A PEDAGÓGIAI RENDSZER. Fejlesztők és felhasználók kézikönyve

A PEDAGÓGIAI RENDSZER Fejlesztők és felhasználók kézikönyve

A könyv a 21. századi közoktatás fejlesztés, koordináció (TÁMOP-3.2.2-08/1-2008-0002) kiemelt projekt keretében A pedagógiai rendszerek fejlesztési lehetőségeinek, akkreditálásának, bevezetésének, alkalmazásának vizsgálata a közoktatás tartalomfejlesztési tevékenységének megújítása érdekében című kutatásban létrejött tanulmányok felhasználásával készült. A http://www.educatio.hu/tamop311/a_projekt_felepitese/2_piller/2_pillerinfo oldalon olvashatók az eredeti tanulmányok.

A PEDAGÓGIAI RENDSZER Fejlesztők és felhasználók kézikönyve Szerkesztette Falus Iván, Környei László, Németh Szilvia, Sallai Éva Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Budapest, 2012

A kiadvány a 21. századi közoktatás fejlesztés, koordináció kiemelt projekt keretében készült. Projekt száma: TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002 Főkedvezményezett: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap, az Európai Regionális Fejlesztési Alap és a Magyar Állam társfinanszírozásával valósult meg. Szerkesztők Falus Iván, Környei László, Németh Szilvia, Sallai Éva Lektor Sió László Olvasószerkesztő Majzik Katalin Tipográfia, tördelés Teszár Edit EducatioTársadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., 2012 ISBN 978-963-9795-50-1 Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Felelős kiadó: Kerékgyártó Sándor 1122 Budapest, Maros utca 19 21. Telefon: (06 1) 477 3100 Fax: (06 1) 477 3136 e-mail: info@educatio.hu www.educatio.hu Nyomta és kötötte: Pauker Nyomda Felelős vezető: Vértes Gábor ügyvezető

Tartalom

Tartalom 7 BEVEZETÉS... 13 1. A PEDAGÓGIAI RENDSZER FOGALMÁNAK KIALAKULÁSA NEMZETKÖZI ÉS HAZAI ELŐZMÉNYEK... 25 Összegzés... 26 1.1. Nemzetközi kitekintés... 28 1.1.1. Hollandia... 28 1.1.2. Egyesült Királyság... 29 1.1.3. Amerikai Egyesült Államok Kalifornia... 32 1.1.3.1. Centralizációs törekvések a decentralizált rendszerben... 32 1.1.3.2. Sztenderdek és kerettantervek Kaliforniában... 34 1.1.3.3. A tananyagok akkreditálása Kaliforniában... 35 1.2. A pedagógiai rendszer értelmezése a különböző hazai oktatáspolitikai dokumentumokban, szakirodalomban... 39 1.3. A pedagógiai rendszer elemei a hazai innovációs törekvésekben, alternatív iskolai programokban... 42 1.3.1. A pedagógiai rendszer fejlesztésének kezdeményezői és irányítói... 43 1.3.2. A pedagógiai rendszerek struktúrája, tartalmi elemei... 44 1.3.3. A program kipróbálása, a beválás vizsgálata... 49 1.3.4. A program elterjesztésének feltételei: továbbképzés, képzés, folyamatos karbantartás... 50 1.4. Összefoglalás... 54 2. A PEDAGÓGIAI RENDSZER MEGHATÁROZÁSA... 55 Összegzés... 56 2.1. A pedagógiai rendszer fogalma.................................... 57 2.2. A pedagógiai rendszer fejlesztési területe... 59 2.3. A pedagógiai rendszer elemei... 60 2.3.1. A pedagógiai koncepció... 60 2.3.2. A tanulási-tanítási program... 61 2.3.2.1. A rendszer céljainak, célrendszerének részletes bemutatása, a koncepcióban megfogalmazott általános célok részletezése, követelmények kifejtése... 61 2.3.2.2. A tanulási-tanítási egység tartalma, annak elrendezése... 61

