28. A KKFS GYAKORLATI ALKALMAZÁSÁNAK ÁLTALÁNOS ALAPJAI

Átírás

1 28. A KKFS GYAKORLATI ALKALMAZÁSÁNAK ÁLTALÁNOS ALAPJAI Az előző fejezetek alapján a KKFS azt jelenti, hogy a folyamatos fejlődéssegítés az elsajátítási kritériumaihoz viszonyító analitikus diagnózis alapján valósul meg. (A fejlődéssegítés fogalmának értelmezését a 4. fejezet tartalmazza). Ennek a fejezetnek az a célja, hogy az átfogó alapokat összefoglalóan ismertesse, amelyek megvalósulása, alkalmazása nélkül az eredményes KKFS nem lehetséges. Mindenekelőtt vannak olyan előfeltételek, amelyek folyamatos teljesülése nélkül szóba sem jöhet az eredményes KKFS (első alfejezet). A KKFS rendszerének vannak olyan alapvető jellemzői, amelyek együttes, összehangolt működtetésére, alkalmazására van szükség (második alfejezet). Továbbá a hagyományos pedagógiai kultúra módszerei sajátos folyamatos fejlődéssegítő módszerekkel egészítendők ki. A harmadik alfejezet a KKFS módszertani sajátosságait példákkal szemlélteti, amelyek alkalmazásában és funkciójukban hasonló módszerek sokaságának kidolgozása, használata szükséges. Végül az eredményes KKFS sajátos eszközrendszerek, programcsomagok nélkül nem valósítható meg (negyedik alfejezet). A KKFS ELŐFELTÉTELEI Az eddigi fejezetek azt mutatták, hogy az elmúlt több mint negyedszázad különböző tudományágainak kutatási eredményei megalapozták a harmadik paradigmaváltást előkészítő pedagógiai kutatásokat. Továbbá az is látható, hogy a pedagógiai kutatások és féltucatnyi ország megújuló pedagógiai kultúrájának kiváló eredményei felvázolhatóvá teszik az új pedagógiai kultúra körvonalait. Azonban az is nyilvánvalóvá vált, hogy az új pedagógiai kultúra megvalósítását lehetővé tevő kutató/fejlesztő munkálatok nagyobb részét ezután kell elvégezni és azt megszakítás nélkül folytatni kell. Ebben az alfejezetben a komponensrendszerek KKFS feltáró, és a fejlődési folyamatok KKFS feltérképező kutatásainak helyzetét és feladatait vázolom, valamint a KKFS programcsomagok kísérleti kidolgozásának helyzetét és feladatait ismertetetem. Komponensrendszereket feltáró kutatások A II-V. részek fejezeteinek többsége a pszichikus komponensrendszerek feltárásának átfogó ismertetéséről szól, a VI. rész pedig az olvasáskészség, a rendszerező képesség és az elemi kombinatív képesség komponensrendszereinek részletes feltárásával szemlélteti e feladat lehetőségeit, tennivalóit, módszereit, eredményeit. Mivel a kompetenciát motívum- és tudásrendszerből szerveződő pszichikus komponensrendszernek tekintjük, ez a megfogalmazás a motívumok, motívumrendszerek, a tudások, tudásrendszerek feltárását írja elő. Az eddigi fejezetekben a motívumok, a pozitív motívumok elsajátítása, rendszerré szerveződése központi szerepet kapott, szerveződésük feltárása, ismertetése is szerepelt. Ezzel azt igyekeztem hangsúlyozni, hogy a pozitív motívumok, motívumrendszerek elsajátításának, fejlődésének segítése az új pedagógiai kultúra elsődleges, központi feladata. Sajnos a részletesebb feltárás kidolgozása, megoldása a jövőbeni kutatások feladata. A tudásrendszeren belül az ismeretek, ismeretrendszerek feltáró kutatásaihoz a 7. fejezet Ismeretfajták című része és a rendszerező képességről szóló 26. fejezet kínál segítséget, ezért az ismeretek mint pszichikus komponensek feltárása a jelen fejezetben nem szerepel. Az alábbiakban az operátorok, főleg a készségek, képességek komponenseinek feltárási lehetőségeivel foglalkozom. A feltárásnak az előző fejezetekben egyik legtöbbet szemléltetett sajátsága a komponensrendszerek hierarchiája, a komponensek funkcionális szerveződése. Ez azt jelenti, hogy a hierarchia átfogóbb rendszerét szolgálják, és az aktivitásuk a szűkebb komponensek által valósulhat meg. A feltárás a funkció tisztázásával kezdődhet, mely által lehetővé válik a közvetlen átfogóbb komponensrendszer azonosítása, valamint a szűkebb komponensek hierarchiájának feltárása. Például az olvasásképesség funkciója az írott szöveg megértése, ezáltal az írásbeli nyelvi/fogalmi szintű kommunikatív kulcskompetencia eszköze, amely az egzisztenciális kompetenciák által a személyiséget szolgálja. Ugyanakkor az olvasásképesség eredményes működésének feltétele, eszköze a gyakorlott olvasáskészség, amelynek feltétele a betűző olvasáskészség, ennek pedig valamennyi betű vizuális felismerő rutinja és összeolvasásuk valamennyi kapcsolatképző rutinja. (A komponensrendszerek hierarchikus feltárásának példáit lásd a 25. és a 26. fejezetben). Minden komponensfajta és egyedi alapkomponens funkciójának és a komponensrendszerek hierarchiájában elfoglalt helyének tisztázása a feltáró kutatás kiinduló feladata, feltétele. Miután tisztáztuk a vizsgált alapkomponens funkcióját és helyét a komponensrendszerek hierarchiájában, következhet az alsóbb/szűkebb