deszegregáció integráló

Esélyegyenlöség - deszegregácio NARANCS.indd 1 A szerzők a programot eddig is segítő szakemberek. A kötet tanulmányai pedagógusok, döntéshozók és más, nem szakmabeli érdeklődők számára igyekeznek közérthetően összefoglalni a magyarországi oktatási deszegregációs program hátterét. A tanulmányok ismertetik a közelmúltban Magyarországon és külföldön készült kutatásokat és elemzéseket, amelyek leírják a hátrányos helyzetű csoportok iskolai hátrányainak mértékét, okait és dinamikáját; az integrációt a jogi, közgazdasági, szociológiai, társadalompszichológiai dimenzióban is értelmezik. Külön tanulmányok írják le a program mögött húzódó pedagógiai tapasztalatokat és gyakorlati fogásokat, valamint a deszegregációs program eddigi tapasztalatait és tervezett folytatását. Esélyegyenlőség deszegregáció integráló pedagógia 2008.06.25. 13:13:01 A 2002-ben elindult magyarországi oktatási deszegregációs program alapelvei a pedagógiától a jogon át a közpolitikai megfontolásokig

Esélyegyenlőség deszegregáció integráló pedagógia Egy stratégia elemei

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés központi programjának A komponense keretében Sorozatszerkesztô Kerber Zoltán

Esélyegyenlőség deszegregáció integráló pedagógia Egy stratégia elemei Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest, 2008

A tanulmányok szerzői Bernáth Gábor Dr. Borovszky Tímea Dr. Farkas Lilla Kadét Ernő Kereszty Zsuzsa Kertesi Gábor Kézdi Gábor Orosz Lajos Dr. Perlusz Andrea Szórádi Ildikó Dr. Szőke Judit Szuhay Péter Dr. Torda Ágnes A kötetet szerkesztette Bernáth Gábor A kötet elkészítésében közreműködött Szőke Judit és Kovács Gábor Borítóterv és tipográfia Király és Társai Kkt. Borítófotó Hajdu András Szerzők, 2008 Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/4/am/int ISSN 1789-2619 ISBN 978-963-9795-31-0 A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi for ga lom ba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szol gálhatja.

Tartalom Dr. Borovszky Tímea: Kié az iskola? Bevezető... 7 Kertesi Gábor Kézdi Gábor: Az oktatási szegregáció okai, következményei és ára... 15 Kadét Ernő: Esélyegyenlőség és esélyegyenlőség-elvű támogatáspolitika... 31 Dr. Farkas Lilla: Elkülönítés az oktatásban: a törvényesség szempontjai... 41 Szuhay Péter: A magyarországi cigány/roma kultúra a többségi sztereotípiák és a belső önmeghatározások kereszttüzében... 53 Orosz Lajos: A szegregációmentesség mint alapvető közoktatási minőség... 67 Kereszty Zsuzsa: Mindenkinek jó a hátrányos helyzetű gyermekek és a kompetencia alapú fejlesztés... 77 Dr. Szőke Judit: Az első fejlesztési ciklus tapasztalatai: a HEFOP 2.1. intézkedés központi program A komponens alapvetései és irányultsága... 91 Bernáth Gábor Kereszty Zsuzsa dr. Perlusz Andrea Szórádi Ildikó dr. Torda Ágnes: Roma hátrányos helyzetű tanulási nehézséggel küzdő tanulási zavaros enyhe fokú értelmi fogyatékos... 103

Dr. Borovszky Tímea Kié az iskola? Bevezető A magyar közoktatási rendszer egyszerre küzd eredményességi, minőségi és hatékonysági zavarokkal, ráadásul e problémák szétválaszthatatlanul összekapcsolódtak az oktatási egyenlőtlenségek káros hatásaival. A magyarországi általános iskolai oktatásban tanulók teljesítménye a mértékadó nemzetközi kutatásokban rendre a gyengébbek között van. Az okokat sokan és sokféleképpen magyarázzák teljesítménymutatóink eközben folyamatosan tovább romlanak. Ha a gyermekek iskolai teljesítményéről az elmúlt években készült felméréseket nézzük, a magyarországi eredményeket más országokéival összevetve szomorúan vonhatjuk le a következtetést: immár nemcsak a fejlett országok mögött maradtunk le jócskán, de az EU-taggá vált egykori szocialista államok is jobban teljesítenek e téren. Sok más, később tárgyalandó kérdés mellett nem utolsósorban versenyképességünk a tét. A globalizált világban a versenyképesség mind egyéni, mind közösségi értelemben a legfontosabb fokmérő lett egy gazdaság erejének, akkor is, ha a verseny értékének, jogszerűségének, igazságosságának megítélése ideológiai meggyőződéstől függően más és más. A roma és szegény gyermekek esetében korántsem az a legrosszabb, hogy a tudásért verseny folyik, s a tudás megszerzése egyfajta versenyképesség függvénye. Természetes, hogy aki megteheti, a lehető legjobb oktatást akarja biztosítania gyermekének; ez a törekvés tükröződik a magánúton megvásárolt különórák és egyéb szolgáltatások volumenében. Ugyanakkor a hátrányos helyzetű és roma gyerekek esetében úgy teszünk, mintha nem vennénk tudomást arról, hogy elkülönítésük nyomán mezítláb, göröngyös pályán, és nem egyszer gyengébb edzők által felkészítve indítjuk a versenybe őket intézményesen. Akik ma Magyarországon ezt teszik, azok helyi döntések által intézményesítetten támogatják és tartják fenn a szegregációt. Ha a morális vagy a jogi érvek szubjektívnek tűnnének, marad egy mérhető és objektív érvrendszer: a pénzügyi. Értelmezzük tehát bátran ebben a kontextusban iskolarendszerünk működését, s e működés társadalmi (közösségi) hatásait! Több hazai és külföldi kutatás is bebizonyította, hogy az iskolai elkülönítés, az oktatási rendszer szelekciós mechanizmusai, a rossz gyakorlatok negatívan hatnak a gazdaság teljesítőképességére, fejlődésére, az államháztartás bevételi és kiadási oldalára. Az alacsony iskolázottság alapvető módon befolyásolja az egyének aktuális és jövőbeni egzisztenciális és munkaerő-piaci helyzetét, társadalmi esélyeit, lehetőségeit, s ezáltal az ország versenyképességét is. A minőségi oktatásból kirekesztett szegény családok gyermekeinek felnőtt korukban nyújtandó szociális ellátások pedig nagymértékben terhelik a költségvetést s ezáltal az adófizetők pénztárcáját. E bevezetőben sem a probléma idődimenzióit, sem a mélységét tekintve, sem a lehetséges megoldások bemutatását illetően nem törekszünk a teljességre célunk csupán a legfontosabb okok és következmények felvillantása. A kötet tanulmányai a a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekeket érintő oktatási jelenségeket tágabb spektrumban, az elméleti okfejtéseket gyakorlati példákkal alátámasztva mutatják be; szerzői a széles értelemben vett oktatástudományok jeles képviselői. 7