8 Tartalom 2.3.2.3. A feldolgozás időkerete... 62 2.3.2.4. A javasolt oktatási módszerek és eszközök... 62 2.3.2.5. A tanulás domináns szervezési módjai, munkaformái... 62 2.3.2.6. Az értékelés módszerei, eszközei... 62 2.3.3. A tanulási-tanítási egységek leírásai... 62 2.3.3.1. A tanulási-tanítási egység címe, alcíme... 63 2.3.3.2. A tanulási-tanítási egység célmeghatározásai... 63 2.3.3.3. A tartalom elrendezése... 63 2.3.3.4. A feldolgozáshoz ajánlott idő... 63 2.3.3.5. Felhasználási terület... 63 2.3.3.6. Ajánlott feldolgozási mód... 64 2.3.3.7. Az eszközrendszer... 67 2.3.3.8. Változatok... 67 2.3.3.9. Értékelés... 67 2.3.3.10. Források... 68 2.3.4. Tanulási-tanítási eszközök... 68 2.3.5. Az értékelés és eszközei... 71 2.3.6. A pedagógusok felkészítési programjai... 72 2.3.7. Szakmai háttértámogatás... 74 2.4. A pedagógiai rendszer fejlesztésének kezdeményezői... 75 2.4.1. Munkamegosztás a fejlesztő-gyártó-szolgáltató tevékenység terén... 76 2.5. A pedagógiai rendszerek és a pedagógus... 77 2.6. Minőségbiztosítás... 78 3. A PEDAGÓGIAI RENDSZER FEJLESZTÉSI MUNKAFOLYAMATA... 81 Összegzés... 82 3.1. A fejlesztés szakaszai és időrendje... 83 3.2. A fejlesztés megvalósítói a fejlesztési szakaszok szerint... 83 3.2.1. Az előkészítő szakasz... 84 3.2.2. A fejlesztési szakasz és a kipróbálás... 85 3.2.3. Az implementáció előkészítése... 87 3.3. A fejlesztés minőségbiztosítása... 87 3.4. A fejlesztési munkafolyamat részletes leírása... 91

Tartalom 9 4. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK AKKREDITÁCIÓJA... 105 Összegzés... 106 4.1. A pedagógiai rendszer-akkreditáció szükségessége... 108 4.2. Az egylépcsős akkreditációs eljárás... 109 4.3. A kétlépcsős akkreditációs eljárás... 110 4.4. Az akkreditációs eljárások jogszabályi környezete... 111 4.5. A rendszer-akkreditációs eljárás résztvevői... 112 4.5.1. A szakértők... 112 4.5.2. Az Oktatási Hivatal... 116 4.5.3. A minisztérium... 117 4.6. A pedagógiai rendszer fenntarthatóságával kapcsolatos lehetőségek... 117 5. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK BEVEZETÉSE... 119 Összegzés... 120 A pedagógiai rendszerek bevezetése... 122 5.1. A pedagógiai rendszerek implementációjának folyamata... 123 5.2. Az implementációs folyamat lépéseinek meghatározása... 124 5.2.1. Felkészülés a pedagógiai rendszer bevezetésére (I. szakasz)... 124 5.2.1.1. Start a bevezetés kezdeményezése... 125 5.2.1.2. Komplex intézményi helyzetelemzés (1. lépés)... 125 5.2.1.3. Informálódás a pedagógiai rendszer(ek)ről (2. lépés)... 126 5.2.1.4. A kiválasztott pedagógiai rendszer megismertetése a tantestülettel (3. lépés)... 128 5.2.1.5. Tárgyi és személyi feltételek biztosítása (4. lépés)... 130 5.2.2. Kipróbálás A pedagógiai rendszer kísérleti bevezetése és intézményi értékelése (II. szakasz)... 133 5.2.2.1. A kipróbálásban részt vevők körének meghatározása (5. lépés)... 134 5.2.2.2. Felkészülés a kipróbálásra, a pedagógiai rendszer adaptálása (6. lépés)... 134 5.2.2.3. A kísérleti bevezetés intézményi értékelésének megtervezése (7. lépés)... 137 5.2.2.4. A pedagógiai rendszer tanulási-tanítási egységeinek, mérési, értékelési eljárásainak osztálytermi kipróbálása (8. lépés)... 138 5.2.2.5. A kipróbálás tapasztalatainak feldolgozása (9. lépés)... 139

10 Tartalom 5.2.3. Fenntartás A pedagógiai rendszer beépülése az iskola pedagógiai gyakorlatába (III. szakasz)... 140 5.2.3.1. A pedagógiai rendszer beépülése az intézmény pedagógiai programjába (10. lépés)... 141 Mellékletek... 143 6. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK FINANSZÍROZHATÓSÁGA ÉS FENNTARTHATÓSÁGA... 163 Összegzés... 164 6.1. Bevezetés... 165 6.2. A pedagógiai rendszerek közös kereteit jelentő új jogi környezet... 165 6.2.1. A Nemzeti alaptanterv... 165 6.2.2. A kerettanterv... 166 6.2.3. A helyi pedagógiai program... 167 6.3. A pedagógiai rendszerek finanszírozhatóságát és fenntarthatóságát befolyásoló új jogszabályi környezet... 168 6.4. Egy új finanszírozási modell kialakításának célja... 168 6.5. Fejlesztés és fenntartás... 169 6.6. Milyen célokat kell szolgálnia a finanszírozási modellnek?... 169 6.7. Hogyan tudjuk menedzselni a köznevelésben a pedagógiai rendszerek általánossá tételét?... 170 6.8. Javasolt finanszírozási modellek... 170 6.8.1. Pályázati modell, A változat... 170 6.8.2. Pályázati modell, B változat... 172 6.8.3. Az Üzleti modell... 173 6.9. A javasolt összetett modellekről... 173 6.9.1. Új körülményekhez igazított (1.) változat... 174 6.9.2. Új körülményekhez igazított (2.) változat... 175 7. A PEDAGÓGIAI RENDSZER FEJLESZTÉSÉT TÁMOGATÓ INFORMATIKAI FELÜLET... 177 Összegzés... 178 7.1. Az informatikai felület létrehozásának indokoltsága... 179 7.1.1. Projektmenedzsment-szempontok... 179 7.1.1.1. A fejlesztések rugalmas összefogása... 179 7.1.1.2. Naprakész nyomonkövethetőség... 179