szintek teljes feltárása. A személyiséget hierarchikus komponensrendszernek tekintve, ennek legátfogóbb komponensrendszerei az egzisztenciális kompetenciák: a perszonális, a szociális, a kognitív kompetencia, valamint a speciális/szakmai kompetenciák. Az egzisztenciális kompetenciák (általuk a személyiség) aktivitásának, változásának, fejlődésének feltétele/eszköze, magja/alapja a személyiség operációs rendszere. A II-V. részek fejezetei a személyiség legátfogóbb komponensrendszereit ismertetik. Ez és a VI-VII. részek példái kiindulásul szolgálhatnak az operációs rendszer kulcskompetenciáinak további feltáró kutatásaihoz. Ugyanis mint ismertettem (6. fejezet), a három egyedi egzisztenciális kompetencia háromszor négy 304

2 kulcskompetenciájának rendszere tovább kutatandó, aminek eredményeként e rendszer és használhatósága meggyőzően bizonyítható vagy módosítható. A sok és sokrétű kutatási feladat a kulcskompetenciák motívum- és tudásrendszereinek feltárása. A tudásrendszerek képességeinek, részképességeinek, azok készségeinek, részkészségeinek, kritikus komponenseinek, rutinjainak és ismereteinek feltárása bonyolultsági és absztrakciós szintjeik szerint. A Szegedi Kutatóműhely eddig féltucatnyi különböző bonyolultságú, absztrakciós szintű képesség és kéttucatnyi készség komponensrendszerét tárta fel (lásd például Nagy, 2007a). Az összes többi alapképesség és alapkészség bonyolultsági és absztrakciós szintenkénti KKFS feltárása a jövőben elvégzendő kutatások feladata. Természetesen az egzisztenciális kompetenciák egyéniséggé fejlődést lehetővé tevő felhasználói komponensrendszereinek feltárása is elvégzendő, de jelenleg az operációs rendszer feltáró megismerése a sürgetőbb kutatási feladat. A fejlődési folyamatokat feltérképező kutatások A fejlődési folyamatok KKFS feltérképezése az értékelendő komponensrendszer sajátos tesztjeivel, tesztrendszereivel lehetséges. Ilyen példák a VI-VII. rész fejezeteiben találhatók, a KKFS értékelés jellemzőit a 24. fejezet ismerteti. Itt most a KKFS tesztfejlesztés sajátosságainak összefoglaló jellemzésére kerül sor. Teljes lefedés és ekvivalens tesztváltozatok Az analitikus diagnózis érdekében az értékelendő alapkomponens valamennyi kritikus komponense szerepel az ekvivalens tesztváltozatokban. A tesztváltozatok egy tanóra alatt megoldhatók a lassú tanulók számára is. Ha egyetlen változatban elférnek a kritikus komponensek feladatai, (ilyenek például a rendszerező képesség és az elemi kombinatív képesség, 26. és 27. fejezet) abból is készül 2-3 ekvivalens változat, amelyekből az egymásról másolás, betanulás lehetősége csökkenthető. A nagy kritikus elemszám ekvivalens tesztváltozatairól lásd például az olvasáskészséget (25. fejezet). Kritikus komponensek és tesztfeladatok Az értékelendő komponensrendszerek feltárt kritikus komponenseire feladatok, szubtesztek készülnek, hogy külön-külön is értékelhetők legyenek. Például az elemi kombinatív képesség négy készségből, és mindegyik készség négy részkészségből szerveződik, vagyis a teszt 16 feladatot tartalmaz. Ezek mindegyikének négy elemét értékelhetjük, vagyis a teszt 64 itemű (lásd a 27. fejezetben szereplő tesztet). Természetesen, ha a komponensek egyelemű feladatok (mint a szavak az olvasáskészség tesztben, 25. fejezet), akkor csak feladatelemekkel történik az értékelés. Kritériumok és elsajátítási szintek A KKFS értékelésre készülő tesztek számára ki kell dolgozni az értékelendő komponensrendszer optimális elsajátításának/használhatóságának (az antropológiai optimumoknak) a kritériumait, valamint az ezekhez viszonyított fejlődési szinteket, a kritériumskálát (lásd a 24. fejezetet). E munkálatokat a tesztek többszöri ellenőrző bemérései alapján, majd az országos reprezentatív felmérés adatai segítségével lehet elvégezni. Teljes és rövidített tesztváltozatok Az értékelendő komponensrendszer kritikus komponenseinek teljes feltárása és az így kapott komponensek teljes lefedése tesztfeladatokkal lehetővé teszi az elsajátítás analitikus diagnózisát, aminek eredményeként minden kritikus komponensről ismertté válik, hogy a növendék elsajátította-e már vagy még nem; a tanulók populációját/mintáját tekintve pedig az, hogy a növendékek hány százalékában valósult meg az egyes elemek elsajátítása. A teljes lefedés azonban nagyon sok mérést és sok időt igényelhet. Ezt a problémát lehet az egyes komponensrendszerekre kidolgozott ekvivalens tesztváltozatokkal megoldani. Az elemenkénti analitikus diagnózis mellett szükséges a globális diagnózis is, ami az optimális elsajátítás kritériumához viszonyítva az elemek összesítésével kritériumorientált százalékpontban (k%p-ban) adható meg (az idővel mért gyakorlottság esetén k%-ban, a példát lásd a 25. fejezetben). Regresszióanalízissel az ekvivalens