5. KOMPONENSRENDSZER-ELMÉLET ÉS PEDAGÓGIA

Méret: px
Mutatás kezdődik a ... oldaltól:

Download "5. KOMPONENSRENDSZER-ELMÉLET ÉS PEDAGÓGIA"

Átírás

1 5. KOMPONENSRENDSZER-ELMÉLET ÉS PEDAGÓGIA A rendszerelmélet (pedagógiai jelentőségéről lásd Nagy 1979) eddig ismert modelljei az önmódosító, komplexitás-növelő bioszociális rendszerek modellezésére, kutatására, megértésére kevéssé alkalmasak. Kampis György (1991) e probléma megoldását segítő új rendszerelméletet ismertet, a komponensrendszer-elméletet, amely Csányi Vilmos kutatóműhelyében formálódott a hetvenes évek közepétől a szerteágazó, hasonló problémákat feszegető külföldi kutatásokra támaszkodva. Csányi Vilmos az alakuló komponensrendszer-elmélet paradigmáját követő kutatási eredményeit az 1988-ban megjelent könyvében foglalta össze. Mivel a személyiség és a szocializáció, a nevelés rendszere is bioszociális rendszer, érdemes megismerkedni ennek az új rendszerelméletnek az alapjaival, és megvizsgálni, mit kínál ez a paradigma a pedagógia, a nevelés számára. Természetesen kockázatos vállalkozás néhány oldalban összefoglalni egy rendkívül komplex és absztrakt elmélet lényegét, ennél csak a sajátos területre való alkalmazás lehetőségeinek felmutatása lehet kockázatosabb. Ezért az alábbiak a komponensrendszer sajátságainak csak vázlatos szemléltetését szolgálják, amelynek segítségével lehetővé válhat a személyiség, a szocializációs rendszerek és a pedagógia elméletének, gyakorlatának előkészítő újraértelmezése. A kifejtés a további fejezetek feladata. A KOMPONENSRENDSZEREK SAJÁTSÁGAI A fent hivatkozott kutatások szerint a komponensrendszer olyan rendszer, amelyben komponensek keletkeznek, módosulnak, bomlanak, és amely átfogóbb komponensrendszerekben komponensként (alrendszerként) működik. A komponensek maguk is összetételek, replikatív rendszerek, amelyek a komponensrendszerben megvalósuló kölcsönhatások eredményeként képesek saját másolatuk előállítására. A komponens elemi, amennyiben az összetevői nem komponensek. Az elemi komponensek összetevőit építőelemnek nevezik. Például minden ember biopszichikus, bioszociális rendszer és mint ilyen, komponensrendszer. Biológiai, pszichikus komponensei folytonosan keletkeznek és bomlanak. Ugyanakkor az emberek társadalmak tagjai. A társadalmak komponensei (az emberek) folytonosan cserélődnek. Mindebből következően maguk a komponensrendszerek is módosulhatnak. A komponensrendszerek hierarchikus rendszerek. Ez azt jelenti, hogy az egyes komponensrendszerek önmagukban nem létezhetnek: szükségszerűen egy átfogóbb rendszer alrendszerei, komponensei, illetve szükségszerűen vannak alrendszereik, komponenseik. Egy komponensrendszer annál komplexebb, minél többszintű a belső hierarchiája, és minél komplexebb egy rendszer, annál kreatívabb, adaptívabb, fejlődőképesebb. Ebben az értelemben valamely komponensrendszer fejlődése komplexitás-növekedés, hierarchizálódás. A komponensrendszer szerveződés (organizáció). A komponensrendszernek is (mint minden reális rendszernek) létezik valamilyen térbeli struktúrája, belső térbeli viszonyrendszere. De az önmódosítás szempontjából nem a struktúra a lényeges, hanem a szerveződés. Különösen vonatkozik ez a személyiségre, illetve a társadalomra mint komponensrendszerre. A komponensrendszerek replikációval, módosulással, új összetételek előállításával komponenseket termelnek, amelyek vagy lebomlanak, vagy a komponensrendszer különböző tartósságú komponenseivé válnak. A keletkezés és bomlás folyamatai a rendszert meghatározó kölcsönhatások hálózata, vagyis a rendszerre jellemző szerveződés (az organizáció) által valósulnak meg. A komponensrendszerek hierarchiájában sem a térbeli struktúra a lényeges, hanem a hierarchia szintjei közötti kölcsönhatások hálózata, vagyis a szerveződés. Ennek megfelelően beszél Csányi Vilmos organizációs szintekről (szerveződési szintekről). Kampis György szóhasználata szerint a komponensek keletkezése és bomlása a rendszert meghatározó szabályoknak engedelmeskedik. A replikáció, a másolatok előállítása egyértelmű (determinisztikusnak tekinthető) szabályszerűségek szerint valósul meg. E folyamatok a determinisztikus modellezés eszközeivel jó közelítéssel leképezhetők. Ezzel szemben: a módosulatok létrejötte, új összetételek keletkezése és különösen a komponensrendszerek önmodifikációja, komplexitásának, adaptivitásának, kreativitásának növekedése nagyon sok tényezőtől függ, és a véletlennek is igen nagy a szerepe. A komponensrendszerek mint szerveződések sztochasztikus (valószínűségi) rendszerek. Működésük, viselkedésük megismerése, megértése csak a valószínűségi modellezés eszközeivel lehet