Tartalom 11 7.1.1.3. A fejlesztési folyamat minőségbiztosítása... 180 7.1.2. Szakmai, módszertani szempontok... 180 7.1.2.1. A fejlesztések szakmai, módszertani, terminológiai koherenciája... 180 7.1.2.2. Horizontális szakmai együttműködés... 181 7.1.2.3. Szinergiák... 181 7.2. A fejlesztéstámogató informatikai felület működése... 181 7.2.1. A fejlesztéstámogató informatikai felület használatának feltételei. 181 7.2.2. Navigáció... 181 7.2.3. A fejlesztés folyamata... 184 7.2.3.1. A fejlesztés előkészítése... 185 7.2.3.2. A fejlesztés első szakasza... 188 7.2.3.3. A fejlesztés második szakasza... 196 7.2.4. Munkafolyamat-kezelés... 205 8. A PEDAGÓGIAI RENDSZEREK ÁLTALÁNOS HATÁS- ÉS BEVÁLÁSVIZSGÁLATI RENDSZERE... 209 Összegzés... 210 8.1. Bevezetés... 211 8.1.2. A hatás és beválás fogalmainak értelmezése... 211 8.1.2.1. Hatás... 211 8.1.2.2. Beválás... 213 8.1.3. Általános összefüggések... 213 8.1.4. Beválásvizsgálat és kurrikulumértékelés... 214 8.1.5. A beválásvizsgálat alapelvei és a beválás kritériumai... 217 8.1.5.1. Döntés a beválásról... 217 8.1.5.2. A gyakorlatban történő kipróbálás... 217 8.1.5.3. Alapvető kritériumok... 218 8.1.5.4. A beválás és megfelelés az általános sztenderdeknek... 218 8.1.6. A beválás vizsgálata és a vizsgálat sztenderdjei... 221 8.2. A hatás- és beválásvizsgálat lehetséges eszközei, módszerei módszertani alapvetések... 227 8.2.1. A tervezés első lépése: fogalmi készlet kialakítása... 227 8.2.2. Hipotézisek megfogalmazása... 228 8.2.3. Kutatási eszközök... 229

12 Tartalom 8.2.4. Információgyűjtés és dokumentálás... 230 8.2.5. Az eredmények értelmezése... 231 8.3. Egy magyarországi értékelési példa: a HEFOP 3.1 intézkedéseinek vizsgálata....................................................... 233 IRODALOMJEGYZÉK.... 245 GLOSSZÁRIUM... 253