tesztváltozatok feladatainak mennyiségét felére-negyedére lehet csökkenteni. Ha csak globális diagnózisra van szükség, akkor elegendő a teszt rövid változatát használni. A globális diagnózis kritériumorientált adatát a teljes teszten alkalmazott módszerrel kaphatjuk meg a rövid teszt adataiból is, de ebben az esetben jelölni kell, hogy rövidített tesztet használtunk (rk%p, rk%). Az ilyen rövidített tesztekkel kritériumokhoz viszonyító megbízható átlagos elsajátítási szinteket kaphatunk (a bizonyító példát lásd a 29. fejezetben). Vagyis azt diagnosztizálhatjuk, hogy hol tart az ország, a terület, az intézmény, az osztály, a tanuló az optimális elsajátítás kritériumaihoz viszonyítva, mit kell még tenni az optimális elsajátítás érdekében. 305

3 Készségrendszerek, képességrendszerek és tesztrendszerek, rövid változatok A készségek és fogalomrendszerek, ismeretrendszerek túlnyomó többségének és az elemi/egyszerű bonyolultsági szintű képességek egy részének KKFS értékelése ekvivalens tesztváltozatokkal lehetséges. A készségrendszerek, a sok készségből szerveződő képességek és a kulcskompetenciák KKFS értékelése ekvivalens tesztváltozatokkal/sorozatokkal nem oldható meg. Elvileg a képesség valamennyi készségére, ezek valamennyi részkészségére lehet KKFS értékelésre, analitikus diagnózisra alkalmas tesztet, tesztrendszert kifejleszteni. Kutatási céllal a tesztrendszer valamennyi tesztjével elvégezhetjük ugyanazon a mintán néhány hét/hónap alatt a felméréseket, aminek eredményeként teljes analitikus diagnózist kaphatunk a mintában részvevő egyénekről, a minta, a részminták egészéről. Természetesen az összevont, globális diagnózisra alkalmas KKFS mutatókat (ezeket nagybetűvel jelöljük: K%p, K%) is kiszámíthatjuk. Gyakorlatilag a teljes analitikus diagnózis csak viszonylag kevés (maximum tucatnyi) tesztet tartalmazó tesztrendszerrel, az egyes tesztek rövid változataival lehetséges. Ám ebben az esetben is és a gyakorlatilag használhatatlanul sok tesztet tartalmazó tesztrendszerekkel is globális diagnózisra a teljes rendszer rövid (tömörített, aggregált) változatát használhatjuk RK%p, RK% jelöléssel. A tesztrendszer tesztjeinek összevonása lépésenkénti regresszió analízissel oldható meg. Például a DIFER tesztrendszer 254 feladateleméből mindössze 16 feladatelemet lehetett kiemelni, amely 95% feletti pontosságú becslést ad a teljes tesztrendszerrel elvégzett mérés eredményéről (a témát részletesen ismertető példát lásd a 29. fejezetben). Korábban azt jeleztem, hogy a kompetenciák KKFS tesztekkel nem mérhetők. Ezek rendkívüli komplexitásuk miatt csak a klasszikus (majd a továbbfejlesztett) pszichometria módszereivel mérhetők. A KKFS globális diagnózis azonban az RK%p, az RK% mutatókkal lehetséges. Hiszen mögöttük a mért pszichikus komponensrendszer komponenseinek teljes rendszere van jelen, mivel azokból származnak, vagyis az is tudható, hogy mit mérnek ezek az RK tesztek. Továbbá az is tudható, hogy az eredményesebb fejlődéssegítés érdekében mi a teendő. A pszichikus komponensrendszerek elsajátítási folyamatainak feltérképezése azt jelenti, hogy az elkészült és a többszörös ellenőrző bemérés alapján kidolgozott tesztekkel országos reprezentatív mintákon az elsajátítás kezdetétől a közoktatás végéig (illetve az előkészítő mérések alapján a fejlődés stagnálását jelző görbék ellaposodásáig) elvégezzük a felmérést lehetőleg minden vagy minden második tanévben, ha lehet, a tanév utolsó hónapjaiban. A kapott adattömeg sok fontos kutatási célú elemzésre kínál lehetőséget. Gyakorlati szempontból, vagyis a KKFS szempontjából a diagnózist, a növendékek eredményének elsajátítási kritériumokhoz, a saját induló szintjeihez, az országos szintekhez viszonyítást lehetővé tevő adatokat kell használható formában a pedagógusok számára hozzáférhetővé tenni. Hogy milyen adatokról van szó, azt a VI-VII. rész fejezeteinek táblázatai és ábrái szemléltetik. A KKFS KOMPLEX RENDSZERE A hagyományos pedagógiai kultúra sok évszázad alatt kialakult komplex rendszer, paradigma, amely szilárd szokás- és meggyőződésrendszerének, a szervezeti, stratégiai, módszertani rendszerének és eszközrendszerének megfelelően működik. Az új pedagógiai kultúra új komplex rendszer, paradigma, amelyet nem lehet a hagyományos rendszer megújító törekvéseivel bevezetni, megvalósítani. Ugyanis az új paradigma összetevői a megelőző rendszerben rendszeridegen elemek, amelyeket a megelőző rendszer nem tud befogadni. A beépíteni szándékolt, nem illeszkedő új elemeket az előző rendszer kilöki magából vagy felmorzsolja. Csak a paradigma-fogalom eredeti változatának megfelelő paradigmaváltással lehet célt érni (lásd a 2. ábrát). A reformpedagógia paradigmatikus jelentőségű változást ígért, ami a rengeteg kísérlet, erőfeszítés ellenére több mint száz