eredményes. Minél komplexebb a szóban forgó rendszer, annál alacsonyabb szintű a működés, a viselkedés predikciója. A komponensrendszer sztochasztikus működését, viselkedését jellemző sztochasztikus szabályokat célszerű megkülönböztetni a determinisztikus jellegű szabályoktól (például a mechanika törvényeitől, az algoritmusoktól). Ezeket specifikus szabályoknak, az előbbieket pedig átfogó szabályoknak, szabályozóknak nevezzük (ilyenek például az alapelvek, az eszmék). Kampis György különbséget tesz implicit és explicit szabályok között. Az implicit szabályok a reális rendszerekben benne rejlő szabályok. Az explicit szabályok az implicit szabályok gondolati leképezései. Az ember nem csak implicit szabályok szerint működik és viselkedik, hanem explicit szabályokat is képes követni, sőt olyan szabályok alkotására is képes, amelyek korábban nem létező reális rendszerek implicit szabályaivá válva meghatározzák e rendszerek működését és viselkedését. A komponensrendszerek funkcionális rendszerek. Csányi Vilmos erről ezt írja: A redukcionista álláspont leginkább abban marasztalható el, hogy nem tud mit kezdeni a funkció fogalmával, amely a biológia legfontosabb koncepciója. A funkció [...] a komponensek működésének szerepe, hatása a rendszer következő szerveződési szintjén. A funkciót tehát felülről 35

2 úgy határozhatjuk meg, mint a felsőbb organizációs szintek által létrehozott korlátokat, amelyek az alsóbb szintek eseményterében jelennek meg (1988, ). Ez azt jelenti, hogy a komponensek a szóban forgó komponensrendszer átfogó szabályainak engedelmeskedve (az általuk megszabott korlátok között, mozgástérben) léteznek, replikálódnak, módosulnak, keletkeznek és bomlanak. Eközben maga a rendszer komponensei (bomlásuk és keletkezésük) által létezik, replikálódik, módosul, fejlődik. Ez a funkcionális viszony a hierarchikus szerveződési szintek (komponensrendszerek) közötti kölcsönhatásokban is érvényesül. A szóban forgó szerveződési szint működését az alsóbb szerveződési szint(ek) valósítják meg, viselkedésének korlátjait, mozgásterét pedig a felsőbb szerveződési szint(ek) képezik. Az említett szerveződési szintnek azok az alsóbb szerveződési szintjei, amelyek közvetlenül hozzájárulnak a szóban forgó szerveződési szint működéséhez, viselkedéséhez, a felsőbb szerveződési szintjei pedig azok, amelyek a viselkedés közvetlen korlátjait, mozgásterét képezik. Ennek a szerveződési szintnek a hierarchiában létezik legalsó és legfelső szintje. Például valamely személy viselkedéséhez a szervezetében lévő sejtek bomlási, keletkezési folyamatai közvetlenül nem járulnak hozzá (e két folyamat között nincsen közvetlen, funkcionális kölcsönhatás). Ezzel szemben a biológiai szükségletei, a szokásai, az ismeretei közvetlen, funkcionális kölcsönhatásban lehetnek a viselkedésével, illetve viselkedésének környezete (vagyis a felsőbb szerveződési szint) képezi a külső korlátokat, a mozgásteret. Ha a hierarchikus komponensrendszerek fenti jellemzőit, a Csányi Vilmostól vett iménti idézet mondanivalóját a tudományágakra vonatkoztatjuk (lásd a fejezet utolsó részét), lehetővé válik, hogy egy szóban forgó szerveződési szint megismerése ne szoruljon be a vele foglalkozó szinguláris diszciplína és interdiszciplínáinak korlátai közé, hogy e korlátok közüli kitörési kísérletek ne vezessenek redukcionizmushoz (valamely alsóbb vagy felsőbb szint tényeiből történő közvetlen értelmezésekhez, elméletalkotáshoz). Lehetővé válik, hogy hierarchikus (integrált) multidiszciplínák szülessenek, amelyek az eredményesebb megismerés érdekében a szóban forgó szerveződési szintet alsóbb és felsőbb szerveződési szintjeikkel együtt tekintik, és felhasználják az alsóbb és felsőbb szintek tudományágainak eredményeit, s közös kutatásokat szerveznek. A SZEMÉLYISÉG MINT KOMPONENSRENDSZER A személyiségről nagyon sokféle elgondolás létezik. A nagyszámú személyiségelmélet mindegyike abban különbözik a többitől, hogy többé-kevésbé mást mond arról, mi a személyiség. Emellett a specifikus pedagógiák (a vallások, a világnézetek, a legkülönbözőbb eszmerendszerek) emberképe, embereszménye (tulajdonképpen az emberről, a személyiségről vallott felfogása) is nagyon sokféle. Ez a könyv abból indul ki, hogy a nevelés, a pedagógia alapfunkciója a személyiségfejlődés segítése. Ebből következően eredményességének és hatékonyságának kiinduló feltétele, hogy egyre jobb, érvényesebb, hasznosíthatóbb ismeretekkel rendelkezzünk a személyiségről. Olyan általános tudással, amely nem kötelezi el magát egyik specifikus emberkép, elmélet mellett sem, ugyanakkor nem zárja ki a specifikus pedagógiákat. Ellenkezőleg: segíti azok fejlődését. Ez