Kompetencia alapú oktatás, egyenlő hozzáférés Innovatív intézményekben TÁMOP-3.1.4/08/2-2008-0010 Beszámoló a kompetencia alapú módszerek alkalmazásáról Piarista Általános Iskola, Gimnázium és Diákotthon Kecskemét
Tartalomjegyzék 1 Az érintett tevékenység megnevezése... 2 2 Az érintett tevékenység megvalósításának időintervalluma... 2 3 Az érintett tevékenység helyszíne... 2 4 Az érintett tevékenységben résztvevők... 2 4.1 A tevékenységben résztvevők... Hiba! A könyvjelző nem létezik. 4.2 Az összegző beszámolót készítők... 2 5 A tevékenység bemutatása... 3 5.1.1 A tevékenység célja... 3 5.1.2 A tevékenység megvalósításának előzményei Hiba! A könyvjelző nem létezik. 5.2 Az elvégzett tevékenység részletes bemutatása... 3 5.2.2 A tevékenységhez kapcsolódó feladatok, feladatrendszerek... Hiba! A könyvjelző nem létezik. 5.2.3 A tevékenység során felmerült sikertényezők, támogató elemek... 4 5.2.4 A tevékenység során felmerült kockázati tényezők, problémák, nehézségek, azok megoldása... 4 5.2.5 A tevékenységhez kapcsolódó munkaformák, módszertani elemek... 6 5.2.6 A tevékenységhez kapcsolódó eszközök, azok használatára vonatkozó információk, tudások... 7 5.2.7 A tevékenységhez kapcsolódó dokumentációs javaslatok.. Hiba! A könyvjelző nem létezik. 5.3 A tevékenység intézményi implementációjának lehetőségei... 7 6 Költségvetési tényezők... 7 7 Az elvégzett tevékenység összegzése... 7 8 Mellékletek... Hiba! A könyvjelző nem létezik. 1 Az érintett tevékenység megnevezése Kompetencia alapú módszerek alkalmazása a 9-10. évfolyam földrajz oktatásában 2 Az érintett tevékenység megvalósításának időintervalluma 2009. szeptember 1-től 2010. június 15-ig 3 Az érintett tevékenység helyszíne Piarista Iskola Kecskemét, Piaristák tere 5. OM száma: 027949 4 Az érintett tevékenységben résztvevők A Piarista Iskola 9-10. évfolyamos diákjai Tamásiné Suba Adrienne gimnáziumi tanár 4.1 Az összegző beszámolót készítő Tamásiné Suba Adrienne
5 A tevékenység bemutatása 5.1.1 A tevékenység célja A kompetencia alapú oktatás célja az, hogy a gyermekek a mindennapi életben hasznosítható tudással rendelkezzenek nem lemondva az ismeretek elsajátításáról, vagyis ismeretekbe ágyazott képességfejlesztés megvalósítására törekszik. Kompetencia alapú fejlesztésen a készségek, képességek fejlesztését, az alkalmazásképes tudást középpontba helyező oktatást értjük. (sulinova) Milyen kulcskompetenciákat nevez meg a Nat 2007? Anyanyelvi kommunikáció Idegen nyelvi kommunikáció Matematikai kompetencia Természettudományos kompetencia Digitális kompetencia A hatékony, önálló tanulás Szociális és állampolgári kompetencia Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség Milyen fejlesztési területeket jelöl meg Nat 2007? Énkép, önismeret Hon- és népismeret Európai azonosságtudat - egyetemes kultúra Aktív állampolgárságra, demokráciára nevelés Gazdasági nevelés Környezettudatosságra nevelés A tanulás tanítása Testi és lelki egészség Felkészülés a felnőttlét szerepeire A kompetencia alapú oktatás új pedagógiai módszereket igényel, közülük a legfontosabb az ún. kooperatív technika, amellyel a 2009 augusztusi és októberi tanári továbbképzéseken mi is ismerkedtünk, és egyből alkalmazni is próbáltuk őket a tanév folyamán. A kooperatív módszereknél a gyerek nem úgy tanul, mint régen, amikor csak a tanár volt a tudás forrása (frontális oktatás), hanem egy csoport tagjaként, ahol a csoport valamennyi tagjának érdeke, hogy valamit elsajátítsanak, vagy valamilyen problémát megoldjanak. Olyan tanulási, szervezési módszereket alkalmaz, hogy a diákok munkájuk közben kölcsönösen függjenek egymástól, együttműködési képességeik fejlődjenek, baráti viszonyok alakuljanak ki köztük. Szaknyelven szólva: motiváltak közös célok elérésére, s közben fejlődnek kommunikációs képességeik, technikáik. 5.1.2 A tevékenység megvalósításának előzményei 2009. augusztusában és októberében két 30 órás tanári továbbképzésen vettünk részt, melyek során a kooperatív tanítási módszerekkel ismerkedtünk. Az első továbbképzésnek elvileg nem, vagy nemcsak erről kellett volna szólnia, hanem például az epochális (tömbösített) oktatásról. Utólag nézve nem baj, hogy két előadótól hallottunk a kooperatív módszerekről,