év alatt sem tudott általánosan érvényesülni. Egyes elemek beilleszkedtek a hagyományos pedagógiai kultúrába, néhány intézményben szigetként működik a rendszer (Magyarországon ilyenek például a Waldorf iskolák). E tanulságok felhasználásával, a Bevezetőben felvetett lehetőség kibontásával ennek és a következő alfejezeteknek az a célja, hogy összefoglalja az új pedagógiai kultúra, paradigma fejlődéssegítő jellemzőit. Ráépülő és magába foglaló fejlődéssegítő komplex rendszer A komplex rendszer azt jelenti, hogy a hagyományos pedagógiai kultúrának a KKFS rendszer nem kiegészítője, javítója, megújítója, hanem az egész hagyományos pedagógiai kultúrára ráépül, azt magába foglalja, hasznosítja eredményessége, hatékonysága érdekében (ahogyan ezt a 2. ábra szemlélteti). Magába foglalja például a tantárgyi rendszert, és minden óvodai foglalkozásban, tantárgyban, tanórán kívüli aktivitásban érvényesíti a KKFS szemléletmódját. A meglévő vagy különböző szempontok szerint változó tantárgyi tartalmakat adottként kezeli, felhasználja a KKFS és a tantárgyi tartalmak eredményesebb elsajátítása érdekében. Befogadó/tároló és tevékeny tanulást segítő komplex rendszer A hagyományos pedagógiai kultúra dominánsan ismeretátszármaztató rendszer, vagyis az átadásra szánt, a tantervekben előírt ismereteket a tanulók befogadják és megőrzik/tárolják (már akik) a tanórai oktatás és a tanórán kívüli önálló befogadó/megőrző tanulás által. Ennek hatásaként a tanulók motívumrendszere is alakulhat (sajnos nem mindig pozitív irányba), készség- és képességrendszerük is fejlődhet, ami sajnos általában a véletlene múlik. 306

4 Egyéni, együttes és csoportos tanulássegítő komplex rendszer Az együttes tanulás a tanítványok és a pedagógus olyan viszonya, kölcsönhatása, amelyben a tanulók egymással nincsenek, nem lehetnek egyéni kapcsolatban, az ilyen törekvés rendbontásnak minősül. Vagyis a tanítványok az ilyen együttes tanítás folyamatában nem páronként, csoportként, hanem csak csoportosulásként léteznek több mint egy évtizeden át. A tanórai egyéni, páros, csoportos tanulás egyre jobban használatos, de a tevékeny tanuláshoz hasonlóan még nem tudott dominánssá, általánossá válni (kivéve a példaként említett néhány országot). Az együttes tanulás és a tanórán kívüli egyéni tanulás nem mellőzhető, de a KKFS csak dominanciaváltással valósulhat meg, vagyis az egyéni, a páros és a csoportos tanulás rendszeres tanórai működtetésével, segítésével. Az utóbbi száz esztendő alatt a csoportos tanulásnak/tanulássegítésnek sokféle részletesen kidolgozott, kísérletileg is kipróbált változata született. Közöttük a kooperatív/kollaboratív tanulás és változatai bizonyultak legígéretesebbnek mind a szociális kompetencia, mind a kognitív kompetencia fejlődésének szempontjából, főleg annak köszönhetően, hogy dominánsan tevékeny tanulással valósul meg (a csoportos fejlődéssegítés szervezeti kérdéseiről lásd a 16. fejezetet). A csoportos fejlődéssegítés rendszeressé, általánossá válásának (mint a rendszeres tevékeny tanulásnak is) az az akadálya, hogy a hagyományos pedagógiai kultúrában rendszeridegen elem. Az ismeretátadó, együttes és otthoni egyéni tanulással, oktatással működő hagyományos pedagógiai kultúrában elfogadható mennyiségű felkészülési idővel a pedagógus el tudja látni a munkáját. A csoportos, a tevékeny tanulássegítésre való felkészülés (még akkor is, ha a módszertani segédeszközök rendelkezésre állnak) olyan sok időt igényel, hogy a csoportos, tevékeny tanulássegítés csak ritkán, alkalmanként használható. Ma már, és a jövőben egyre inkább, amikor minden felnövekvőben nélkülözhetetlenné vált a perszonális, a szociális, a kognitív kompetencia, az operációs rendszer meghatározott szintű fejlettsége, szükség van a rendszeres csoportos, tevékeny fejlődéssegítésre (ennek feltételeiről lásd az utolsó alfejezetet, megvalósulásának lehetőségeit a fejezetekben). Tartalomorientált, szövegorientált és kritériumorientált tanulássegítő komplex rendszer Az eddigi fejezetek tulajdonképpen különböző szempontokból a dominánsan tartalom-/szövegorientált közoktatás problémáit vizsgálták, és nyilvánvalóvá vált, hogy az elmúlt félévszázad alatt bekövetkezett lényeges változásoknak a hagyományos pedagógiai kultúra nem tud megfelelni. Az expanziós folyamatok, a közoktatás egészének általánossá, kötelezővé válása eleinte azt a reményt táplálta, hogy ez megfelelő megoldás lesz. A közoktatás expanziós lehetőségének megvalósulása után nyilvánvalóvá vált, hogy az egész felnövekvő generáció befogadásával a hagyományos, dominánsan tartalom- /szövegorientált közoktatás egyre inkább csődöt mond (az expanzió teljessé válása nélkül az új pedagógiai kultúra nem válhat sikeressé). A témáról témára haladó tartalomorientált oktatás természetesnek tekinti, hogy