a hosszú távú cél az emberre, illetve a személyiségre vonatkozó gyarapodó ismeretek pedagógiai szempontú integrációjával érhető el. Jelenleg a komponensrendszer-elmélet és a Bevezetőben jellemzett feltételrendszer kínál keretet az integrációs törekvésekhez. E helyen csak átfogó leírásokat, értelmezéseket adok a személyiségről mint komponensrendszerről, a személyiség és a külvilág kölcsönhatását megvalósító aktivitásról, a külvilágról, ezek egymásra vonatkoztatott rendszeréről, hogy a legfontosabb fogalmak további használatában az olvasó kellő ismeretekkel rendelkezhessen. A részletesebb kifejtés az egész könyv, azon belül közvetlenebb módon a következő három fejezet feladata. A személyiség az ember biopszichikus, bioszociális komponensrendszere. Ez a fogalmazás mindenekelőtt azt fejezi ki, hogy a személyiség csak az emberre értelmezett. Ugyanakkor az ember és a személyiség nem azonos. Az ember nem feltétlenül személyiség. Például az újszülött ember, de még nem személyiség. A személyiségelméletek között vannak, amelyek csak a felnőttek esetében beszélnek személyiségről. Más elméletek szerint a gyermek is személyiség: gyermeki személyiség. A legtöbb személyiségelmélet az önazonosság tudatát tekinti a személyiség egyik meghatározó sajátságának. Mivel az önazonosság tudata 2 3 éves kor körül kezd kialakulni, legkorábban ettől kezdve lehet szó személyiségről. A személyiség mint biopszichikus, bioszociális komponensrendszer azt is jelenti, hogy a személyiség az aktivitását (a működését és a viselkedését) megvalósító, önmagát és másokat szolgáló öröklött és tanult pszichikus komponensrendszer. Ez a továbbiakban követett modell ma már csaknem általánosan elfogadottnak mondható. De ismeretes, hogy léteznek elméletek, amelyek a személyiséget öröklötten meghatározottnak, más elméletek tanultnak, illetve a biológiai örökséget és a személyiséget egymástól független entitásoknak tekintik. Régi vita, hogy a személyiség általános kategória-e, vagyis minden ember, az emberek különböző csoportjainak (részhalmazainak) közös sajátságaira vonatkozik-e, vagy csak az egyes emberekre, illetve mindkettőre. A személyiségfogalom ebben a könyvben általános kategóriaként használatos. Ha az egyes emberekről (valamely, bármely emberről) mint személyiségről lesz szó, azt a személy, ha a személyek sajátos különbségeiről, akkor azt az egyéniség megnevezés jelöli. A fentiekkel be is fejezhető a személyiségfogalom szokásos általános értelmezési problémáinak felidézése. Következhet a személyiség mint komponensrendszer bevezető értelmezése. Ha feltételezzük, hogy a személyiség komponensrendszer, akkor mindaz érvényes a személyiségre is, amit a komponensrendszerről tudunk. A személyiség öröklött és tanult pszichikus komponensek készlete, rendszere (a továbbiakban a személyiségre vonatkoztatva a komponens, komponensrendszer szavakat ebben az értelemben fogom használni). A személyiség funkcióit szolgáló aktivitása (működése, viselke- 36

3 dése) e komponensek által valósul meg, miközben a komponensek módosulhatnak, új komponensek keletkezhetnek, maga a személyiség is módosulhat, fejlődhet. A kérdés az, hogy a személyiség milyen komponensekből szerveződik, továbbá az, hogy működése, viselkedése, módosulása, fejlődése milyen szabályok (szabályozók) szerint valósul meg. Ez a könyv pedagógiai szempontból vizsgálja a válaszkeresés lehetőségeit. A Bevezető végén, a 3. ábra a személyiség különböző komponenseinek rendszerét szemlélteti. Ezt kiegészítendő néhány bekezdésben felidézem a fontosabb komponensfajtákat, jellemzőiket, ami elősegítheti a személyiségkomponensek megismerési, értelmezési feltételeinek összefoglalását, ami a további fejezetekben a részletes kifejtés alapjául szolgál. Ha a személyiséget hierarchikus komponensrendszernek tekintjük, akkor léteznek olyan komponensei, amelyek maguk is komponensrendszerek. Kérdés, melyek a személyiség legfelsőbb, legáltalánosabb komponensrendszerei. Ezek száma feltehetően néhány tucatnyi lehet. Az egyes személyek egyszerű és elemi komponenseinek száma sok tízezerre, több százezerre tehető. Áttekinthetőségük érdekében célszerű megkülönböztetni az egyedi komponenseket és a komponensfajtákat. Egyedi komponens például a fajspecifikus emberi arcot felismerő öröklött komponens (mintázat, séma, mechanizmus); általános komponens, vagyis komponensfajta valamennyi egyedi öröklött felismerő mintázat, számuk sok tucatot tesz ki. Vagy például az íráskészség a sok száz egyedi készség egyike, amelyek gyűjtőfogalmát az egyediség jelölése nélküli készség nevezi meg. A személyiség is olyan hierarchikus komponensrendszer, amelynek komponensei is komponensrendszerek, kivéve