, hogy ugyanezen típusú feladatok újabb, játékosabb formában nagyobb érdeklődést és teljesítményt eredményezhetnek.a köztes mérést, tehát már,,tépegetés formájában végeztük. Minden kérdéshez három válaszlehetőséget mellékeltünk. A tanulók feladata az volt, hogy pár perc leforgása alatt kiválasszák és kitépjék a helyes választ. Az ebben a formában történő mérés magasabb teljesítményeket hozott, ezt az újszerűség, a játékosság, az oldottabb hangulat és az utasítások hozzáférhetőbb megfogalmazása idézhette elő, és az eredmények az ábrán láthatóan a következőképpen alakultak: 2.5 Köztes felmérés Közmondás Barkochba Történet Tanulók A közmondások és a történetértés kapcsán egyenletes fejlődés mutatkozott, de fejlődést figyelhetünk meg a barkochba-történet megfejtésében is, hiszen az első felmérésben produkált egyetlen részmegoldáshoz képest itt két helyes megoldás született. A tevékenység során feltűnt, hogy a gyerekek igénylik a válaszok elmondását, megbeszélését is, így a következő tevékenységet a beszélgetés jegyében terveztük meg, méghozzá egy olyan téma kapcsán, amely folyamatosan problémák okozóját jelentette köztük és a tevékenységeken. 18

19 A VI. alkalommal tematizált beszélgetésre került sor A düh című Fisher-történet kapcsán. A történet-feldolgozást nonverbális imitációs játék (Adj hozzá egy mozdulatot) 29, közmondás-és színárnyalatgyűjtés előzte meg a történet témájához idomulva. A beszélgetés során a következő kérdéseket jártuk körbe: Miféle kutya volt Gelert? Ki, és milyen ember volt a gazdája? Miért küzdött meg a kutya a farkassal? Mit gondolt, érzett és tett visszatértekor a herceg? Jó oka volt arra, hogy haragudjon Gelertre, te dühös lettél volna? Joga volt a hercegnek megölni kutyáját? Jogos egyáltalán megölni egy állatot? Mi a düh? Mit látnak és éreznek az emberek, amikor dühösek? Van a dühöngésnek bármi haszna? Téged mi dühít fel? Tudsz uralkodni haragodon? Hogyan? Ki szokott rád haragudni? Miért? Lehetséges minden ok nélkül dühöngeni? Lehetséges, hogy soha ne guruljunk dühbe? A beszélgetés során az egyszerűbb kérdésekből indultunk ki, amelyek főként a történetben elhangzott eseményekre vonatkoztak. A folytatásban a központinak számító,,mit jelent a harag? kérdés megbeszélésére tettünk kísérletet. Zárómozzanatként a bennük lévő düh kirajzolását is fontosnak tartottuk. 30 A beszélgetés módszerén alapuló tevékenység előnyét abban láttuk, hogy a gyerekek szabadon, megkötések nélkül mondhatták el véleményeiket, megjegyzéseiket, észrevételeiket, nem csak a történettel, hanem tapasztalataikkal, saját emlékeikkel kapcsolatban is, és mindez barátságos, felszabadult, vidám hangulat kialakítását segítette elő. A végső mérés előtti tevékenység a közmondásgyűjtés-, értelmezés és új közmondások megismerésére irányult, mivel már megállapítottuk, hogy az ezekkel kapcsolatos előzetes tudásszintjük minimális. Mindezt játékosan oldottuk meg: Közmondás elrejtése: Sorra négy gyerek ment ki a teremből. A bentmaradók megegyeztek egy közismert közmondásban, melynek szavait elbújtatták egymás között. A visszajött kitaláló sorba kérdéseket tett fel, melyekre társainak úgy kellett válaszolniuk, hogy a rájuk kiosztott szót változatlan alakban rejtsék el a 29 Az osztály körben állt, valaki elkezdett egy egyszerű mozdulatot, amit továbbadott a mellette állónak. Az hozzátett egy másikat, majd továbbadta. Minden soron következő játékosnak végig kellett csinálnia kezdettől az összes mozdulatot sorrendben. Aki tévedett kiesett a körből. a nonverbális játékok célja a tevékenységre való ráhangolás 30 Lásd 8.o. 19

20 mondottakban. A kitalálónak rá kellett jönnie, hogy az elrejtett szavakban milyen közmondást adtak fel. Közmondás, szólásmondás gyűjtése és lejátszása: érzékletes képi kifejezéseket, közmondásokat keresett minden tanuló, amelyeket sorra eljátszottak. Mivel a gyakorlat sok humoros mozzanatot hozott, megengedtük magunknak a felszabadult játékot, nevetést. Csoportmunka: az osztályt létszám szerint két csoportra osztottuk. A feladat olyan közmondások, szólások keresése volt, amelyek testrészek neveit foglalták magukba. A győztes csapat a legtöbbet összegyűjtők közül került ki, és jutalmul mosolygós arcocskát ábrázoló kitűzővel gazdagodott. Akárcsak a többi tevékenység során, ez alkalommal is nyelvi intelligencia fejlesztésével párhuzamosan a problémamegoldó gondolkodás, a szövegértés képességének és a szociális készségeknek fejlesztésére is sor került. Számunkra a tevékenység valódi sikerélményét a hatékony csoportmunka jelentette, azért, mert első alkalommal szorgalmaztuk ezt a tevékenységi formát, és kedvező lett az eredmény, a tanulók figyeltek egymásra és képesek voltak együtt dolgozni. A szummatív értékelésre a tevékenység keretén belül került sor, a diagnosztizáló mérés analógiájára készült feladatlap alapján. Íme: 20