a tanulók harmada, fele nagyon keveset profitál a tananyag témáról témára haladó letanításából, ennek következtében egyre kevéssé képesek a társadalom javát is szolgáló társadalmi beilleszkedésre, boldogulásra. A KKFS (amely magába foglalja és használja a tartalom-/szövegorientált oktatást) mindaddig rendszeresen folytatódik témákon, tanéveken, iskolafokozatokon átívelően, amíg meg nem valósul az alapmotívumok, az alapképességek, alapkészségek és az alapismeretek optimális használhatóságú kritériumoknak megfelelő elsajátítása. A könyv eddigi fejezetei ennek előkészítését szolgálták. E néhány mondatos felidéző összefoglalás a KKFS lényeges jellemzőinek számbavételét szolgálja a megvalósítás lehetőségeinek gyakorlati ismertetését előkészítendő (lásd a 29. és a 30. fejezetet). A KKFS MÓDSZERTANI SAJÁTOSSÁGAI A hagyományos pedagógiai kultúrának évszázadok alatt gazdag módszertana alakult ki: az ismeretorientált átadó oktatás változatai mellett az aktuális tudás elsajátítását (konstruálását, tárolását/megőrzését) szolgáló megtanulás, begyakorlás, ismétlés, felmérésekre, vizsgákra való felkészülés stb. módszertana is. Ez a hagyományos módszertan az alapkomponensek évekig, évtizedig tartó folyamatos kritériumorientált fejlődéssegítésének a kiinduló feltétele, eszköze. Ám a hagyományos módszertani kultúrával a mindenki által elérendő fejlettségi szinteket nem lehet megvalósítani, amint a világszerte elvégzett mérések, tapasztalatok, a könyv előző fejezeteiben felidézett tények sokasága egyértelműen bizonyítja. Ebben az alfejezetben a KKFS módszertanának néhány sajátos változatát példával szemléltetve jellemzem. A célom mindössze a sajátos funkcióknak megfelelő módszertan jellegzetességeinek jelzése, annak szemléltetése, hogy milyen fajta módszerekre van szükség. Aktiváló fejlődéssegítés Vannak olyan könnyen elfelejthető elemi alapkomponensek: motívumok, rutinok, elemi szokások, elemi ismeretek, tények, adatok, elemi/egyszerű készségek, amelyeket nem elég megismerni, egyszer megtanulni, hanem bármikor aktiválhatóvá, használhatóvá, vagyis állandósulttá kell fejleszteni. Ezek nélkül az állandósult elemi/egyszerű tanult kritikus alapkomponensek nélkül a személyiség aktivitása csak genetikus szinten érvényesülhetne. Jó részüket állandósult szinten spontán szocializációval sajátítjuk el gyakori előfordulásuknak, aktiválódásuknak köszönhetően. Más részüket időleges tudásként birtokoljuk. Ezeket rendszeres aktiválással állandósulttá kell és lehet fejleszteni (a kritérium esetükben az állandósulttá fejlődés). Régebben például a tanóra megkezdése előtt a kisiskolások kórusban ismételték az abc-t (most találkozhatunk olyan főiskolással, aki nem tudja kezelni a szótárakat az abc állandósult tudása nélkül). Korábban említettem 307

5 azt a példát, hogy egy történelemtanár minden feleltetés, értékelés alkalmával a történelmi események alapvető készletéből feltett néhány kérdést (a tanulók rendelkeztek e készlettel). Ezáltal a rendszeres aktiválással minden tanulójában állandósulttá fejlődtek ezek a világképi, identitás jelentőségű tények. Az ilyen módszerek a hagyományos pedagógiai kultúrában csak ritkán fordulnak elő. A hagyományos pedagógiai kultúrára az jellemző, hogy a véletlenen múlik: ki mit felejt el. A KKFS feladata a legalapvetőbb kritikus tudáselemek állandósulttá fejlesztése a rendszeres aktiválás módszereivel. E tudáselemek ismételt aktiválását eleinte gyakrabban, később egyre ritkábban lehet működtetni. Kísérletekkel kidolgozható az aktiválások gyakoriságának ritkuló íve. Élményszerző fejlődéssegítés Az élményszerző, örömszerző spontán tanulás, amikor az aktivitás elsődleges funkciója, célja, reménye az élményben részesülés, amely pozitív attitűdökkel párosuló igen hatékony tanulás különösen kisgyermekkorban, amikor a szándékos tanulás még alig jöhet szóba. Az élményszerző tanulást eredményező, örömöt, élvezetet kiváltó aktivitás mozgással, játékkal és információ-felvétellel, mesehallgatással (lásd az affektív apparátust, 54. ábra), valamint az öröklött elsajátítási motiváció hatására valósul meg. A hagyományos pedagógiai kultúra egyre hatásosabban él ezekkel a lehetőségekkel, az élményszerző tanulás működtetésével, főleg kisgyermekkorban. A kritérium itt hozzájárulás az alapmotívumok (főleg attitűdök), alapszokások, alapkészségek és alapképességek fejlődéséhez. (A KKFS élményszerző fejlődéssegítés megvalósításának és eredményességének példáját lásd a 29. fejezetben). Többcsatornás fejlődéssegítés Ősi felismerés: ha valamit látunk is, hallunk is, mondunk is és csinálunk is, azt gyorsabban megtanuljuk, és tartósabban megőrizzük, mint ha csak egyféleképpen kezelnénk. Ezt nevezzük többcsatornás aktivitásnak. Ezt a lehetőséget a hagyományos pedagógiai kultúra is hasznosítja, főleg a