az építőköveknek nevezett legalsó, végső komponenseket (ilyenek például az öröklött felismerő mintázatok). A személyiség legátfogóbb komponensrendszerei a személyiség operációs rendszere és kompetenciái. A személyiség aktivitása (működése, viselkedése, változása, fejlődése) a motívumrendszer (a döntési rendszer), a tudásrendszer (a kivitelező rendszer), a kompetenciák, a személység operációs rendszere által valósul meg (ezekről a komponensrendszerekről, komponensekről szól a 6-7. fejezet). A személyiség és komponenseik változását, fejlődési/fejlettségi szintjeit a 8. fejezet ismerteti. A személyiség aktivitásának (működésének és viselkedésének) öröklött komponenskészletei, komponensfajtái: a közismert biológiai szükségletek és a viselkedési hajlamok, amelyek az etológiának, a humánetológiának köszönhetően ma már elég jól ismertek. Ilyen például a rangsorképző hajlam, az affektív apparátus (a temperamentum, a jelző, visszajelző, előrejelző, késztető érzelmek, az érzelmi kommunikáció), a mechanizmusok (például a viselkedésben szerepet játszó reflexek), az imént említett mintázatok. A születést követően a viselkedés öröklött komponenseiből szerveződik az aktivitás, amelyek aktuális összetételeket, komponenseket állítanak elő. Az aktuális komponensek többsége a működés, a viselkedés lezajlása után lebomlik, egy részük viszont tanult komponensként tárolódik, és mint ilyenek közreműködhetnek a további aktivitásban újabb aktuális, tanult komponenseket hozva létre. Az alapvető tanult komponensfajták: tanult motívumok (hajlamok, attitűdök, meggyőződések), szokások, készségek, képességek, ismeretek (képzetek, gondolatok, fogalmak, szabályok, szövegek, amint a 3. ábra szemlélteti). A tanult tapasztalati pszichikus komponensek felhalmozódásával, rendszerré szerveződésével kialakul a tanult tapasztalati komponensrendszer, a tapasztalati személyiség, amelynek átfogó szabályai, szabályozói a habitus tapasztalati motívumrendszere, a tapasztalati (implicit) világtudat és éntudat. Ezek az átfogó szabályozók a fentiek értelmében a viselkedés öröklött komponensrendszerének tanult lehetőségeit, korlátait, mozgásterét képezik. Ha a külvilág működését és viselkedését értelmezzük, föltárt szabályait elsajátítjuk, értelmező komponensrendszerek jönnek létre, amelyek az értelmező személyiség kialakulását eredményezhetik. Ha pedig önmagunk, személyiségünk működésének, viselkedésének szabályait is ismerjük, önértelmező komponensrendszerek jöhetnek létre, amelyek rendszerré szerveződve, önértelmező személyiséget eredményezhetnek (lásd a 8. fejezetet). A komponensrendszereket a forma, funkció, aktivitás (működés és viselkedés), szerveződés, módosulás, fejlődés egységeként a személyiségre mint rendszerre alkalmazva e fogalmak a továbbiakban az alábbi értelemben használatosak. Léteztek és ma is léteznek széles körben elterjedt nézetek, amelyek az emberek személyiségét külső formai jellemzőik alapján ítélik meg (lásd például Kretschmer piknikus, leptoszom és atletikus testalkat szerinti tipológiáját, 1921). Az ilyen tipológiáknak nincsen pedagógiai haszna. A test külső formai sajátságai azonban befolyásolhatják a személyiség alakulását (például valamely testi fogyatékosság vagy a különlegesen szép arc problémákat okozhat az éntudat fejlődésében). A személyiség minden komponensének, komponensrendszerének van valamilyen funkciója. A funkció azt fejezi ki, hogy a személyiség, a szóban forgó komponens, komponensrendszer mire való, mivel járulhat hozzá önmaga és az átfogóbb rendszer működéséhez, viselkedéséhez, módosulásához, fejlődéséhez. Az általánosan elfogadott értelmezésnek megfelelően a viselkedés a személy és a külvilág közötti kölcsönhatás a személyiség szervei (érzékszervei, mozgásszervei, idegrendszere) által. Ha a személyiséget mint pszichikus komponensrendszert tekintjük, akkor a személyiséget mint komponensrendszert, a kölcsönhatást és a külvilágot célszerű egymásra vonatkoztatni. A Bevezető végén szereplő 3. ábra ezt az integratív célú egymásra vonatkoztatást szemlélteti. A 3. ábrában szereplő fogalmakat eddig értelmezés nélkül használtam. Amint a Bevezetőben ígértem, most az egymásra vonatkoztató értelmezésről lesz szó. A viselkedés a személyiség belső működése által valósulhat meg. Ha pedagógiai szempontból a viselkedés belső feltételeinek, a komponensrendszereknek az elsajátítását kívánjuk segíteni, akkor célszerű a külvilággal való kölcsönhatás tényezőjeként a belső működést is figyelembe venni. Ebben az esetben szükség van a működés és a viselkedés gyűjtőfogalmára, aminek a neve az aktivitás (a személyiség aktivitása) lehet. A 6. ábra e három alapfogalom alapján szemlélteti a kölcsönhatás megvalósulását jellemző fogalomrendszert. A fogalmak köznyelvi jelentése és az ábrában szereplő tömör értelmezése elegendő a könyv további szövegeinek előkészítő megértése szempontjából. Most a személyiség aktivitásával kapcsolatos fogalmak rendszerbe foglalásának be- 37