dr. Borovszky Tímea: Kié az iskola? Bevezető Amit évtizedek óta tudunk An d o r Mi h á ly oktatásszociológus az 1980-as évek elején írt tanulmányában 1 elemezte a magyar iskolarendszer strukturális felépítését és annak a magyar társadalomra gyakorolt hatásait. Érzékletesen mutatta be az oktatási színvonal romlásának egyértelmű dinamikáját, illetve a létező szocializmus egyenlőségelvének orwelli valóságát; azt, hogy az általános iskola korántsem általános. A rendszerváltás előtt a társadalmi hierarchia nagy vonalakban már leképezte a mai állapotokat. Az egyenlőbbek társadalmi osztályai számára az iskolai előmenetel és ebből következően az elhelyezkedési lehetőség a tudáshiány vagy a motivációs deficit esetén is megadatott, míg az alacsonyabb társadalmi csoportok rögvalósága maximálisan az addig évtizedek óta (és azóta is) romló színvonalú szakképzés és a gyárkapun belüli munkanélküliség volt. Andor azt is leírta, hogy a (kontra)szelekció a pedagógusszakmát sem hagyta érintetlenül. A tanulók kiválogatásának egyenes következménye a jó pedagógusok egyenetlen megoszlása, mindez pedig ördögi körként működve nem pusztán a magyar iskolarendszer eredményességét ássa alá, hanem a társadalmi egyenlőtlenségeket is tovább növeli. (Ke r te s i Gá b o r és Kézdi Gábor Az oktatási szegregáció okai, következményei és ára című tanulmánya részletesen taglalja ezt a mechanizmust.) An d o r Mi h á ly majd három évtizede született lényegi megállapítása váteszinek bizonyult: ha a pedagógiai munka minőségében és feltételeiben nem lesz változás, az ezredfordulóra végletesen leromlik az oktatás színvonala. Ezt annyival egészíthetnénk ki, hogy a rendszerváltást követő gazdasági és politikai szerkezetátalakulás következtében szélsőséges polarizálódásnak indult a magyar társadalom, s a leszakadó rétegeket (így a magyarországi cigányokat is) egyre mélyülő szakadék választja el a munkaerőpiacon való sikeres megjelenést biztosító oktatás és képzés lehetőségeitől. Az oktatásban megjelenő szelekciót felerősítette az 1980-as évek vége felé kialakuló, majd a rendszerváltással egyre nagyobb teret nyerő ún. szabad iskolaválasztás, mely mára a tehetős kevesek kiváltságává vált. A szegény és a gyenge érdekérvényesítő képességgel bíró családok gyermekei többségükben az átlagosnál gyengébb színvonalon működő iskolákba kényszerülnek, míg az elit gyermekei a szülők akarata és anyagi áldozatvállalása szerint válogathatnak az oktatási szolgáltatások között. Így az iskolaválasztás szabadsága egyoldalú; a jómódúak szabad választását jelenti a nekik szánt iskolák közül ennek az árát azonban az egész társadalom fizeti meg. A hátrányos helyzetűek a hátrányos helyzetet öröklik és továbbörökítik, a később nekik kiutalt szociális támogatások és segélyek összegeit pedig éppen azok róják föl, akik a status quo és a szegregáció legelszántabb védelmezőiként ma e réteg gyermekeinek jövőjét teszik kilátástalanná. Iskolarendszerünkben korántsem ma kezdődött a szelektálás: a magyar általános iskola elitista és olykor kirekesztő vonásaira más szerzők pl. Cs a n á d i Gá b o r, Ge r ő Zs u z s a, La d á n y i Já n o s az 1970-es évektől publikálnak a fogyatékossá minősítés durva mechanizmusairól 2 is 1 An d o r Mi h á ly: Dolgozat az iskoláról I II. Mozgó Világ, 1980/12. és 1981/1. 2 Cs a n á d i Gá b o r Ge r ő Zs u z s a La d á n y i Já n o s: Az általános iskolai rendszer belső rétegződése és a kisegítő iskolák. Valóság, 1978/6.; Ladányi János Csanádi Gábor: Szelekció az általános iskolában. Magvető Kiadó, Budapest, 1983. Ge r ő Zs u z s a Cs a n á d i Gá b o r La d á n y i Já n o s: Mobilitási esélyek és a kisegítő iskola. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2006. 8