Bevezetés

Bevezetés 15 A különféle szellemi és fizikai tevékenységek területén a társadalmi fejlődés kedvező esetben kettős hatással jár. Egyrészt egyre több segédeszköz áll a munkát végző ember rendelkezésére, amelyek felszabadítják őt a mechanikus munka alól, s ezáltal megkönnyítik, hatékonyabbá, termelékenyebbé teszik a munkáját. Másfelől viszont lehetővé teszik a számára, hogy felszabaduló energiája olyan alkotó tevékenységben öltsön testet, amelyre csak ő, csak a jól képzett szakember, az adott helyszínen működő ember képes. Az emberi tevékenységet ily módon segítő eszközök használata egyfelől az alkotó jellegű tevékenység szerepének növekedését eredményezi, másfelől megkívánja azt, hogy az alkotó embert folyamatos képzésben, támogatásban részesítsék. A pedagógiai, tanítási tevékenység fejlődése is az előzőekben felvázolt tendenciát követi szerencsés esetben. A tanulóval vagy tanulócsoporttal szemben álló, kizárólagosan saját korábban szerzett szaktárgyi és pedagógiai tudását felhasználni képes tanár lehetőségei jelentős mértékben kitágulnak akkor, amikor az ismereteknek már nem csupán ő a forrása, hanem megjelennek a tankönyvek, a szemléltető, a kísérleti, a munkaeszközök. Ennek a több évszázados fejlődésnek jelentős felgyorsulását eredményezték a 20. században megjelent oktatástechnikai, majd informatikai eszközök. További jelentős változást idézett elő a rendszerszemlélet térhódítása, az oktatócsomagok, a curriculum jellegű tanterv, a programcsomagok megjelenése. Ennek a változásnak a lényege az volt, hogy a pedagógia és a korszerű technika eredményeit a pontosan meghatározott oktatási-nevelési célok elérése érdekében olyan módon használták fel, hogy minden eszköz, információhordozó lehető legjobb minőségben készüljön el, minden eszközt ott és úgy használjanak fel az oktatás folyamatának jól átgondolt rendszerében, ahol és ahogyan a legjobban tud hozzájárulni a célok eléréséhez. A múlt század közepétől ilyen szemléletben kidolgozott oktatócsomagok, programcsomagok sok tekintetben segítették az oktatómunka színvonalának emelését, hiszen jól átgondolt rendszert alkottak, és olyan jó minőségű, korszerű pedagógiai szemléletet tükröző eszközöket adtak a pedagógusok kezébe, amilyeneket helyileg előállítani nem lehetséges. Gondoljunk csak az oktatófilmekre, animációkra stb. Ez az eszköztár azonban több veszélyt is hordoz magában. Elsőként említhetjük azt, hogy nehezen reagál az új ismeretek, az új tudás, az új módszerek megjelenésére. A nagy költséggel, hosszas fejlesztéssel előállított, drága anyagokban megtestesült anyagokat (filmeket, videókat, hangfelvételeket, könyveket és egyéb eszközöket) a fejlesztők és a gyártók nem szívesen módosítanak, hiszen ez jelentősen növeli költségeiket, csökkenti profitjukat. Mindennek következtében az iskolában a korszerű szemléletet megjelenítő eszközök hamarosan a fejlődés gátjává válnak. Ez a veszély jelentősen csökken korunkra a digitalizáció térhódításával. A tudomány fejlődése által meghaladott részlet miatt nem kell kidobni a film egészét, a

16 Bevezetés teljes hanganyagot stb., a módosítások az internetről könnyen letölthetők, az eredeti anyag módosítható. A másik jelentős veszély abban rejlik, hogy a minden részleteiben központilag átgondolt és megtervezett tananyag nem alkalmazható a tanulók egyedi igényeihez, egy tanulócsoport sajátosságaihoz, jelentősen beszűkül a differenciálás, az adaptív oktatás lehetősége. Ilyen eszközrendszerek az elmúlt fél évszázadban készültek, és el is jutottak az iskolákba. Határozottan le kell szögeznünk, hogy amikor ma a korszerű értelemben vett pedagógiai rendszer fogalmáról beszélünk, akkor az ilyen, nem adaptív rendszereket kizárjuk ebből a fogalomból. A korszerű pedagógiai rendszernek a differenciálást, az adaptivitást lehetővé tévő eszközrendszernek kell lennie. Ez azt jelenti, hogy a tanulók szükségleteinek függvényében eltérő tanulási-tanítási egységeket kell tartalmaznia, és minden egységen belül alternatív, a tanulók képességeihez, érdeklődéséhez, tempójához igazítható tanítási eszközöknek, munkaformáknak kell rendelkezésre állniuk. Ha valaki azt feltételezi, hogy a pedagógiai rendszerek egy központi gondolat, pedagógiai célok és értékek tanulókat és pedagógusokat figyelmen kívül hagyó terjesztésének és elérésének az eszközei, az nagyot téved. Nem vonjuk kétségbe, hogy létrehozható ilyen pedagógiai rendszer is, de azt nem tekinthetjük a 21. század szellemiségét, a korszerű pedagógiai szemléletet megvalósító pedagógiai rendszernek. Reményeink szerint, ebben a kézikönyvben az olvasó egy, a korszerű szemléletet megvalósító pedagógiai rendszer tervezéséhez, készítéséhez, alkalmazásához kap megfelelő muníciót. A harmadik veszély, amit a központilag előállított taneszközegyüttesek és az alkalmazásukat elősegítő támogató rendszerek jelenthetnek, az a pedagógus alkotó tevékenységének visszaszorítása. Ki lehet dolgozni olyan pedagógiai rendszereket, amelyekben minden egyes tanulási egység megvalósításához lépésenkénti segítséget kap a pedagógus, amikor feladata csupán arra korlátozódik, hogy a diagnosztikus mérés eredményéhez igazodva előkeresse azt a feladatsort, azt az illusztráló anyagot, amelyet a rendszer készítői megfelelőnek tartanak az adott szintű tanuló további fejlődéséhez. A pedagógus munkája egy ilyen szemléletben a szalagon dolgozó munkáséhoz válik hasonlatossá. Természetesen érvelésünkkel szemben azt lehet állítani, hogy még mindig sokkal jobb, ha egy, a feladatokat megoldani képtelen pedagógus egy, a szakemberek által követendő úton halad végig, mint ha felkészültségének hiányai következtében rosszabbnál rosszabb megoldásokat halmoz egymásra. Azt is mondhatjuk, hogy ha sok célszerű lépéssort követ valaki, akkor kialakul benne a jó tanítás forgatókönyve, és előbb-utóbb önállóan is képes lesz hatékonyan tanítani. Nos, ahogyan a tanulók esetében is differenciálni szándékozunk, mert azt feltételezzük, hogy a gyerekek különbözőek, ugyanígy azt is feltételeznünk kell, hogy a pedagógusok képességeiben, tehetségében, tapasztalataiban is lényeges eltérések vannak. Következésképpen a pedagógiai rendszereknek is alkalmazhatóknak kell lenniük a különböző pedagógusok számára. Alternatív megoldásokat kell biztosítanunk. Nem