szemléltetés több évszázados gazdag módszertanával és eszköztárával. A KKFS is sokféleképpen élhet vele. Szemléltetésül egy változat egyik módszerét ismertetem. Óvodások együttes aktivitással mondanak, énekelnek cselekményes szöveget, amelyet testbeszédes mozgással kísérnek. Az óvodákban ez örömmel, élvezettel végzett játékos aktivitás. A kisiskolások a tanóra közepe táján elhagyják az ülőhelyüket, és együttesen elvégzik a kiválasztott többcsatornás aktivitást. A pedagógus szemben velük követhető mintaként végzi a többcsatornás aktivitást. Az egész néhány percet vesz igénybe, a tanóra másik felét felfrissülve kezdhetik. Nem nehéz elképzelni, ha a többcsatornás élményszerző aktivitás minden nap, a tanórák túlnyomó többségében megvalósul, akkor az óvodások, a tanítványok néhány év alatt sok tucat rövid verset, éneket, mondókát, szöveget sajátítanak el állandósult szinten a gyakori ismétléseknek köszönhetően, ami hozzájárul az anyanyelv, az identitás fejlődéséhez is. Az óvodások körében a többcsatornás élményszerző fejlődéssegítés és a hasonló módszerek a szokásosnál rendszeresebb alkalmazása előnyösnek, hasznosnak mondható. Rendszerbe helyező fejlődéssegítés Korábban más céllal említettem néhány ilyen példát. Most ezek közül kettőt felidézek, mint rendszerbe helyező fejlődéssegítő módszert. Egy hetedikes jó/jeles tanuló a lecke elkészítését segítő pedagógus nagymamának meglepetten ezt a kérdést tette fel: Ezek szerint a fa élőlény? A hagyományos pedagógiai kultúrával elmagyarázzuk az elsajátítandó ismeretet, azt a tanulók különböző eredményességgel megtanulják, és a tanultak jó részét elfelejtik, ami természetes, a probléma az, hogy a leglényegesebb elemek is a felejtés sorsára juthatnak. Az állandósulttá fejlődés egyik módja, hogy minden tantárgy minden új fogalmát 3-5 tágabb fogalmának rangsorába helyezzük/helyeztetjük, amely rangsorban a legtágabb (legfelső) fogalom az élő/élettelen lehet, a sajátságok absztrakt fogalmai esetén például állapot/folyamat, állapot/változás. Egy ilyen rendszerbe helyezés szóbeli/írásbeli változatait a tanulók szívesen végzik, ami a javításokkal együtt mindössze néhány percnyi időt vesz igénybe. Ha ezt minden tantárgy minden új fogalmával elvégezzük/elvégeztetjük, állandósulttá fejlődő fogalmi hierarchiák alakulnak ki, fejlődik a rendszerezés igénye és képessége is. A másik felidézendő példa a kémiai reakció, amely több szempont szerint valósul meg. Ennek megfelelően készíthetünk egy többdimenziós táblázatot, amelynek cellái lehetővé teszik, hogy az adott reakció helyét/celláját megkeressük/megkerestessük, és a megfelelő cellába beírjuk/beíratjuk a tanulás/tanítás tárgyát képező reakciót. A tanulók az új reakció megismerése után készséggel végzik a rendszerbe helyezés feladatát, ami a javításokkal együtt legföljebb néhány percet vesz igénybe. Ha a többéves kémiatanítás valamennyi kémiai reakciójával elvégezzük a rendszerbe helyezést, akkor az adott kémiai reakció pontosabb és szilárdabb elsajátításának segítése mellett a kémiai reakció tucatnyi alapfogalmának ismételt alkalmazásával állandósult, működőképes fogalomrendszerré fejlődése valósulhat meg. (Az elméleti hátteret és a felidézett példát, a további példákat lásd a 7. és a 26. fejezetben). A legtöbb tantárgyban van néhány komplex alapfogalom-rendszer, amelyek a rendszerbe helyező fejlődéssegítéssel állandósult rendszerré fejlődhetnek, miközben a rendszerező képesség, a komplex gondolkodás is fejlődik. Használó fejlődéssegítés Az alapkészségek és az alapképességek, különösen bonyolultabb szintjeik optimális elsajátítása jórészt a hagyományos pedagógiai kultúra hatására a véletlenen múló, évekig, évtizedig tartó spontán folyamat. Ennek következtében a tanulók több 308

6 mint harmada, fele nem jut el az optimális elsajátításig, használhatóságig (az előző fejezetekben ezt számos példa szemlélteti, a nemzetközi szakirodalomban a fejlődési folyamatokat felmérő, az eloszlásokat is ismertető rengeteg példa található, amelyek ugyanezt a helyzetet mutatják). A hagyományos pedagógiai kultúra szerint néhány alapkészség és alapképesség tanítása előírt, tudatosan végzett. Ilyenek például az olvasáskészség, a matematikai alapkészségek. Ezeket a kritikus alapkészségeket, alapképességeket a hagyományos pedagógiai kultúrával megismertetjük, gyakoroltatjuk, begyakoroltatjuk. Ez a gyakorlás jórészt drillszerű, l art pour l art tevékenység. A készségek és képességek valamilyen célú, tartalmú aktivitás eredményes elvégzését szolgálják. A hagyományos begyakorlás végzése magáért a készség működtetésért valósul meg. Ezzel a tennivalókat befejezettnek tekintjük, érvényesül az abbahagyás stratégiája: az aktuális tanítás és gyakorlás eredményeként a tanulók nagyon különböző elsajátítási szintig jutnak el. A