Amit évtizedek óta tudunk felhívták a figyelmet az elmúlt évtizedekben. A helyzet keveset változott napjainkig: a roma gyermekek iskolai diszkriminációjának egyik hangsúlyos formáját jelzi, hogy hazánkban ma legkevesebb 799 homogén roma általános iskolai gyógypedagógiai osztály működik, azaz a gyógypedagógiai osztályok több mint negyedében kizárólag roma tanulókat oktatnak! Egyes kutatások szerint a korábbi évtizedek gyakorlatához hasonlóan amikor a cigány származást még legálisan nyilvántarthatták az iskolák minden ötödik cigány gyermek ma is eltérő tantervű oktatásban részesül. Magyarországon 1992 óta nem folyik hivatalos adatgyűjtés a tanulók etnikai származásáról. Annak megállapítására, hogy kit tekintünk romának, különböző kutatási módszerek állnak rendelkezésre, pl. a tanárok nyilatkozatait vesszük figyelembe ez felfelé aligha torzít. Ha mégis, azaz olyanokat is cigányok közé sorolnak, akik valójában nem azok, a helyzet csak árnyaltabb lesz, hiszen akkor az etnikai előítélet mellett a gazdasági alapú stigmatizáció is érvényesül, s ezt ma Magyarországon kínosabb vállalni, mint az etnikumokkal szembeni előítéletességet. A cigány gyermekek szélesebb körű iskoláztatásának kezdete egyszersmind iskolai elkülönítésük történetének kezdete is. Azt is mondhatnánk, hogy a cigány gyerekek nagyobb arányú iskolai megjelenésével exponenciálisan növekedve terjedtek el hazánkban a különböző speciális bánásmódok. La d á n y iék hivatkozott művei (és számos más, e témába vágó írás) éppen azért lettek nemkívánatosak a pártállamban, mert adatokkal bizonyították, hogy az értelmi fogyatékosok számára létrehozott osztályokban és iskolákban a cigányok és az alacsony státusú családok gyermekei felülreprezentáltak még akkor is, ha e gyermekek értelmi szintje átlagos vagy annál magasabb, míg a magasabb státusú szülők gyermekei valós fogyatékosságuk ellenére is gyakran normál iskolában/osztályban tanulhatnak. E folyamat nem volt ismeretlen a korábbi évtizedekben sem, jóllehet akkoriban elsősorban a gazdasági törésvonalak mentén zajlott, később kapott etnikai színezetet is. (A fogyatékossá minősítés ellentmondásait Be r n át h Gá b o r Ke re s z t y Zs u z s a d r. Pe r l u s z An d r e a Sz ó r á d i Il d ikó d r. To r d a Ágnes írása tárgyalja.) A növendékek cca. 85-90 százaléka munkás és szegény paraszt származású ( ), az áttelepítések túlnyomó többsége nem a gyermek szellemi fogyatékosságát vette alapul, hanem a gyermek szociális helyzetéből adódó esetleges tanulmányi elmaradást. Jelentés a Közoktatási Minisztérium Vezető Kollégiuma részére a gyógypedagógiai nevelés-oktatás helyzetéről (1952) A cigányokat érintő (értsd: cigányellenes) sztereotípiák nem maradnak az iskolakapun kívül: a legkülönfélébb indokok alapján indult meg a cigány gyermekek távoltartása a többi gyermektől, s így a minőségi oktatástól, ami aztán önmagát beteljesítő jóslatként, a befektetett energia egyenes következményeként megjelenő tudás- és szocializációs hiány manifesztumaként termeli újra a szegénység mellett az előítéleteket. (Az előítéletek működését Sz u h ay Péter írása tárgyalja.) Ke n n e t h B. Cl a r k amerikai pszichológus Magyarországon 1968-ban megjelent könyvében elemzi az iskolai kirekesztés következményeit. 3 A Cl a r k által leírt kirekesztés legtöbb momentuma a közelmúlt és a ma Magyarországának mindennapjaiban is megfigyelhető. Clark kristálytiszta logikával mutatja be, hogy azok a gyermekek, akiket mellőznek, akiket vélt alacso- 3 Ke n n e t h B. Cl a r k: Fekete gettó a hatalom dilemmái. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1968. Új kiadása előkészületben: Ke n n e t h B. Cl a r k: Fekete gettó a hatalom dilemmái. Educatio Kht., Budapest, 2008. Megjelenés alatt. 9