Bevezetés 17 szabad egy központilag apró lépésekre bontott tanterv, tananyag, pedagógiai megoldásmódok mechanikus követésére kárhoztatni az egyes helyzetekhez alkotó módon alkalmazkodni képes pedagógusokat, mint ahogy nem szabad magára hagyni a kezdetben még több instrukciót igénylő kollégát sem. Abban bízunk, hogy a kötetet forgató kollégáink ebben a felfogásban fogják megtervezni, kivitelezni pedagógiai rendszerüket, és így is fogják alkalmazni azokat. A pedagógiai rendszerekkel kapcsolatban van még egy tévképzet. Sokan úgy gondolják, hogy a pedagógiai rendszereknek egyetlen fajtája létezik. Az, amelyet egy kerettanterv megvalósítása érdekében központi megrendelésre központilag állítanak elő. Van ilyen pedagógiai rendszer is. Nem túl sok, de van. Amennyiben ilyen nagy és átfogó pedagógiai rendszert dolgozunk ki, a lehető legnagyobb óvatossággal és gonddal kell eljárnunk, ugyanis az előzőekben említett három veszély ebben az esetben fenyeget leginkább. Az ilyen, központilag előállított rendszerek a leglomhábbak, az új szemlélet alapján szükségessé váló korrekciókat itt a legnehezebb megvalósítani, itt igényel nagy körültekintést az eltérő tanulói és pedagógusi igényekhez történő alkalmazkodás. Miként az könyvünkből kiderül, nem csak az ilyen egy kerettantervet teljes egészében feldolgozó pedagógiai rendszereknek van létjogosultságuk, vannak egy-egy tantárgyat, egy-egy évfolyamot vagy akár csak egyetlen nagyobb témát feldolgozó pedagógiai rendszerek is. Eltérőek a pedagógiai rendszerek abban a tekintetben is, hogy kinek a kezdeményezésére, ki által valósul meg az adott rendszer. Vannak központi rendelésre, országos intézmény által kidolgozott, fejlesztett rendszerek, de fejleszthet pedagógiai rendszert egy kutató, egy tanszék, egy kísérleti, önfejlesztő iskola, vagy azon belül egy pedagógusközösség is. Meggyőződésünk, hogy oktatási-nevelési rendszerünk értékeinek elterjesztését, céljainak megvalósítását akkor érjük el leghatékonyabban, ha a pedagógiai rendszereknek a fentiekben felvázolt és a kötetben részletesen kifejtett változatait valósítjuk meg. A bevezető eddigi részében a pedagógiai rendszerek bevezetésének és alkalmazásának veszélyeire hívtuk fel a figyelmet. Ha mindehhez hozzátesszük azt a tényt is, hogy a pedagógiai rendszerek fejlesztése, bevezetése és alkalmazása költségigényes, akkor joggal vetődik fel a kérdés, hogy vajon melyek a pedagógiai rendszereknek azok az előnyei, amelyek miatt mégis alkalmazzák ezeket a rendszereket, és nyilvánvalóan e kézikönyv szerzői is azért vállalkoztak e kötet összeállítására, mert figyelemre méltó érvek szólnak alkalmazásuk mellett. Vegyük sorra ezeket! A kötetben ismertetésre kerülő hételemű rendszer átfogja az oktató-nevelő tevékenység teljességét, a pedagógiai koncepció felkínálásától a rendszer beválásának ellenőrzéséig. Olyan feladatokat is felvállal például a használatba vett pedagógiai rendszer folyamatos mentorálását vagy a tanulási-tanítási egységek meghatározását, melyek eddig ellátatlanok voltak.