mert mindketten kicsit másképp közelítették meg a témát, és mindkettőjüktől hasznos dolgokat tanulhattunk. Jó volt, hogy a tantestületből sokan vettünk részt ezeken az alkalmakon, hiszen így egymást is jobban megismertük, és a továbbképzés alatt és után is jobban tudtunk egymástól segítséget kérni. Az itt tanult újszerű módszerek alkalmazására az is bátorított, hogy nem egyedül, vagy néhányan próbálkozunk majd ezzel a technikával tanítani, s így a gyerekek is gyorsabban megtanulják, megszeretik és elfogadják ez a módszert. Az iskolában 2009. október 5-től tömbösített oktatásra tértünk át. Ez azt jelentette, hogy a programba bevont tárgyak óráit nem egyenletesen, minden tanítási hétre elosztva, hanem ciklikusan egy-egy időszakra összevonva tartottuk meg. Az ún. tömbös heteken egy tantárgyat nagyobb óraszámban tanítva lehetőség nyílt a tananyag koncentráltabb tanítására, elmélyült elsajátítására. Az ún. tömbös órákon 90-135 perces időkeretben nagyszerű lehetőség nyílt a kompetenciák fejlesztésére, a kooperatív módszerek alkalmazására. Az elvégzett tevékenység részletes bemutatása 5.1.2 A tevékenység során felmerült sikertényezők, támogató elemek Földrajzot heti 2 órában tanítottunk 9. és 10. évfolyamon, a tömbösítés ezt úgy változtatta meg, hogy ezután 3 héten keresztül már csak heti 1 órában találkoztam a diákokkal, míg a negyedik héten 3+2 órát tarthattam. A rendelkezésre álló hosszabb idő változatos és élvezetes tanítási eszközök, módszerek (IKT, kooperatív technikák) alkalmazását tette lehetővé. Az órák időkeretét rugalmasan tudtuk felhasználni, igény szerint tarthattunk szünetet, vagy egyben is megtarthattuk a 90 percet (a rugalmas szünetekből néha más osztály munkáját zavarva konfliktus is származott). A diákok nemcsak elszenvedői voltak a tanításnak, hanem aktív résztvevői a folyamatnak. Egyes tananyagrészeket önállóan kellett feldolgozniuk, kiemelni a lényeget, vázlatot, plakátot készíteni belőle, társaiknak elmondani a tanultak lényegét. Ez munka olyan készségeket alakított ki bennük, amire az életben (családban, felsőoktatásban, munkahelyen, felelős állampolgárként) nagyon nagy szükség van. Hiszen hányszor kell az életben önállóan megismerni, megérteni egy problémát, kommunikálni másokkal, lekötni emberek figyelmét, érvelni egy álláspont mellett?! Sokszor ezek a készségek fontosabbak, mint a tananyag ismerete, hiszen az előbbit nem lehet elfelejteni, szemben az utóbbival, amit később, ha mégis szükség van rá, önállóan újra lehet tanulni, bővíteni. A tanulók egymás közötti szociális kapcsolatai is sokat fejlődtek. A tanulói csoportokban a közös feladat végrehajtása, egymás tanítása, kikényszerítette az együttműködést, növelte a felelősségérzetet. Valakinek a tanulása vagy lógása nem volt többé magánügy. Egy tehetséges diák eredménye sikeressé tehette a társakat is, nemcsak stréber volt a jó tanuló, hanem a csapat motorja is. A gyengébb tanulók segítése a csapat közös ügye, sikerének kulcsa volt, a toleranciáról, mások támogatásának fontosságáról így gyakorlati tapasztalatot szereztek. Egyes diákok hanyagsága pedig hátráltatott mindenkit, ilyenkor a társaknak is érdemes volt munkára ösztönözni a lustálkodót. Ez a feladat már nemcsak a tanár kötelessége volt, s a diákok a maguk közvetlen, néha nyers megfogalmazásaival sokszor eredményesebbek is voltak ebben. A segítő és a segítségre szoruló szerep gyakran változott, hiszen egy-egy anyagrészt nem mindenki értett vagy tanult meg ugyanolyan gyorsan. És a különböző jellegű