dr. Borovszky Tímea: Kié az iskola? Bevezető nyabb rendűségük okán a tanítás során semmibe vesznek, nemcsak rosszabbul teljesítenek, de személyiségük, önképük is sérül. Így nem kell csodálkozni az iskola világával, a tanítókkal és tanulással szembeni ellenállásukon, esetleges agressziójukon mindez a személyiségük, nyiladozó értelmük ellen elkövetett tartós és súlyos támadás következménye: Az olyan gyerekek, akiket nevelhetetlennek minősítenek, rendszerint valóban nevelhetetlenné válnak. Azaz nevelési atrófia lép fel. Köztudomású dolog, hogy ha valakinek úgy elkötik a karját vagy a lábát, hogy nem tudja használni, akkor e végtagja előbb-utóbb használhatatlanná válik. Ugyanez érvényes az emberi intellektusra is. (Kenneth B. Clark: Fekete gettó) Az általános pedagógiai/módszertani kultúra A sztereotípiák világához és a kirekesztéshez szorosan kötődik a magyar pedagógiai gyakorlat merevsége, amely szívesebben fókuszál a kultúrák különbözőségeire, mint a hasonlóságaira, az egyéni képességek eltéréseit inkább tekinti kényelmetlen és kezelhetetlen determinációnak, mintsem, hogy a differenciált oktatásszervezés és a máshol bevált módszerek előnyeit hasznosítaná. Így a nívócsoportos elkülönítés káros gyakorlata nálunk még ma is dicsőségszámba megy, a buktatás és az érdemjegyes értékelés vagy a frontális munka progresszívebbnek számít, mint az egyéni fejlesztés vagy a kooperativitásra nevelés. Ebben a zárt, uniformizált világban a különböző, a más értéktelenként vagy nemkívánatosként értelmeződik. (Minderről d r. Sz ő k e Ju d i t és Ke re s z t y Zs u z s a tanulmányaiban olvashatnak.) A minőségi oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférés földrajzilag is különböző, ráadásul mindez évszázados örökséggel függ össze: a szegénység Magyarország bizonyos területein koncentrálódik. A hátrányos helyzetű régiókban az alapfokú oktatás személyi és tárgyi feltételrendszere elmarad az országos átlagtól. Ez a válságövezetekben működő iskolák esetében lehetetlenné teszi a minőségi oktatáshoz, a különböző oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférés biztosítását, mivel éppen e térségekben hiányoznak leginkább a minőségi oktatás feltételei és a megteremtésüket lehetővé tevő beruházási források; e területeken gyakran az óvoda működtetésének feltételei is hiányoznak. E térségek településein gyakran az alapvető oktatási szolgáltatások sincsenek biztosítva, vagy nem felelnek meg a törvényi előírásoknak. (A szakszerűség és az oktatási színvonal, valamint a szegregáció közötti pedagógiai összefüggéseket Or o s z La j o s fejti ki tanulmányában, d r. Fa r k a s Lill a tanulmánya pedig az oktatás törvényességi kérdéseiről értekezik.) Egy stratégia elemei 2002-ben az oktatási kormányzat egy átfogó integrációs program elindításáról döntött, s e stratégia legfontosabb elemeit mára kidolgozták. A komoly jogszabályi változások és a rendszerformálásra hivatott, viszonylag jelentős fejlesztési források dacára azonban egyelőre nem tapasztalható lényegi javulás a gyermekek esélyegyenlősége terén. Ennek oka gyakran a helyi döntéshozók közönye: a fenntartók sok esetben nincsenek tisztában a kedvezőtlen 10

Egy stratégia elemei oktatási és munkaerő-piaci folyamatok össztársadalmi jelentőségével, ezért könnyen azt a következtetést vonják le, hogy a szegény és roma lakosság problémáinak megoldásában és helyzetének javításában nem érdekeltek. A beavatkozások három alapvető területen zajlanak: szabályozás (beleértve az ellenőrzött minőséget); finanszírozási, támogatási struktúra; szakmai fejlesztések. Az elmúlt években meghozott jogszabályi változtatások szükséges, de korántsem elégséges feltételei a szegregáció és a diszkrimináció feltárásának, szankcionálásának és visszaszorításának. Az oktatási diszkrimináció nyílt és rejtett formáinak azonosítása és felszámolása érdekében az Nemzeti Fejlesztési Terv I. (továbbiakban: NFT) szakaszában megtörténtek az első lépések. A diszkriminációmentes közoktatás helyi kialakítását segítő civil jelzőrendszer kapacitásfejlesztése, a közoktatás törvényessége és szakszerűsége felett őrködő hivatalokkal való kapcsolatépítés, a közös adatbázisok, intézkedési automatizmusok kialakítása azonban még megoldandó feladatok. A fejkvóta alapú normatív finanszírozási rendszer és számos támogatási forma közvetetten segíti a szelekciót, az iskolarendszeren belüli különbségek növelését. 4 Az oktatásirányítás az oktatási rendszer esélyteremtő jellegének megerősítését főként ösztönzőkkel kívánta megvalósítani az érdekek és szándékok különbözősége miatt sajnos kevéssé hatékonyan. Az NFT második szakaszában gyökeres változások történtek a támogatáspolitikában. Az iskolafenntartói feladatok közpénzekből támogatott finanszírozásában és az oktatásfejlesztési források lehívásában az esélyegyenlőség érvényesítése újszerű elemként jelent meg a magyar közoktatásban. Az NFT első szakaszában elindultak a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelését és esélyegyenlőségét magalapozó szakmai fejlesztések és szolgáltatások. A 10 módszertani területen elkészített pedagógusképzési és -továbbképzési programok, a társadalmi érzékenységet növelő képzések, az idő előtti iskolaelhagyás megelőzésére kidolgozott új módszerek, a lemorzsolódás-kutatás, az oktatási fejlesztések minőségbiztosítása egy átfogó iskolamodernizációs folyamat részei. E fejlesztések közös jellemzője, hogy azon pedagógiai kompetenciákra és módszerekre épülnek, amelyek nem csupán a hátrányos helyzetű, hanem minden tanuló iskolai sikerességében alapvető jelentőségűek; a sikeres intézmények évtizedek óta alkalmazzák őket. Az Új Magyarország Fejlesztési Terv (NFT II.) dokumentumaiba beépült a kidolgozott fejlesztések szélesebb körű elterjesztése; a szegregációmentesség és az esélyegyenlőség biztosítása a források lehívásának alapvető feltételévé vált. (Az NFT II. keretében tervezett közoktatásfejlesztési intézkedések, valamint az esélyegyenlőség-elvű támogatáspolitika részleteit Ka d é t Ernő írása taglalja.) Az oktatási esélyegyenlőség érvényesítése, vele együtt a szegregáció- és diszkriminációellenesség olyan oktatáspolitikai célok, amelyek a Magyar Köztársaság jövőjét minden szem- 4 A normál tantervű iskolákban működő eltérő tantervű tagozatok létrehozásának és fenntartásának a cigány gyerekek elkülönítésén túl a másik legfontosabb oka, hogy az oktatásfinanszírozási rendszer magasabb normatív támogatást biztosít a sajátos nevelési igényű tanulókat oktató intézmények fenntartói számára, így a bevétel-maximalizálásra való törekvés találkozik az elkülönítési szándékkal. 11