4 mutatása a cél, hogy a továbbiakban e fogalmak a szöveg-kontextusban a teljes fogalomrendszer szerves részeként funkcionálhassanak. AKTIVITÁS: a személyiség aktivitása MŰKÖDÉS: belső aktivitás KÉSZTETÉS: a működés kiváltása, fenntartása AKTIVÁLÓDÁS: a pszichikus komponens(rendszer) működőképessé válása SZABÁLYOZÁS: az aktivált komponensek visszacsatolásos működtetése GONDOLKODÁS: módosult, új komponens létrehozása a meglévő belsőkből KONSTRUÁLÓDÁS: a módosult, új konstruktum (komponens) létrejötte TÁROLÁS: a konstruktum (komponens) aktiválhatóvá tárolása/rögzülése VISELKEDÉS: külső aktivitás MAGATARTÁS: dominánsan döntési viselkedés KIVITELEZÉS: dominánsan kivitelező viselkedés CSELEKVÉS: dominánsan szenzomotoros viselkedés TEVÉKENYSÉG: dominánsan fogalmi szintű viselkedés TANULÁS: konstruálást és megőrzést eredményező aktivitás 6. ábra. A személyiség alapvető aktivitásfajtái A személyiség aktivitásának külső forrása és külső produktuma a külvilág. A 3. ábrán a külvilág felsorolt változatainak (természet, személyek, külső motivátorok, tárgyiasult tudások, közölt/rögzített ismeretek) mindegyike lehet a személyiség aktivitásának megismerési, felhasználási forrása, és a természet kivételével az aktivitás produktuma. Az ilyen értelemben vett külvilág a pedagógus, a tanítvány aktivitásának tartalma, tárgya. *** Ha a pedagógiai aktivitás célja a személyiségfejlődés segítése, akkor ismernünk kell a személyiség komponensrendszereit, hierarchikus szerveződésüket. Ez azt jelenti, hogy fel kell tárni komponenseinek funkcióját (ennek megfelelő működését), szerveződését (komponenskészletét, rendszerré szerveződését, helyét a komponensrendszerek hierarchiájában), fejlődési, fejlettségi szintjeit, az elsajátítás folyamatait. Ki kell dolgozni az új pedagógiai kultúra fejlődéssegítésének kísérletileg igazoltan hatékony eszközrendszerét, a pedagógus, a tanítvány fejlődéssegítő aktivitásának hatékony stratégiáit, módszereit, az aktivitás tartalmát, tárgyát képező külvilági forrásokat. Ez a könyv mindennek az integratív szemléletű lehetőségeit ismerteti. SZOCIALIZÁCIÓS KOMPONENSRENDSZEREK A szocializáció mint folyamat nyilvánvalóan valamilyen szociális rendszer működése, viselkedése. Pedagógiai szempontból a szociális rendszer szocializációs komponensrendszer. Mint minden komponensrendszernek, ennek is van funkciója, mégpedig a kultúra átszármaztatása, beleértve a perszonalizációs funkciót is (lásd a III. rész fejezeteit). Ezt a funkciót a szocializációs komponensrendszer sajátos működéssel teljesíti sajátos szerveződésének (komponenskészletének és szabályrendszerének) köszönhetően. A szocializációs rendszerek komponenseik cseréjével, módosításával önmagukat fenntartó, módosító hierarchikus komponensrendszerek. A 7. ábra szemléletmódját követve kísérletet tehetünk a szocializációs rendszer mint hierarchikus komponensrendszer szerveződési szintjeinek, azok komponensfajtáinak feltárására, az egyes szinteken belül működő kölcsönhatások hálózatának tanulmányozására a hierarchia többi szintjének, a szintek közötti kölcsönhatásoknak a figyelembevételével. A szocializációs rendszer szerveződési szintjeinek hierarchiáját és az egyes szintek legfontosabb komponensfajtáit a 7. ábra szemlélteti. A 7. ábra a szocializációs rendszert mint háromszintű hierarchiát mutatja. A komponensrendszerek sajátsága, hogy a szóban forgó komponensrendszer a központi rendszer az alsóbb és a felsőbb rendszer egységeként létezik. Az első tisztázandó kérdés, hogy pontosan mi is a központi rendszer. Esetünkben a 7. ábra szerint a szocializáció központi rendszere a közvetlen szocializációs rendszerek egysége: a kapcsolathálók, a kötődési hálók, a kontaktcsoportok és azok a kulturális, tárgyi közegek, amelyekben a szóban forgó közvetlen szocializációs rendszer létezik, és amelyeket a túlélés, az életminőség megőrzése és fejlődése feltételeként meg kell ismerni, kezelésüket el kell sajátítani. A közvetlen szocializációs rendszerek komponensei a személyek, az általuk kommunikált információk és a környezet megismerendő, kezelendő objektumai. A közvetlen szocializációs rendszerek a személyiségek és a csoportok, társadalmak létrejöttének, létezésének, változásának, fejlődésének legfontosabb feltételei, eszközei és eredményei. Ezért a témával majd a további fejezetek részletesen foglalkoznak. E helyen csak egy-egy mondat jelzi a közvetlen szocializációs rendszerek három alapvető fajtájának jellemzőit. A kapcsolatháló egy személy rendszeres kapcsolatainak (amelyek néhánytól akár főig terjedő) szerveződése. A kötődési háló egy személy szoros, általában együttélési gyakoriságú, erős vonzódású kapcsolata néhány, de legföljebb 38