órákon (humán, reál, nyelv, művészeti tárgyak) gyakran cserélődött a segítő és a segítségre szoruló szerepe. Fontos dolog megtapasztalni, milyen jó dolog segíteni másokon, hogyan kell segítséget kérni, vagy azt elfogadni. Ez a felnőttek világában sem megy mindenkinek! A tanév végére fogalmazódott meg bennem, hogy az életben szükséges képességek, készségek, különösen a szociális kompetenciák fejlesztésének nagyobb lehetősége miatt látom eredményesebbnek ezt az oktatási módszert. Sokkal inkább az életre nevelünk vele, mint a hagyományos (frontális) oktatással, ahol bár nyugodt lehetett a lelkiismeretünk, hogy nagyon sok fontos tényt ismertettünk, csak ezeket a mai gyerekek már nem fogják megtanulni, ha megtanulták, el fogják felejteni, legvégső esetben az idő elavulttá, a fejlődő technika pedig szükségtelenné teszi azok ismeretét. 5.1.3 A tevékenység során felmerült kockázati tényezők, problémák, nehézségek, azok megoldásai Eleinte szenvedtem attól, hogy a szakszerű tanári magyarázat kisebb időkeretre szűkül össze, és a diákok egyéni tanulása, egymásnak való magyarázatai nyernek az eddiginél jóval nagyobb teret. Nem saját szerepem csökkenése jelentette a gondot, sokkal inkább attól tartottam, hogy az egyéni vagy csoportos tanulás során nem értik meg annyira a lényeget, nem lesznek kellően szakszerűek azok a magyarázatok, amelyekkel a tanulók egymást oktatják. Ebben nem is tévedtem, de ha a leckék legegyszerűbb részeit választjuk ki tanulói feldolgozásra, akkor kevésbé okoz ez gondot, illetve a tanulók korábban már említett képességeinek fejlődése sokkal fontosabb eredmény. A tanári magyarázatoknak a nehezebb részeknél továbbra is meg kell maradni! A tömbös órák akkor tudnak igazán változatosak lenni, ha sokféle eszközt tudunk használni. Ezek részben egyszerű, nem túl drága dolgok (filcek, dobókockák, labdák, csomagoló- vagy flipchart papírok ), de ezeket is be kell szerezni, s ha sokan használjuk őket, bizony nem kevésbe kerülnek. Az informatikai eszközök beszerzése pedig még költségesebb. Ezek az idén igen korlátozottan álltak rendelkezésre: interaktív tábla egyetlen darab sem volt az iskolában, és egy átmenetet jelentő e-beam eszköz és a vele használandó mennyezetre erősített projektor is csak egyetlen osztályban (9.b) volt felszerelve. A többi osztályba nekem kellett minden órára eszközt vinni és beállítani, esetleg a 9.b osztálytermébe cserével bejutni. Sokszor csak néhány perces film-, kép- hanganyag lejátszásáról volt szó. Ha a felcipelés, beállítás időigénye nincs arányban a levetítendő anyaggal, könnyen legyint a pedagógus: ennyit nem ér az egész. És akkor unalmasabbak lesznek az órák. A megoldás csak az lehet, ha a szaktanár rendelkezésére áll minden teremben előre beszerelt projektor, digitális tábla, amihez fél percen belül tud saját laptopjával csatlakozni. Lesz minderre pénz? Mikor érkeznek meg a régóta ígért interaktív táblák? A digitális tananyagok is csak a tanév végére érkeztek meg (Mozabook, MozaMap), ezek híján csak az internetről ingyenesen letölthető, egyszerűbb funkciókat biztosító Mozabook-ot és saját (borzasztó idő- és munkaigényes) anyagaimat tudtam használni. A digitális tananyagok fejlesztésére a jövőben remélhetőleg központi forrásokat kapunk, erre nagyon sokat kell majd költenünk! Megnőtt a fénymásolási igény is. Jó lenne, ha az iskolában nemcsak azt néznénk meg, mennyit fénymásoltak az egyes pedagógusok, hanem azt is, milyen tanítási módszerekkel dolgozott, hány gyereket tanított. A korszerű tanítási módszerekkel dolgozó tanároknak több a fénymásolási igénye is!