dr. Borovszky Tímea: Kié az iskola? Bevezető pontból befolyásolják. Rajtunk múlik, hogy az iskola egyenletesen magas színvonalúvá és mindenki számára egyformán hozzáférhetővé váljon rajtunk múlik, milyen országot, milyen jövőt építünk. E kötet célja a figyelemfelkeltés és a meggyőzés: a társadalmi egyenlőtlenségek leküzdése alapvetően az oktatási esélyegyenlőséget biztosító, szegregáció- és diszkriminációmentes iskolarendszer kialakításával érhető el. A kötet szerzői nem titkolják, hogy rengeteg tennivaló van még mind a közoktatás egészét, mind a hátrányos helyzetű gyermekeket érintő feltételek javítása érdekében. Ebben a munkában a szaktárca munkatársain, a fenntartókon, az intézmények pedagógusain és szakemberein túl mindenki érintett, hiszen közvetve vagy közvetlenül, ma vagy holnap mindenkinek volt, van, vagy lesz kapcsolata az iskola világával. Ebben a munkában, e feltételek biztosításában számítunk az Önök szülők, pedagógus szakemberek, döntéshozók együttműködésére. 12

3. fejezet Esélyegyenlőség

Kertesi Gábor Kézdi Gábor Az oktatási szegregáció okai, következményei és ára Magyarországon a rendszerváltás óta nagymértékben megnőttek a társadalmi különbségek, nem utolsósorban az etnikai dimenziók mentén. Az egyenlőtlenség növekedése részben a szabad piacgazdaság kiépülésének következménye, de közrejátszanak benne olyan tényezők is, amelyek nem szükségszerű következményei a kapitalizmusnak és a demokráciának. Az utóbbiak közül az egyik fontos tényező az iskolarendszer, és ezen belül is az általános iskolai rendszer egyenlőtlensége: egész életre meghatározó különbségeket hoz létre az a tény, hogy családi hátterük vagy etnikai hovatartozásuk miatt bizonyos tanulók szisztematikusan alacsonyabb minőségű általános iskolai képzésben részesülnek, mint mások. Az iskolarendszer egyenlőtlenségei ráadásul nemcsak egyenlőtlenséget generálnak vagy erősítenek fel, hanem a társadalmi különbségek generációkon való átörökítése révén biztosítják az egyenlőtlenség fennmaradását. Először egy hazai esettanulmányon, a jászladányi iskolaszétválasztás történetén keresztül világítjuk meg, hogy hogyan jöhet létre az iskolákat fenntartó önkormányzat hathatós közreműködésével a szegregáció. A jászladányi eset ráirányította a figyelmet a rendszerváltás óta eltelt időben zajló országos méretű folyamatra: a roma gyerekek fokozódó általános iskolai szegregációjára. Ha va s Gá b o r, Ke m é n y Ist vá n és Li skó Il o n a 1999. évi iskolai szegregációkutatása meggyőző bizonyítékokkal szolgál erről. 1 A közgazdaságtan elmélete és a nemzetközi tapasztalatok segítségével érvelünk a mellett, hogy az iskolaszétválasztás következtében hátrányos oktatási megkülönböztetés jön létre. A szegregáció és a szegregált kisebbség leromló oktatási színvonala közti összefüggés nem esetleges: a rosszabb háttérrel induló kisebbség részére nagy valószínűséggel a korábbinál gyengébb minőségű oktatás jön létre éppen a szegregáció következtében. A jászladányi iskolamegosztás modellje A történet 2000 novemberében kezdődött azzal, hogy Jászladány nagyközség polgármestere javaslatot tett egy alapítványi iskola létrehozására. Az új iskola életre hívásának célját az alábbiakban jelölte meg: ez által biztosítják a község tehetségesebb gyermekeinek megfelelő színvonalú oktatását, és lefékezik azt a kedvezőtlen tendenciát, hogy a szülők egy része elviszi a gyermekeit a község egyetlen állami iskolájából a településen kívülre. E problémák megoldása a polgármester javaslata szerint az, ha az önkormányzati iskola egy részét egy pedagóguscsoport rendelkezésére bocsátják magániskola létesítésére, míg az önkormány- 1 Ha va s Gá b o r Ke m é n y Ist vá n Li skó Il o n a: Cigány gyerekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2002. 15