további évek során ezeknek az alapkészségeknek, alapképességeknek a spontán használata (használhatatlansága) az említett súlyos következményekkel jár. Az alapkészségek, alapképességek többségének szándékos tanítása, begyakorlása nem elvégzendő feladat. Jelentős részükről a pedagógiai gyakorlatnak mindmáig tudomása sincs. Az elsajátítás első szakaszában a készség/képesség működtetését mutatni, ismertetni, magyarázni, kipróbáltatni és gyakoroltatni kell önmagáért a működtetésért. Miután az elsajátításnak ez a kezdeti szakasza megvalósult, megkezdődhet a használó gyakorlás, vagyis a különböző célú és tartalmú konstruktumokat, produktumokat létrehozó, ennek érdekében felhasznált, fejlesztendő készség/képesség felhasználó működtetése. Ebben a szakaszban a drillszerű gyakorlás már nem célravezető; fárasztó, értelmetlennek érzett, demotiváló hatású. A képességek használó fejlődéssegítésének, gyakorlásának példáit lásd a 30. fejezetben. Itt egy elemi szintű készséggel szemléltetem a használó gyakorlás szükségességét, alkalmazásának lehetőségét és módszereit. A 94. ábra szerint a 3. évfolyam elején az elemi mértékegységváltó készség elsajátításának országos átlaga 38 k%p. A tanulók 4%-a már elérte az optimális elsajátítási szintet, miközben 69%-a még csak az előkészítő szintig jutott el, vagyis ezt az elemi készséget még egyáltalán nem tudja használni. Ez természetes, hiszen ennek a készségnek a tanítása az első évfolyamokon kezdődik. Az 5. évfolyam elején azt mértük, amit a 4. évfolyam végéig a tanterv szerint tanítani kell. Ezáltal a nyári szünet miatt nem a frissen begyakorolt szintet mérhettük, hanem a tartósan működő készséget. Ekkor már az átlag 58k%p, és a tanulók 32%-a jutott el az optimális elsajátítás szintjére, az előkészítő szinten megrekedtek aránya 34%-ra csökkent. A hagyományos pedagógiai kultúrával ez érhető el. Lényegesen jobb eredmény nem remélhető a tanulók közötti szélsőséges (5-6 évet is kitevő) fejlődési fáziskülönbségek miatt. A tanítók a feltételektől, lehetőségektől függő eredményességgel, a szokásnak megfelelően ellátták a feladatukat. A probléma a hagyományos pedagógiai kultúra rendszerében van, amely az abbahagyás stratégiájával működik. A személyiség operációs rendszerének az elemi alapkészségei sem fejlődnek használható szintre a többször említett abbahagyás stratégiája miatt. Az 5. évfolyamtól kezdődően már nem feladat ennek az alapkészségnek a fejlődéssegítése. A véletlenszerűen előforduló mértékváltást is igénylő feladatoknak köszönhetően a 7. évfolyam elejéig az országos átlag 66k%p-ra és az optimumot elérők aránya 45%-ra növekszik, az előkészítő szinten megrekedtek aránya 26%-ra csökken. A 7. évfolyam elejétől kezdve a fejlődés megszűnik. A 9. évfolyamon a 7. évfolyammal azonos eredmények születtek. Más a helyzet például a számírás készségével (93. ábra). A 9. évfolyamon az országos átlag 98k%p, az optimális szintet elérők aránya 90%, az elemi szinten megrekedtek aránya 1% (Nagy, 2007, 178.). Ez az eredmény nem annak köszönhető, hogy a számírás tanítása ilyen sikeres volt, hanem annak, hogy a számírást négy éven keresztül rendszeresen használták a tanulók. Ahhoz, hogy az alapkészségek/alapképességek (ettől az állandóan használt nagyon egyszerű számírási készségtől eltekintve) a tanulók legalább 90-95%-ában optimális szintre fejlődjenek, több évig tartó rendszeres használatuk megszervezésére, megvalósulására van szükség. 93. ábra. A számírási készség kiépülése 94. ábra. A mértékváltási készség kiépülése Az ábrák forrása: Nagy, 2007a, 178. o. 309

7 Példánk esetében a megszervezés azt jelenti, hogy az adott mértékegységváltás megtanítása, begyakorlása után minden arra alkalmas tantárgy tartalmainak feladataival rendszeresen olyan feladatokat készítünk és oldatunk meg, amelyek mértékegységváltást is igényelnek. Eleinte minél kisebb pozitív egész számokkal, majd egyre ritkábban, és törtek használatával is. A fejlődéssegítés azt jelenti, hogy hozzáférhetővé tesszük valamennyi fajta tanult mértékegységváltás alapadatait és a megoldás módját, hogy szükség esetén a tanulók használhassák. A megoldást a csoport tagjai közösen ellenőrzik és javítják. A javított eredményeket a pedagógus is ellenőrzi, a hibákat megbeszélik és javítják. Félévenkénti/évenkénti felméréssel megtörténik a fejlődés értékelése, a további használó gyakorlás tervének hozzáigazítása a kapott eredményekhez. A KKFS PROGRAMCSOMAGJAI Az utóbbi évszázadok alatt a hagyományos pedagógiai kultúrát szolgálandó nagyon sokféle taneszköz született. Ezek többsége néhány év, évtized alatt kiment a divatból vagy újabbra, korszerűbbre cserélődött. Eddig egyedül a nyomtatott tankönyvek, tankönyvcsaládok használata általános, de ma már bizonyosra vehető, hogy a digitális taneszközök, az e-tankönyvek a