5 tucatnyi személlyel. A kontaktcsoport az egymással rendszeres kapcsolatban lévő személyek szerveződése: 3-8 fős elemi csoportok (család, szűkebb baráti, munkatársi csoportok stb.), 9-36 fős kiscsoportok (lásd a 16. fejezetet). A második tisztázandó kérdés a hierarchia legfelső és legalsó szintje. Ugyanis az alsó és a felső szint is hierarchikus komponensrendszer lehet. Esetünkben a globalizációnak köszönhetően a közvetett szocializációs rendszereket magában foglaló planetáris szocializációs rendszer, planetáris értékrend van kialakulóban (a példákat lásd később). Pedagógiai szempontból ennek figyelembevétele halaszthatatlanná vált. Ma már tehát ez az alakulófélben lévő felsőbb szocializációs szint. A szocializáció szempontjából célszerű, hogy a bioszférát tekintsük a szocializációs rendszerek legfelső szintjének. Idézzük fel ennek a hierarchiának a kialakulását. 7. ábra. A szocializáció hierarchikus komponensrendszere Csányi Vilmos humánetológiai könyvében (1999, 8. fejezet) a kulturális evolúció sajátos rendszerét írja le. Ez a leírás tulajdonképpen az emberré válást mint a populáció szerveződésének evolúcióját vázolja föl. Ezek a szerveződések, vagyis a kontakt csoporttársadalmak (amelyeket mint szocializációs rendszereket Csányi Vilmos csoportorganizmusnak nevezi) úgy ezer évvel ezelőtt szocializációs rendszerekként is működni kezdtek a változások kevéssé ismert okainak köszönhetően. Pedagógiai szempontból Csányi Vilmos evolúciós modellje a szocializációs rendszerek evolúciójaként is interpretálható, amit a 8. ábra szemléltet. A téma kulcsfogalma a csoportorganizmus. A fejlettebb fajok képesek átadni utódaiknak néhány tanult komponensüket (az etológiai kutatások ezt egyértelműen bizonyították), de a főemlősök sem képesek számottevően több tanult komponens átszármaztatására. Sok százezer éven át fős csoportokban élve az ember elődei sem voltak sokkal többre képesek. Valószínű, hogy a csoportorganizmusok létrejötte előtti (újabb elméletek szerint több százezer évig működő) mimetikus kommunikáció fokozatosan növelte az átszármaztatott tanult komponensek mennyiségét. Gyors növekedés azonban csak a nyelvi-fogalmi kommunikáció, a csoportorganizmusok, más szóval a csoportkultúrák, a csoportszocializációs rendszerek kialakulásával és gyors terjedésével vált lehetővé. A korábbi biológiai evolúció biokulturális evolúcióvá fejlődött. A szoros és zárt egységként működő, egyre több tanult komponens átszármaztatására képes, osztódással szaporodó csoporttársadalmak az erőforrásokért folyó versengésben az evolúció eszközévé váltak. A biológiai evolúcióhoz a kulturális evolúció társult. Létrejött a koevolúció, más szóval a biokulturális evolúció. Azok a csoporttársadalmak maradtak fönn és terjedtek el, amelyek gazdagabb tudással rendelkeztek, és amelyek szervezettebbek voltak. Később a szervezetek (törzsek, szövetségek, városállamok, birodalmak) váltak az evolúció, ezen a szinten már a kulturális evolúció alapjaivá, végül a nemzetek alakultak társadalomorganizmusokká. E folyamatban a csoportorganizmus csoporttá, a szervezetorganizmus szervezetté, a társadalomorganizmusok társadalmakká, nemzetekké (a folyamat jelenleg is zajlik) szelídülnek. Több tízezer éven át az emberek fős csoporttársadalmakban és a megélhetésüket lehetővé tevő környezettől függően éltek. A szocializáció, vagyis a csoportkultúra elsajátítása közvetlen kontaktusok által valósult meg. Az egyes csoporttagokba beépülő csoportkultúra a csoport kohéziós ereje, a csoport túlélésének, a belső konfliktusok kezelésének és a külső veszélyek elleni védekezésnek az eszköze, szabályozója. A csoporttársadalom volt a kizárólagos és totális szocializációs rendszer. Ezen belül elemi kontaktcsoportok, kötődési hálók léteztek (családok, vadászok, gyerekek). 39