Kertesi Gábor Kézdi Gábor: Az oktatási szegregáció okai... zati iskolában tovább folyik azoknak a gyermekeknek az oktatása, akik a polgármester szerint nem képesek lépést tartani a többiekkel. E lemaradt és lemaradásra ítélt tanulók jelentős része roma. A történet ettől kezdve etnikai konfliktussá terebélyesedett: a roma közösség ezt a cigány gyerekek iskolai szegregálására irányuló kísérletként értékelte, és minden lehetséges alkotmányos fórumon fellépett vele szemben. Az iskolaszétválasztás kezdeményezői pedig igyekeztek kész helyzetet teremteni, és mielőbb beindítani a képzést a korábbi közös állami iskoláról leválasztott alapítványi de alapvetően állami normatívából finanszírozott iskolában. Egy egyszerű modell (1. melléklet) alapján bizonyítható, hogy ha a kisebbségi tanulóknak az átlagosnál nagyobb aránya küzd tanulási nehézségekkel, az etnikai és a tanulási nehézségek szerinti szegregáció (alapítványi és önkormányzati iskola) együtt jár. Amennyiben a származás és a tanulásban várható sikeresség (az iskolakonform jártasságok és készségek) között erős az összefüggés, akkor akár az etnikai hovatartozás, akár a tanulási eredményesség alapján különítik el a gyerekeket, a másik szempont szerint is szegregálják őket. 2 Milyen következményekkel jár a szegregáció? A tanulási nehézségek szerinti elkülönítés igen súlyos következményekkel jár mind a szegregált iskolában dolgozó pedagógusok munkakörülményei, mind az ide járó gyermekeknek nyújtott pedagógiai szolgáltatások terén. Az iskolamegosztás vagy általánosabban fogalmazva: a tanulási nehézség és/vagy etnikai alapú szegregáció következtében olyan öngerjesztő folyamatok indulnak be, amelyek rontják a tanulási problémákkal küzdő tanulókat tömörítő iskolákban a pedagógiai szolgáltatások minőségét, s tovább növelik az egyébként is hátrányos helyzetű tanulók hátrányait. Az 1990-es évek eleje óta felhalmozódó kutatási eredmények szerint a tanulók tudásának alakulásában és iskolai előmenetelében meghatározó szerepet játszik a tanári munka minősége. Így minden olyan intézményes változás, amely akár közvetlenül, akár közvetve, a tanári szelekció révén rontja egy alacsony státusú társadalmi csoport gyermekei számára nyújtott pedagógiai szolgáltatások minőségét, maga is aktívan hozzájárul a társadalmi egyenlőtlenségek újratermeléséhez. Mit mutatnak a kutatási eredmények? Ri vk i n, Ha n u s h e k és Ka i n 3 a hozzáadottérték-modellt alkalmazva (mintegy 3000 iskolára és körülbelül félmillió tanuló egyéni adataira támaszkodva) a következő megállapításra jutott: ha egy alacsony társadalmi státusú tanulót öt éven keresztül nem a medián tanár, hanem annál egy egész szórásegységgel jobb tanár tanítana, az önmagában elegendő lenne ahhoz, hogy teljes egészében ledolgozza a hátrányát egy középosztálybeli tanulóval szemben. 2 Statisztikai tényként kezelhetjük azt, hogy az alacsonyabb társadalmi státusú családok gyermekei, illetve a magyarországi roma gyermekek átlagosan társaiknál nagyobb nehézségekkel indulnak az általános iskolának. A jelenség okait jelen tanulmány keretei között nem elemezzük. Egyetlen referenciaként említjük Gl e n n Lo u ry: A faji egyenlőtlenségek anatómiája (Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2006) c. könyvét, aki a fekete amerikaiak kapcsán érvel amellett, hogy értelmetlen az intelligencia genetikai különbségeit elemezni fajietnikai dimenziók mentén. 3 Ri vk i n, S. G. Ha n u s h e k, E. A. Ka i n, J. F.: Teachers, schools, and academic achievement. NBER Working Paper, No. 6691, 1998. 16