18 Bevezetés A pedagógiai rendszerek fejlesztési folyamatának algoritmusai garantálják a teljes pedagógiai rendszer egységes szemléletmódját és koncepcióját. A rendszerszerűségnek köszönhetően az egyes elemek szervesen kapcsolódnak, egymás hatását erősítik, egymást kiegészítik. A pedagógiai rendszert mint egészet lehet és kell akkreditáltatni, így ellenőrizhető az elemek kapcsolódása, a szinergiák, a koherencia, továbbá az egységesség és a minőség garantált. A pedagógiai rendszerek léte lényegesen megkönnyíti a tantervben kitűzött célok elérését azzal, hogy az állam elsősorban olyan pedagógiai rendszerek megvalósítását támogatja, melyek koncepciója, szemléletmódja illeszkedik a tanterv által képviselt értékrendhez. A pedagógiai rendszerek kifejlesztésére és fenntartásukra olyan finanszírozási modell is működtethető, amely lehetővé teszi, hogy a valamilyen szempontból speciális diákcsoportok SNI-s, nemzetiségi vagy különösen hátrányos helyzetű tanulók oktatásához is fejleszthetők lehessenek e hatékony eszközegyüttesek. Ellentétben az ígéretes és értékes, de csak speciális állami támogatással és eszközökkel életben tartható kísérleti modellekkel a pedagógiai rendszerek a szokásos állami támogatási formákkal támogatási normatívák, pályázatok és viszonylag kis mértékben megemelt költségvetési támogatással fenntarthatók. A pedagógiai rendszer elemei közötti egyértelmű feladat- és munkamegosztás megszünteti a felesleges kiadásokat, ezáltal az állami támogatások felhasználása hatékonnyá és tervezhetőbbé válik. A pedagógiai rendszerek használatának további, nem elhanyagolható előnye, hogy támogatja, elősegíti és megkönnyíti a pedagógusok tudatos, innovatív oktató-nevelő munkáját, szakmai fejlődését, ezáltal is segítve az oktatás minőségének javulását. Kézikönyvünk 8 fejezetben, kellő részletességgel tárgyalja a pedagógiai rendszerek történeti fejlődésének alakulását, a fogalom lényeges ismérveit, a fejlesztés, a bevezetés, az akkreditáció, a finanszírozás, a beválás lényeges kérdéseit. Viszonylag teljességre törekedve valóban kézikönyvévé kíván válni a pedagógiai rendszerek megrendelőinek, fejlesztőinek, az iskolafenntartóknak, a pedagógiai rendszerek alkalmazására vállalkozó innovatív pedagógusoknak, az akkreditáció, a finanszírozás, a támogatás és az értékelés folyamatában közreműködő szakembereknek. Az egyes fejezetekben az alábbi kérdések megvilágítására kerül sor. Az első fejezetben több európai ország és hazánk tapasztalatainak feldolgozása alapján bemutatjuk a pedagógiai rendszerek előfutárait, különös gondot fordítva a pedagógiai rendszerek egyes elemeinek kialakulására, a velük szemben támasztott elvárásokra. A pedagógiai rendszerek előzményei a rendszerszemlélet és a pedagógia találkozásakor, a múlt század 60-as, 70-es éveiben terjedtek el Európában a programozott oktatás, az oktatástechnológia formájában. Később az oktatástechnológia eszköztárának felhasználásával jöttek létre az oktatócsomagok, a tantervi csomagok,

