A kreativitás kutatási irányai

A kreativitás kutatási irányai A kreativitás, mint a pszichológiai kutatás árvája Guilford (1950) a pszichológiai jellegő kutatások témái között 0.2%-ban talált a kreatív képességekkel kapcsolatos kutatásokat. Sternberg és Lubart (1999) 1974-1995 közötti idıtartamban 0,5%-ban találták ugyanezt, míg összehasonlításul az olvasás címszóra 1,5%-os gyakoriságot kaptak ugyanazon az adatbázison. Ezt az elemzést mi is elvégeztük az elérhetı legnagyobb adatbázison, a PsycINFO-n ami kb. 1 500 000 tudományos közleményt tart nyílván. A kreativitás vagy a divergens gondolkodás kifejezések 1984 és 2000 között 6490 munka címében vagy absztraktjában található meg, míg az olvasás 23061 számúban. Ez az eredmény, nagyságrendjét tekintve, Sternberg és Lubart adataival egyezik meg. Ilyen és hasonló adatok alapján valóban úgy látszik, hogy társadalmi jelentıségénél alacsonyabb szintő a kutatói aktivitás ezen a területen, amiért Sternberg és Lubart, a már hivatkozott munkájukban, okkal nevezik a kreativitást a pszichológiai kutatás árvájának. Szerintük ennek több oka is lehet, melyek közül a legjelentısebbnek a mérhetıség problémája tőnik. Természetesen az olyan összetett jelenséget, mint a kreativitás nagyon fokféle megközelítésben lehet vizsgálni. Ennek megfelelıen a kutatások csoportosítása is sokféle lehet. Míg a 60-as években a kutatások három fı területre a kreatív folyamat, a kreatív személyiség és a kreatív produkció vizsgálatára irányultak, addig Sternberg és Lubart (1999) hat fı irányt értelmez, és ezeknek rövid kritikai elemzése után állást foglal a longitudinális, multidimenzonális integratív megközelítés mellett. Az általuk megjelölt hat fı irány a következı: Misztikus megközelítések Pragmatikus megközelítések Pszichodinamikus megközelítés Pszichometrikus megközelítés Kognitív megközelítés Szociál- és személyiségelméleti megközelítés Webes változat: 2005-11-22 (SZTE-JGYTFK-Pszicholóia Tanszék hallgatói részére, a szerzı engedélyével) 35

A misztikus megközelítések Az ide sorolható elméletek titokzatos segítı erık mőködését keresik az alkotás folyamata mögött. Ez lehet inspiráció, múzsa vagy démon. Valójában ezek az értelmezések a tudomány tehetetlenségét sugallják. Igaz az is, hogy a mővészek, tudósok, nagy feltalálók beszámolói gyakran erısítik ezt az irányzatot. A pragmatikus megközelítés A pragmatikus megközelítéső kutatások a gyakorlati hasznosítást tartják fontosnak. Az elméletek alkotása helyett inkább azt kutatják, hogy a kereskedelemben, a termékek fejlesztésében a vezetıi hatékonyság növelésében hasznosítható ismeretek vagy eljárások hogyan írhatók le. Ennek az irányzatnak talán legismertebb áruja a brainstorming technikája, ami a kreatív problémamegoldás elemzésébıl született. Lényege, hogy mesterségesen olyan légkört lehet teremteni egy problémával küzdı szakértıi csoport számára, ahol az újszerő, szokatlan és valószínőleg hasznos ötletek jó eséllyel születnek meg. Az üzletesedés, minden elınye ellenére, nem ritkán indokolatlanul háttérbe szorítja a szisztematikus elméletépítı kutatásokat. A pszichodinamikai megközelítés A pszichoanalízis talán a század elsı nagy elméleti irányzata, ami értelmezi a kreativitást. Freud elméletében pl. a mővészeti és írói tevékenység, az alkotó munka jó lehetıséget teremt a nem tudatos, esetleg szalonképtelen vágyak társadalmilag elfogadható kifejezésére. A kreativitást ilyen módon kompenzációs lehetıségként írja le az elmélet. A kezdeti leegyszerősítı értelmezések a késıbbi elméletalkotóknál már árnyaltabb formában jelennek ugyan meg, de a dinamika, a motivációs gyökér nem változik. Bár valóban nagy hatású elméleti irányzatról van szó, mégis sokan, a tudományban nehezen mellızhetı mérési nehézségek miatt, kritizálják az elméletet. Néhányan behaviorista nézıpontból egyenesen tudománytalannak minısítik és a misztikus megközelítéshez sorolják. A pszichometrikus megközelítés Az 50-es és 60-as, sıt a 70-es évek divatos irányzata. Meghatározó szerep jut ebben Guilford és Torrance munkásságának. Webes változat: 2005-11-22 (SZTE-JGYTFK-Pszicholóia Tanszék hallgatói részére, a szerzı engedélyével) 36