jövőben ezt is felváltják, lényegesen több és hatékonyabb segítséget nyújtva az eredményesebb, hatékonyabb tanulás érdekében. A hatvanas-hetvenes években gyorsan gyarapodó tudástechnikai eszközök eredményes hasznosítása érdekében tudástechnológiai irányzat született, világszerte ilyen tanszékek, intézetek jöttek létre. Ennek az irányzatnak az egyik törekvése a meglévő információhordozók rendszerré szervezése az adott tanítási feladat szolgálatában. Ez a lehetőség elvezetett a pedagógiai programcsomag szükségességéhez és lehetőségéhez (Nagy, 1981), amely a múlt század végéig az új pedagógiai kultúrát szolgáló, kísérletileg bizonyított eredményességű tanulássegítő programcsomaggá fejődött. A további fejezetekben két ilyen működő programcsomag ismertetésére kerül sor. A 29. fejezetben a 4-8 évesek számára kifejlesztett DIFER programcsomagot ismertetem. A 30. fejezetben az 5-6. évfolyamos, kezdő szinten már olvasni tudó tanulók számára készült fejlődéssegítő programcsomagot mutatom be. Ebben az alfejezetben a KKFS fejlődéssegítő programcsomagok általános jellemzőit, összetevőit, tartalmait foglalom össze. A személyiség operációs rendszerének, alapkomponenseinek folyamatos kritériumorientált fejlesztése a fentiekben összefoglalt közvetlen feltételek teljesítésével csak akkor valósulhat meg, ha a pedagógus, a tanuló kísérletileg bizonyított eredményességű KKFS rendszerrel (programcsomaggal) rendelkezik. Tekintettel arra, hogy a pedagógiai programcsomagnak sokféle értelmezése, változata lehetséges, ezért ismerkedjünk meg a KKFS rendszer/programcsomag alapvető sajátságaival és eszközrendszerével. A KKFS programcsomag tanterv-független, évfolyam-független, tantárgy-független, tartalom-független és tankönyvfüggetlen. Kivéve az olyan alaptanterveket, amelyek a személyiség kívánatos, elérendő jellemzőit írják elő, az általános célokat, feladatokat megfogalmazó fejezetek ilyen funkciójú bevezetőit. Azokat a tanterveket, amelyek előírják, az évfolyamokhoz hozzárendelik a tanítandókat, a fejlesztendőket, a kritériumorientált folyamatos fejlesztés nem követheti. Hiszen a tanuló alapkomponenseinek fejlődését az aktuális fejlettségből kiindulva témákon, tanéveken, iskolafokozatokon átívelően mindaddig segíteni kell, amíg az optimális használhatóság kritériumai nem teljesülnek. Az eredményes folyamatos kritériumorientált fejlődéssegítés érdekében bármely/minden évfolyam bármely tartalmaiból, játékaiból, tantárgyaiból, cselekvéseiből, tevékenységeiből, tankönyveiből kiválaszthatók a fejlesztendő komponenseket működtető, kísérletileg igazoltan eredményesen használható tartalmak. E lényegi jellemzők miatt a folyamatos kritériumorientált pedagógiai programcsomagokat célszerű megkülönböztetni minden más pedagógiai rendszertől, programcsomagtól. A további fejezetekben két ilyen programcsomagfajta: a DIFER, és a SZÖVEGFER ismertetésére kerül sor. Ezekben a FER a FEjlődéssegítő-Rendszer rövidítése. Az ilyen végződésű megnevezések jelölik az operációs rendszer alapkomponenseinek folyamatos kritériumorientált fejlesztését szolgáló KKFS programcsomagokat, fejlődéssegítő rendszereket. A folyamatos kritériumorientált fejlődéssegítő rendszernek rendelkeznie kell tesztrendszerrel, egyéni fejlődési mutató füzettel, az alapkomponenseket ismertető kézikönyvvel, valamennyi fejlesztendő alapkomponens-rendszerről egy-egy módszertani segédlettel, valamint a tanulók egyéni és kooperatív cselekvő/tevékeny tanulását lehetővé tevő segédanyagokkal, az olvasni tudók esetében tanulássegítő programfüzettel. A tesztrendszer valamennyi tesztjének feladatai lefedik a vizsgálandó alapkomponens-rendszer valamennyi kritikus komponensét. Ennek köszönhetően lehetővé válik az aktuális analitikus diagnózis. Megtudható, hogy a komponensrendszer mely komponense működik már, és melyek fejlődését kell még segíteni. Továbbá az is feltárul, hogy az optimális gyakorlottság elsajátításában hol tart a tanuló. A kapott adatok bekerülnek az egyéni fejlődési mutató füzetbe, amely a félévenként, évenként megismételt mérésekkel lehetővé teszi az elsajátítási folyamat részletes nyomon követését. A kézikönyv ismerteti az alapkomponens-rendszer elsajátítandó komponenseit, az elsajátítási folyamat országos reprezentatív feltérképezésének eredményeit. Továbbá ismerteti a feldolgozott adatok elemzését és a pedagógiai tennivalókat. A módszertani segédlet tartalmazza a fejlesztést szolgáló pedagógusi tevékenység részletes feladatrendszerét és eszközrendszerét. A módszertani segédlet általában egy-egy kisebb könyv a fejlesztendő alapkészségekről, alapképességekről (lásd a DIFER módszertani segédleteit a 29. fejezetben). A tanulók tanulássegítő füzetei az önálló egyéni és a csoportos, kooperatív tevékeny tanulást teszik lehetővé (lásd a 30. fejezetet). 310