Emberi konfliktusok is nehezítették az oktatást. A diákok kezdetben értetlenkedve fogadták az új tanítási módszereket. Nekik sem volt egyszerű a frontális oktatásról áttérni, egy az ő figyelmüket, aktivitásukat jobban igénylő formára. Eddig csupán jól kellett viselkedniük, ha még egyszer-egyszer feleltek a tanár kérdéseire, az már jó teljesítménynek számított. Most viszont mindez már kevés volt. Folyamatosan kellett figyelni a tanár minden szavára, hiszen a tananyag ismertetése helyett többnyire feladatokat kaptak, amit ha nem jegyeztek meg, nem értettek meg, nem tudták elvégezni a rájuk kiszabott munkát. Idegesítő dolog volt tanárként szembesülni azzal, mennyire nem figyeltek rám, mennyi diák kérte, ismételjem meg újra a feladatot, mert mással foglalkoztak, s nem tudták mit, honnan, hogyan kell csinálni. Ez persze a tanév során sokat javult, s az év vége felé már kevesebb gondot okozott. És az osztálytársakkal való együttműködést is tanulni kellett a tanulóknak. Elfogadni a gyengébb, érdektelenebb osztálytársat, a maguk módján küzdeni velük, motiválni őket a csoport, a páros munka sikere érdekében. Nem sikerült mindig, nem ment könnyen, nem ment ellenállás nélkül. Hasznos dolog volna a diákoknak tartani valamilyen kommunikációs tréninget, esetleg nevelői munkánk során ezt is hatékonyabban fejleszteni, mivel nagyon sok konfliktus származott abból, hogy a tanulók nem tudták időben, megfelelő formában megfogalmazni gondjaikat, nem tudtak ügyesen segíteni egymásnak. Néhány osztály megfogalmazta, utálja a kooperatív órákat, ők inkább a régi frontális oktatást szeretnék visszahozni. Szerintem leginkább azért, mert ott inkább lehet lazsálni De az olyan osztályokban, ahol több lelkes pedagógus tanított kooperatív módszerekkel, néhány hónap alatt belejöttek a diákok a munkába. Látták, ez nem csak egy-egy tanár mániája, többen hisznek benne, ez sokat segített a módszer elfogadásában. 5.1.4 A tevékenységhez kapcsolódó munkaformák, módszertani elemek Lényegesen megváltozott a tanítási módszerem, bár a nehéz leckéket továbbra is frontális magyarázatokkal tanítottam, de szinte minden órán tudtam valamilyen kooperatív technikát is alkalmazni. Az év elején - a kooperatív technikák megismerésekor - a diákok a páros munkát tudták a legkönnyebben végrehajtani, majd fokozatosan a szakértői és a fordított szakértői mozaik technikáját is alkalmaztam. Ez utóbbiakat a jobb képességű és /vagy nagyobb (10. évfolyamos) diákok sokkal hamarabb és ügyesebben végezték, míg volt olyan kilencedikes osztály, ahol nem sikerült ezzel a módszerrel év végére sem boldogulni. De remélem, jövőre már menni fog. A leggyakoribb kooperatív módszerek: frontális munka csoportmunka páros munka tanulópárban folyó munka részben egyénre szabott munka teljesen egyénre szabott munka rétegmunka
5.1.5 A tevékenységhez kapcsolódó eszközök, azok használatára vonatkozó információk, tudások A kompetencia alapú oktatáshoz több új taneszközre van szükségünk. Elsősorban IKT eszközökre, a kooperatív módszerekhez pedig írószerekre, apróbb játékokra. Ezek használatát a továbbképzések során volt módunk elsajátítani. Remélem, az eszközök beszerzésére a jövőben lesz elegendő forrásunk. 5.2 A tevékenység intézményi implementációjának lehetőségei Jó lenne, ha az iskolában 1. osztálytól a 12. évfolyamig mind többen térnének át a kompetencia alapú oktatásra, mert az iskola pedagógiai munkája így válhatna egységessé. Nyilván ez nem könnyű, de néhány dolog segíthet, pl. tanári továbbképzések minden tanár jusson el ilyen témájú továbbképzésre óralátogatások kölcsönös óralátogatással ötleteket meríthetünk egymás munkájából hatékonyabb munkaközösségi együttműködés más intézmények jó gyakorlatainak megismerése, átvétele (különös tekintettel a piarista, vagy más egyházi iskolákra) 6 Költségvetési tényezők A korszerű oktatási eszközök beszerzése igen költséges, ezeket részben az elnyert Támop források biztosítják is. A pályázati lehetőségek további figyelése, a velük való élés a jövő években is fontos feladat lesz. De összességében a kompetenciákat fejlesztő kooperatív módszerek meghonosodása nem pénzügyi kérdés, sokkal inkább azon múlik, tudunk-e mi, pedagógusok tanítási módszereinkben megújulni. 7 Az elvégzett tevékenység összegzése A kompetencia fejlesztésének, a kooperatív technikák alkalmazásának hívévé váltam az elmúlt tanévben. Bár hiszem azt, hogy a tényanyag ismeretek elsajátítását sem szabad elhanyagolnunk, hiszen ezekre, mint szilárd alapra szükségünk van. De saját tapasztalatból tudom, hogy még a legokosabb és legszorgalmasabb diákok is milyen sokat felejtenek középiskolai ismereteikből akár egy fél évvel az érettségi után. A jól kibontakoztatott képességek, készségek azonban nem ilyen feledhetőek. Segítségükkel akár a felsőoktatásban, a majdani munkahelyeken, felelős állampolgárként a társadalomban, családban olyan képességek birtokában lesznek tanítványaink, amelyek helytállásukat, további fejlődésüket megalapozzák. 2010. augusztus 5. Készítette: Tamásiné Suba Adrienne