6 A csoporttársadalmak rendkívül szoros kötelékeinek fellazulásával, a csoporttársadalmak közötti átjárhatóság növekedésével, nagyobb egységekké alakulással létrejöttek a kezdetleges szervezetek (a csoporttársadalmak alkalmi, rövidebb-hosszabb idejű szövetségei). Majd a szervezetek, később a társadalmak (városállamok, birodalmak) egyre nagyobb és bonyolultabb tömegtársadalmak kialakulásához vezettek, amelyek kohéziós erejét, szocializációs rendszerét a közvetlen szocializációs rendszerek mellett az ideológiák, vallások, eszmerendszerek, viselkedési normák és a hozzájuk rendelt szankciórendszerek, az átszármaztatás módjai, eszközei, intézményei képezik. E folyamatok eredményeként új szocializációs szerveződési szint alakult ki: a tömegtársadalmak közvetett szocializációs rendszerei, amelyekben alapvető jelentőségűvé vált az explikált szabályrendszerek (normák, eszmék, vallások, ideológiák) elsajátítása is. Mintegy tízezer éve a szocializációs rendszernek ez a legfelsőbb szintje. 8. ábra. A szocializációs rendszerek evolúciója Forrás: Nagy, 2000/2002, 26. A 20. század második felében felgyorsultak a globalizációs folyamatok, amelyeknek egyik fontos következménye, hogy több tucat nemzetközi szervezet jött létre. Ezek a szervezetek az emberiség planetáris érdekeit hivatottak szolgálni (a planetáris szociális értékrendről lásd a 16. fejezetet). Ennek következtében szükségszerűen olyan értékrend szerint működnek, amelyek nem állhatnak ellentétben a csatlakozó társadalmak rendkívül sokféle sajátos kultúrájával, vallásával, ideológiájával. A nemzetközi szervezeteket a közös érdek, a planetáris (egyetemes) értékrend tartja fenn. Vagyis ma már léteznek ténylegesen működő planetáris értékrendek. Egyidejűleg megindult a planetáris szociális értékrend kodifikálása is (lásd például az emberi jogok deklarációját, amelyet egyre több ország iktat törvénybe). Mindez a sajátos értékrendek kohéziós erejének fellazulásával jár, a társadalmak szétesésével fenyeget. Tetszik vagy nem, ez a folyamat gyorsulva zajlik, ami az emberiség talán legnagyobb és legveszélyesebb átalakulása. Kialakulóban van a szocializáció újabb szerveződési szintje, a planetáris emberi társadalom mint szocializációs rendszer. A bioszféra azért érdemel megfontolást mint a szocializáció legfelső szintje, mert az ember ma már képessé vált a bioszféra dinamikus egyensúlyának megzavarására, ezáltal saját létfeltételeinek rombolására, esetleg felszámolására is. Ezért alapvető szocializációs kérdéssé vált a bioszféra épségének védelme, dinamikus egyensúlyának megőrzése, olyan személyiségek kialakulásának segítése, akik erre készek és képesek. A kontaktcsoportok komponensei természetes személyek. Mivel a személyiség maga is hierarchikus komponensrendszer, fontos kérdés, hogy melyik az a legalsóbb szerveződési szint, amely még közvetlen funkcionális kapcsolatban van a személyiség aktivitásával (működésével, viselkedésével, változásával, fejlődésével). Ez a személyiség működésének, viselkedésének szabályozásában közreműködő öröklött komponensrendszer (ezek ismertetése a további fejezetek feladata). PEDAGÓGIAI TUDOMÁNYOK ÉS KOMPONENSRENDSZER Az első alfejezet végén a komponensrendszerek jellemzőit általában a tudományágakra vonatkoztattam. Most a pedagógiai tudományokat vizsgáljuk meg ebből a szempontból. A hagyományos szinguláris pedagógiák a hierarchia felsőbb szintjeit (a világot, az embert, a társadalmat) értelmező filozófiákból, világnézetekből, eszmékből, ideológiákból eredeztették elméle- 40

7 tüket, majd kísérletek történtek a szociológiából levezetett pedagógiai elmélet kidolgozására. Az alsóbb szinteket tekintve közismertek a pszichológiából kiinduló elméletalkotási kísérletek, de a biologizmusra is akad neveléstörténeti példa. Ezek az egyoldalú, redukcionizmust eredményező szemléletmódok a 20. század második felében fellazultak a pedagógiai interdiszciplínák kialakulásának köszönhetően. Sokféle forrás felhasználására nyílt mód, amire az igény is növekszik. A szinguláris pedagógiák és az interdiszciplínák paradigmáinak keretén belül a pedagógia fejlődése lehetetlenné vált. Nincsenek elméleti kapaszkodók, keretek, amelyek alapján a különböző tudományok, pedagógiai interdiszciplínák tengernyi tudásanyagából kiválaszthatnánk a hasznosítható ismereteket. A pedagógia jelenleg különböző divatos irányzatokhoz kapcsolódva vagy az eklekticizmus tudomásulvételével szinte véletlenszerűen hordja össze a különböző tudományok, interdiszciplínák ismereteit saját kutatásainak, kísérleteinek, a nevelés gyakorlatának elméleti alapozásához. A komponensrendszer-elmélet azt a lehetőséget kínálja, hogy a pedagógia is elindulhat a hierarchikus multidiszciplínává fejlődés irányába. Ez a lehetőség azt ígéri, hogy a pedagógia képessé válhat saját általános (a speciális pedagógiák közös) elméleti kereteinek kidolgozására, folyamatos fejlesztésére, és ez által a szinguláris pedagógiák fejlődését, az interdiszciplínák kutatásait segítheti, hasznosíthatja. Természetesen jelenleg még csak e folyamat előkészítésére kínálkozik lehetőség. Ha a pedagógia alapfunkciója a személyiségfejlődés szándékos segítése, akkor a pedagógia tárgya, feladata a