Bevezetés 19 programcsomagok (learning package, curriculum package). A felsoroltak mind pontosan meghatározott pedagógiai célok elérését szolgáló, rendszert alkotó tananyagok és taneszközök voltak, amelyek a korszerű pedagógiai elveket testesítették meg, megfelelő segédanyagokat és felkészítést tartalmaztak a pedagógusok számára, és rendelkeztek olyan értékelési eszközökkel, amelyeknek segítségével meg lehetett győződni a kitűzött célok elérésének a szintjéről. Ezekre az előzményekre építve alakították ki a pedagógiai rendszer fogalmát, amely a viszonylag nagyobb oktatási egységek feldolgozására szolgáló rendszereket jelentett. Ennek a szemléletmódnak a jogi megfogalmazása az 1993. évi LXXIX. közoktatási törvény szabályozási szövegében, annak 95. (1) j) pontja alatt, így jelent meg: Az oktatási miniszter közoktatás-fejlesztéssel kapcsolatos feladata az oktatási programok (pedagógiai rendszerek) így különösen ajánlott pedagógiai program és tanterv, valamint az erre épülő tanítást-tanulást segítő és értékelő eszközrendszer, továbbá a gyakorlati alkalmazást lehetővé tevő, illetve segítő akkreditált pedagógusképzési és -továbbképzési kínálat, pedagógiai szakmai szolgáltató tevékenység kidolgozása, kiadása. A jelenleg érvényben lévő nemzeti köznevelési törvény, jóllehet kerettörvény lévén nem részletezi a pedagógiai rendszerekkel kapcsolatos nézőpontját, hasonló szemléletet képvisel. A második fejezetben bemutatásra kerül, hogy a fenti definíciót, valamint a hazai és nemzetközi tapasztalatokat is figyelembe véve olyan meghatározás létrehozására törekedtünk, amely alkalmas minden rendszerfejlesztés befogadására, nem zárja ki a nem országosan irányított, hanem helyi kezdeményezésre megvalósuló fejlesztéseket sem. A javasolt szemléletmódot leginkább az alábbi definícióban láttuk visszatükröződni. A pedagógiai rendszer adott pedagógiai cél vagy célok elérése érdekében, egy adott pedagógiai koncepció alapján kidolgozott hételemű rendszer, melynek részei: pedagógiai koncepció, tanulási-tanítási program, a tanulási-tanítási egységek leírásai, tanulási-tanítási eszközök, értékelés és eszközei, pedagógusok felkészítési programjai, szakmai háttértámogatás és programkarbantartás a fejlesztő műhely részéről. A fenti meghatározás lehetőséget ad különböző léptékű, különböző területekre kiterjedő, eltérő nagyságú pedagógiai rendszerek befogadására. A hazai és a nemzetközi tapasztalatok alapján a pedagógiai rendszereknek négy fő fajtáját különböztetjük meg ebből a szempontból. Éspedig: 1. egy teljes tantárgy, vagy annak valamely részegysége; 2. egy műveltségi terület, azaz több, egymással összehangolt és összetartozó tantárgy, illetve kulcskompetencia, fejlesztési feladat; 3. egy adott iskola pedagógiai programja, helyi tanterve; 4. egy oktatási intézményi rendszer egészére vagy részére (pedagógiai szakasz) irányuló fejlesztés, beleértve a közoktatás egy horizontálisan teljes és vertikálisan egységes szakaszára kiterjedő rendszereket is.

20 Bevezetés A harmadik fejezet, szervesen a második fejezetre épülve, a pedagógiai rendszerek fejlesztésének feltételeit és lépéseit ismerteti. Pedagógiai rendszerek fejlesztése, éppen az eszközrendszer komplexitása következtében, rendkívül bonyolult és szerteágazó feladat. Függetlenül attól, hogy milyen léptékű rendszer kidolgozására kerül sor, a fejlesztés alábbi fázisait mindenképpen meg kell valósítani: 1. az előkészítő szakasz, 2. a fejlesztő szakasz és a kipróbálás, 3. az implementáció előkészítése. A pedagógiai rendszerek fejlesztése és az azokból adódó feladatok megvalósítása többféle modell szerint mehet végbe. Az alábbiakban a két fő fejlesztési típusra hívjuk fel a figyelmet: 1. Lineáris fejlesztés, melynek során a pedagógiai rendszer elemeinek egymást követő elkészülte után kerül sor a kipróbálásra és a korrekcióra, majd az implementáció előkészítésére. Ebben az esetben a folyamat természetesen hosszabb időt vesz igénybe, ugyanakkor a projekt humánerőforrás-igénye kiszámíthatóbb, míg a párhuzamos/átfedő modell esetében ez szignifikánsan változik. 2. Párhuzamos vagy átfedő fejlesztés, amelynek során a koncepció és a specifikáció elfogadása után a fejlesztési szakasz egyes elemei, elsősorban a támogató rendszer kialakítása párhuzamosan történik oly módon, hogy pl. a mentorok, tesztelők, informatikai támogató rendszer stb. felhasználásra készen álljanak már a folyamat viszonylag korai szakaszában. A feladatok megoszlása és elosztása is függ a fejlesztés típusától, de több variáció ban történhet attól függően is, hogy ki végzi a fejlesztést, illetve, hogy a fejlesztés milyen pedagógiai szakaszra, milyen fejlesztési területre vonatkozik. A negyedik fejezet a pedagógiai rendszerek akkreditációjával foglalkozik. Könnyen belátható, hogy egy pedagógiai rendszer amelyben az egyes elemek kölcsönhatásban vannak, szerves egységet alkotnak a rendszer egészének egységes akk re di tá cióját igényli. A jelenleg érvényben lévő akkreditációs eljárások azonban alkalmatlanok a pedagógiai rendszer egységben történő vizsgálatára, jóváhagyására. Csak a kerettantervi, tankönyvi és pedagógus továbbképzési eljárások léteznek a jogi rendszerben, amelyek összefüggésbe hozhatók a pedagógiai rendszer egyes elemeivel vagy lefedik azt. Ezeket a jóváhagyásra beküldött anyagokat az eljárás a jelenleg érvényben lévő Nemzeti alaptantervhez és a kerettantervekhez viszonyítja, de az esetlegesen egymáshoz kapcsolódó elemek viszonyát, tartalmi összefüggéseit nem képes vizsgálni, illetve értékelni. A jelenlegi helyzet megváltoztatására az úgynevezett ellenőrző listás (csekklistás) egylépcsős és kétlépcsős akkreditációs eljárásra teszünk javaslatot. A pedagógiai rendszerek esetében az ellenőrző listát alapvetően a fejlesztés eredményeként létrejövő, hét különböző funkciót ellátó, de egymásra épülő elem képezi, az ezeknek való megfeleltetést a specifikációban és a szakmai kritériumokban foglal-