Mir mutatnak a kutatási eredmények? Az egyesült államokbeli Tennessee állam olyan hozzáadott érték alapú oktatási értékelési rendszert működtet, amely lehetővé teszi, hogy a tanárok teljesítményét közvetlenül a diákok teljesítménynövekedésén mérjék le. Wi l l ia m Sa n d e r s munkatársaival egymást követő tanulmányokban 4 elemezték a tanulói teljesítményeket meghatározó összefüggéseket. San d e r s és Ri v e r s a vizsgált tanári mintát a tanulók teljesítménynövekedése alapján öt sávra (kvintilisre) bontotta; a felsőbe a legjobb, az alsóba a leggyengébb tanárok kerültek. Ezután megvizsgálták a különböző minőségi besorolású tanárok oktatási teljesítményének hatását a különböző teljesítményszintű diákok teljesítményének emelkedésére. A hatások mértéke itt is megdöbbentő: amíg egy alacsony teljesítményű (rossz tanulónak számító) diák átlagos teljesítménynövekedése egy év alatt a legrosszabb tanárok mellett 14 pontot tesz ki, addig a legjobb tanár mellett ennek csaknem a négyszeresét (53 pontot). Az összeadódó hatások még jelentősebbek. Összemérve egymással nagyjából azonos matematikai teszteredményű diákokat, akiket három egymást követő évben a leggyengébbek közé tartozó három tanár oktatott, illetve azokat, akiket ugyanebben a három évben a legjobbak közé tartozó három tanár oktatott, a különbség, amit a jó tanárok mellett a diákok három év alatt felhalmoztak, valamivel több mint 50 százalékpontot tett ki. A Wr ig h t Hor n Sa n d e r s-féle megismételt mérés hasonló eredményt hozott: Tanulmányunk arra a jól megalapozott következtetésre jutott, hogy a tanulók tudását leginkább meghatározó tényező maga a tanár. Ráadásul az is kimutatható, hogy munka hatékonysága tekintetében igen jelentősek a tanárok közötti különbségek: ha egy tanár hatékony, akkor hatékonyan képes befolyásolni a tanulói teljesítményeket bármely kezdeti teljesítményszintről Ha viszont nem hatékony, akkor az irányítása alatt tanuló diákok tanulmányi előmenetele nem lesz megfelelő, akár alacsony, akár magas teljesítményszint is a kiinduló állapot. San d e r sék mérési eljárását megismételték a dallasi iskolakörzet, illetve a bostoni állami iskolák adatain. A dallasi eredmények hasonló mértékűnek bizonyultak, ráadásul a matematikai teszteredmények mellett az olvasási-szövegértési teszteredményekre nézve is kimutathatóak voltak. 5 A bostoni oktatási hatóság által kezdeményezett vizsgálat 10. évfolyamos középiskolások olvasási, illetve matematikai teszteredményének változásán próbálta a tanári teljesítmények minőségkülönbségének hatását lemérni. Míg a tanári munka minősége tekintetében az alsó harmadba eső ( rossz ) tanárok gyakorlatilag semmilyen eredménynövekedést sem tudtak felmutatni, addig a felső harmadba eső ( jó ) tanárok teljesítménye az amerikai átlag körüli éves teszteredmény-javulást produkált. 6 Többnyire kétfajta tényező hatását tudták számszerűsíteni a tanári munka minőségében: a tanári végzettség szintjének, a végzettséget adó felsőoktatási intézmény minőségi besorolásának, illetve az adott tárgy oktatására vonatkozó szakképesítés meglétének vagy hiányának hatását, valamint 4 San d e r s, W. L. Ri v e r s, J. C.: Cumulative and residual effects of teachers on future student academic achievement. Research Progress Report. Knoxville, University of Tennesse Value-Added Research and Assessment Center, 1996.; Wr ig h t, S. P. Ho r n, S. P. San d e r s, W. L.: Teacher and classroom context effects on student achievement: implications for teacher evaluation. Journal of Personnel Evaluation in Education, 1997/11. 5 Jo r d a n, H. Me n d r o, R. Weer asinghe, D.: Teacher effects on longitudinal student achievements. National Educational Longitudinal Study. Washington D.C., US Department of Education, 1997. 6 Hay c o c k, K.: Good teaching matters: How well-qualified teachers can close the gap. Thinking K-16, 1998/2. 17

Kertesi Gábor Kézdi Gábor: Az oktatási szegregáció okai... a tanári képességeket mérő tesztek eredményeinek és a tanári munka minőségének korrelációját.(a tanáriképesség-tesztek eredményei és a diákok teljesítménye között is összefüggést mutattak ki.) Ferguson Texas állam 900 iskolakörzetének adatain (mintegy 2,4 millió tanuló és 150 000 tanár) lefuttatott egyenletekben mutatta ki a tanáriképesség-tesztek eredményének hatását a tanulók matematikai teszteredményekben mért teljesítménynövekedésében. Egy másik tanulmányában 7 Fe r g u s o n a tanárok átlagos képességteszt-eredményei, illetve a diákok átlagos matematikai teszteredménye alapján négyfajta iskolakörzet-típust különböztetett meg: olyan körzeteket, ahol mind a tanári, mind a kezdeti tanulói teljesítmények jóval alacsonyabbak az átlagnál; olyan körzeteket, ahol mind a kezdeti tanulói teljesítmények, mind a tanári képességek egyaránt átlag fölöttiek; olyan körzeteket, amelyekben átlagosnál jobb tanárok dolgoznak átlag alatti kezdeti teljesítményű diákokkal, illetve olyan körzeteket, amelyekben átlag alatti teljesítményű tanárok dolgoznak átlagosnál jobb képességű diákokkal. Jó (rossz) tanárokkal ellátott körzetnek minősült az a körzet, ahol a tanári képességteszt átlagos értéke legalább egy szórásegységgel magasabb (alacsonyabb) volt Texas állam átlagos értékénél, továbbá jó (rossz) kezdeti értékű átlagos tanulói teljesítményűnek minősült az a körzet, ahol a főátlaghoz képest legalább egy szórásegységgel magasabb (alacsonyabb) volt a tanulók 1. és 3. évfolyamon mért átlagos teljesítményszintje. A négyfajta körzettípusban a magasabb évfolyamokon a tanulói teljesítménykülönbségek jól kimutathatóak voltak, és azt bizonyították, hogy a tanulók iskolai teljesítményének formálódásában döntő szerepe van a tanári munka minőségének. Ha a diákokat tartósan a rossz tanárok oktatják, azok a 12 évfolyamos képzés végére mélyen az átlag alatti teljesítmény szintjére nivellálják a kezdetben esetleg magasan az átlag fölött teljesítő tanulók teljesítményét is, és alig valamivel javítják az eredetileg alacsony teljesítményszintű diákok teljesítményét. Az viszont, ha a diákokat tartósan jó tanárok oktatják, hosszú távon fölfelé a jó képességű diákok teljesítménye irányában nivellálja a tanulói teljesítményeket. A Fe r g u s o n által megkülönböztetett négy körzettípus a 900 texasi iskolakörzetből összesen 70 körzetet fedett le. E körzetek típusok szerinti eloszlása egy további fontos összefüggésre vet fényt: a tanári szelekcióra. A tipikus jó tanár-jó diák, illetve rossz tanár-rossz diák párosítás (a 70 körzetből 37 körzet esett az előbbi, 25 pedig az utóbbi kategóriába) mellett igen kevés volt a jó tanár-rossz diák, illetve rossz tanár-jó diák típusú körzet (mindössze 3, illetve 4). Ez arra utal, hogy iskolarendszer erősen szelektíven működik: a jobb teljesítményű/ képességű tanárok szívesebben vállalnak munkát olyan iskolákban, ahol az átlagosnál jobb teljesítményűek a diákok. A jobb teljesítményű diákokat oktató, elit iskolák pedig nemigen alkalmaznak rosszabb teljesítményű, illetve alacsonyabb képesítésű tanárokat. Így a rossz tanárok nagy valószínűséggel a rosszabb teljesítményű tanulók által látogatott iskolákba szorulnak. Ez a társadalmi egyenlőtlenségek enyhítése szempontjából igen kedvezőtlen, hiszen 7 Fe r g u s o n, R. F.: Teachers perceptions and expectations and the black-white test score gap. In: C. Jencks Phillips, M. (eds.): The black-white test score gap. Brookings Institution Press, Washington D.C., 1998. 18