személyiségfejlődés megismerését szolgáló kutatás és a segítés eredményességének, hatékonyságának fejlesztése. A személyiségfejlődés és a fejlődéssegítés kutatása kétfajta komponensrendszer jobb megismerését szolgálja. (a) A szocializációs rendszerek funkcióinak, viselkedésének, szerveződésének, működésének, változásának és a személyiségfejlesztő hatásuk megismerését, (b) valamint a személyiség funkcióinak, viselkedésének, szerveződésének, módosulásának, fejlődésének a jobb megismerését az optimális fejlődéssegítés lehetőségeinek elméleti és kísérleti kutatása által (a könyv legtöbb fejezete ezekről a témákról szól). A fejlődéssegítés proszociális viselkedés; segítés, vagyis nem vezetés, irányítás és hasonlók, hanem az önállóság optimális figyelembevételére törekvő segítés, segítő vezetés, segítő együttműködés (lásd a 4. és a 16. fejezetet). Általánosan elfogadott nézet, hogy a személyiség kialakulása, változása, fejlődése a szocializációs hatások eredménye. A szocializáció a személyiség alakulását pozitív (proszociális) vagy negatív (antiszociális) irányban befolyásolhatja. Fejlődéssegítésnek csak a fenti értelemben vett pozitív, proszociális irányú személyiségfejlődés segítése tekinthető. A személyiség fejlődését akadályozó, veszélyeztető, leépülést eredményező szocializáció nem a személyiség-fejlődésének segítése, hanem destruálás, személyiségdestrukció. Különbséget szokás tenni spontán és szándékos szocializáció között. A személyiségfejlődés segítése szándékos szocializáció. Közismert a megkülönböztetés a közvetlen és közvetett szocializációs hatások között. E megkülönböztetésnek sokféle értelmezése létezik attól függően, hogy ki mit tekint közvetlennek, illetve közvetettnek. A személyiségfejlődés közvetlen segítése szándékos személyes kontaktusok által valósul meg. A komponensrendszer-elmélet értelmében a személyiségfejlődés közvetett segítése a szocializációs rendszerek szándékos szervezése és működtetése. Régi hagyomány, hogy különbséget tesznek nevelés, oktatás/tanítás és képzés között. Ebben a könyvben a fejlődéssegítés fogalma magában foglalja a nevelést, az oktatást/tanítást és a képzést/szakképzést is. A személyiség funkcionális modellje (lásd a 6. fejezetet és a 11. ábrát) lehetővé teszi a szokásoshoz hasonló különbségtételt. A perszonális és a szociális kompetencia fejlődésének segítése perszonális és szociális nevelésnek tekinthető. A kognitív kompetencia fejlődéssegítése értelmi nevelésnek, oktatásnak is nevezhető, a speciális/szakmai kompetenciák fejlődésének segítése pedig specializáló fejlődéssegítésnek, illetve képzésnek. Ám ha megvizsgáljuk a 11. ábrát, azt láthatjuk, hogy e négyféle kompetencia az ábrán szoros kölcsönhatásban van egymással. Ha az ismeret/szöveg központú kiindulásról a személyiség kompetenciáira (motívumrendszerére, tudásrendszerére), a személyiség fejlődésének segítésére kívánjuk a hangsúlyt helyezni, célszerűbb lehet perszonális, szociális, kognitív (lásd a III-VI. rész fejezeteit) és speciális/szakmai fejlődéssegítésről beszélni (a továbbiakban erre törekszem). A szocializációs rendszerek és a személyiség is komponensrendszerek, és mint ilyenek, meglévő komponenseik módosulásával, újak konstruálásával önmódosuló, önfejlődő rendszerek. Ebből az következik, hogy a szocializációs rendszerek és a személyiség önmódosulásának, önfejlődésének, a komponensek módosulásának, konstruálódásának minél alaposabb ismerete elősegítheti a szocializációs rendszerek eredményességének és hatékonyságának optimalizálását, a személyiségfejlődés optimális segítésének elméleti és kísérleti kutatását, valamint gyakorlatát. A szocializációs rendszerek és a személyiség is hierarchikus komponensrendszerek. Ebből a hierarchia valamennyi szintjének együtt kezelési lehetősége és feladata következik. Ez az integratív szemléletmód új lehetőségeket kínál a személyiségfejlődés alaposabb megértésében, a pedagógia fejlődésében és a fejlődéssegítés eredményességében, hatékonyságában. A szocializációs rendszerek és a személyiségek is implicit és explicit valószínűségi alapszabályok (szabályozók) szerint viselkednek, működnek, változnak és fejlődnek. Következésképpen ezeknek a sztochasztikus szabályoknak az alaposabb ismerete és figyelembevétele, felhasználása lényeges haladást ígér a személyiségfejlődés segítésében. *** Ha a szocializációs rendszerek és a személyiség funkcióit, viselkedését, szerveződését, működését, változását és fejlődését együtt kezeljük, előrevivőbb megismerést, jobb megértést és eredményesebb, hatékonyabb fejlődéssegítést remélhetünk. (A pszichikus komponensrendszerek jellemzésekor ezt az együttkezelést igyekszem alkalmazni.) 41