Bevezetés 21 tak szerint végzik el a szakértők, s a hatóság a szakértői vélemények és az elkészült produktumok szakértői testület által egyazon kritériumrendszer alapján történő ellenőrzése után adja ki az engedélyt. A pedagógiai rendszerek fejlesztése történhet az oktatáspolitika döntéseiből, belső iskolafejlesztés eredményeiből, kutatócsoportok fejlesztéseiből, külföldi gyakorlat adaptációjából kiindulva. A pedagógiai rendszerek fejlesztését különböző intézmények, illetve személyek kezdeményezhetik olvashatjuk a 2. fejezetben. Az akkreditációnak erre a sajátosságra tekintettel kell lennie. A különböző kezdeményezők fejlesztéseit, illetve azok megvalósítását, finanszírozását alapvetően két nagy csoportba oszthatjuk: a támogatott, esetleg pályázati forrásból megvalósuló fejlesztések, illetve az egyéb, esetleg üzleti alapon megvalósuló fejlesztések. E két kategóriát azért is fontos megkülönböztetni, mert ennek az akkreditációs eljárás szempontjából is jelentősége lehet. A támogatott/pályázati forrásból történő fejlesztéseknél a támogatást nyújtó a támogatott fejlesztések biztos hatósági elfogadtatásában fokozottabban érdekelt, hogy a befektetése ne vesszen el egy esetlegesen negatív döntés hatására, ezért az ilyen típusú fejlesztéseknél a kétlépcsős hatósági eljárásra teszünk javaslatot. Ez azt jelenti, hogy a fejlesztő az elkészült koncepciót és a tanulási-tanítási programot külső szakértőkkel ellenőrizteti és jóváhagyatja. A szakértők egyetértő nyilatkozatával együtt az elkészült produktumokat a további fejlesztési folyamat tervezetével együtt benyújtja a hatóságnak, és csak az ellenőrző lista első két elemének való megfelelés, valamint a fejlesztési terv elfogadása esetén kapja meg a hatóságtól az engedélyt a fejlesztés folytatására. Ez az előzetes jóváhagyás adhat garanciát, illetve nagyobb valószínűséget arra, hogy a hételemű pedagógiai rendszer végleges formájában megkaphatja a jóváhagyást, és a program befejezése és a második lépcsőben elvégzendő fejlesztések után a teljes pedagógiai rendszer akkreditációját követően az adott pedagógiai rendszer felkerülhet a létrehozandó pedagógiai rendszerek hivatalos jegyzékére. Az ötödik fejezet a pedagógiai rendszerek bevezetésének kérdéseit tárgyalja. A pedagógiai rendszerek implementációja az a folyamat, amelyben a befogadó intézmény megismeri a kifejlesztett pedagógiai rendszer elemeit, kipróbálja, és saját pedagógiai gyakorlatába beilleszti. A rendszerek bevezetésének négy fajtáját különböztethetjük meg: 1. Oktatáspolitikai döntésből következő implementáció. Jellemzője, hogy központi döntés következtében a bevezetés kötelező, csak a helyi viszonyokhoz való alakításban adnak mozgásteret az intézményeknek. (Erre példa a NAT bevezetése.) 2. Központi szervezet és/vagy pályázat által támogatott implementáció. Jellemzője, hogy a bevezetés nem kötelező, de az anyagi finanszírozás erősen érdekeltté teszi az intézményeket a bevezetésben. A választható pedagógiai rendszerek kínálatát a pályázat keretei megszabják. (Ilyenek voltak a sulinova-fejlesztések vagy a HEFOP-, TÁMOP-pályázatok.)