Módszerek és minőség az alacsonyabb társadalmi státusú gyermekek beiskolázáskor meglevő hátrányait leginkább a jó tanári teljesítmény révén lehetne csökkenteni. A tanári szelekció azonban éppen az ellentétes mintát követi. Módszerek és minőség Kutatások eredményei igazolták az osztályteremben folyó minőségi pedagógiai munka tanulói teljesítményekre gyakorolt igen jelentős hatását is. Ha r o l d We n g l i n sk y 8 olyan modellt állított fel, amelybe a tanár pedagógiai szaktudását, szakmai fejlődését és az osztályteremben folyó pedagógiai munka fontos minőségi jegyeit is képes volt bevonni. A modell elméleti hátterét a modern pedagógia belátásai szolgáltatták, miszerint a hatékony tanítás módszertana nagyjából négy elven nyugszik: A puszta információtovábbítás (alacsonyabb rendű gondolkodási sémák) helyett inkább az információfeldolgozó képesség (magasabb rendű gondolkodási sémák) fejlesztésére kell helyezni a hangsúlyt. Jobb eredményeket képesek elérni azok a tanulók, akiknek nemcsak információkat kell passzívan befogadniuk, hanem az információfeldolgozó képességüket is fejlesztik. Az uniformizált oktatási gyakorlat helyett jobb eredményeket lehet személyre szabott oktatási gyakorlattal elérni, arra a tudásszintre és azokra a gondolkodási alakzatokra építve, amivel az adott tanuló valójában rendelkezik. A diákokat csoportos munkára, együttműködésre kell ösztönözni. Az oktatás folyamatának szerves részét képező, autentikus értékelési rendszert kell működtetni. A feleltetésre és dolgozatírásra korlátozódó hagyományos értékelést rendszeres egyéni vagy csoportos beszámolókkal kell helyettesíteni. Az eredmények azt igazolták, hogy a tanár arra vonatkozó döntése, hogy hagyományos vagy modernebb pedagógiai gyakorlatot folytat-e az osztályteremben, nagyban gátolhatja vagy segítheti a tanulók fejlődését. Ez természetesen nem független a tanár szakmai fejlődésétől sem: minél több ilyen irányú pedagógiai ismerettel rendelkezik, annál nagyobb valószínűséggel alkalmazza a modern pedagógiai gyakorlatot. 9 Egy több mint 7000 nyolcadik osztályos tanulóra kiterjedő reprezentatív adatbázison készült kutatás eredményei szerint a tanári munka minősége annak mindhárom mért aspektusát (a tanár jellemzőit, szakmai fejlődését, illetve az osztályteremben folytatott gyakorlatát) figyelembe véve nagyjából ugyanolyan mértékben volt képes a tanulók teljesítményét befolyásolni, mint amilyen mértékben azt a családi-társadalmi háttér befolyásolta. A tanári munka minőségét alakító tényezők közül a tanulói teljesítményekre a legnagyobb befolyása a modern pedagógiai elvekkel összhangban levő tantermi gyakorlatnak volt. 8 We n g l i n sk y, H.: Teacher classroom practices and student performance. How schools can make a difference. Research Report RR-01-19, Educational Testing Service, Statistics & Research Division, Princeton, 2001. 9 A pedagógus ilyen irányú ismereteinek meglétét We n g l i n sk y tíz változóval mérte: részt vett-e a tanár fontos pedagógiai területeket a kooperatív tanulást, interdiszciplináris oktatást, a magasabb rendű gondolkodási sémákat, eltérő kulturális hátterű, sajátos szükségletű (fogyatékkel élő) vagy olvasási nehézségekkel küszködő gyerekek oktatását, árnyalt teljesítményértékelést stb. érintő szakmai továbbképzésen. 19