Guilford (1959) az intellektus háromdimenziós modelljében értelmezte és megkülönböztette a konvergens és divergens gondolkodást. Kimutatta, hogy a hagyományos intelligencia tesztek alapvetıen a konvergens gondolkodás képességeit mérik. Guilford (1967) maga javasol eljárásokat a divergens gondolkodás mérésére. Egyik legismertebb ezek közül a szokatlan használat próba, amit sok kutató adaptált, azaz termékeny ötletnek bizonyult. Guilford munkája nyomán Torrance (1962, 1974) kifejlesztette a Kreatív Gondolkodás Torrance féle Tesztjét. (Torrance Tests of Creative Thinking TTCT). Ebben a kollekcióban mind figurális mind verbális feladatok voltak. A mérési eljárás lényege, hogy a sok ötletet megengedı, sıt igénylı feladatokban a személy megoldásait három, esetleg négy fı mutatóban fejezi ki. A mutatók, a fluencia, a flexibilitás az originalitás és esetenként az elaboráció voltak. A fluencia vagy a folyékonyság az ötletek bıségét fejezik ki az ötletek darabszámával. Az ötletek tartalmi csoportosítása után lehet kiszámolni a flexibilitást vagyis a hajlékonyságot, ami azt mutatja meg, hogy a személy ötletei hányféle csoportba sorolhatók. A harmadik alapvetı mutatót az originalitást (az eredetiséget), egy statisztikai mérıszámmal a ritkasággal azonosítják. Ez azt jelenti, hogy az az originálisabb ötlet, ami egy populációban ritkább. A pontos értéket többféle módon is meghatározhatják, a legegyszerőbb gyakorisági osztályba sorolástól az összetett képletek szerinti meghatározásig. (Barkóczi, Klein, 1968) Esetenként, ahol ez értelmesen megtehetı, az elaboráció mértékét is kifejezik. Az elaboráció az ötlet részletezését, kontextusba helyezését, azaz a kidolgozottságát jelenti. Ebbıl a szempontból megkülönböztetik az ötletet magát, mint egységet és az árnyalt megmutatást. Általánosan csak a három alapmutatót, a fluenciát, a flexibilitást és az originalitást használják. A tesztek ötletének megszületése után azokat sokan sokféle összefüggésben használták. A finomítás és árnyaltabb mutatók kitalálásán túl valódi pszichometriai elırelépés az elmúlt idıszakban mind a mai napig nem született. Mintha a Guilford és Torrance által megalkotott eljárást a kutatások nem lennének képesek meghaladni. Az eljárások felhasználhatók többek között, az intelligencia és kreativitás kapcsolatának, a kreativitás fejlıdésének, a fejlıdés külsı és belsı feltételeinek, a nemi eltérések, valamint a kreatív személyiség jellegzetességeinek feltárásában. Ezek némelyikére késıbb kitérünk. Minden hasznossága ellenére, a pszichometriai megközelítést többirányú kritika érte. Plucker és Renculli (1999) jó összefoglalását adja az ismert kritikáknak. Webes változat: 2005-11-22 (SZTE-JGYTFK-Pszicholóia Tanszék hallgatói részére, a szerzı engedélyével) 37

Egy része a kritikáknak azt hangsúlyozza, hogy a nagy anyagi támogatottsághoz képest viszonylag kevés gyakorlati haszonnal jár a pszichometriai vizsgálatok sora (pl. Gardner 1993). Különösen a nevelés területén volt nagyobb a várakozás, mint a tényleges hatás. Másik szintén nem lényegi kritika, hogy a divergens gondolkodás szintje csak a tehetséges és magas teljesítményő személyeknél rendelkezik megbízható prediktív értékkel (Runco és Albert 1985). Már jobban érinti a lényeget Amabile (1982) és Baer (1994) kritikája, miszerint a divergens gondolkodás mérésének nem megnyugtató a validitása. Ezért szakértıi, becsült kategorizáláson alapuló, konszenzusos mérési technikát javasolnak. A legalapvetıbb kritika mégis inkább a mérések prediktív értékét érinti. Arról van szó, hogy sok mérési tapasztalat igazolja, hogy más a tesztekkel mért, és más a valós kreativitás (Baer 1996, Zeidner, 1995). Nemcsak azért mert a divergens gondolkodás eredményei feladatspecifikusak, míg a kreativitás képességeit szélesebben szeretnénk értelmezni. A kritika logikája szerint a tesztekkel mért kreativitás valójában csak a kreatív teljesítmény egyik, leginkább képesség szintő belsı feltétele. Ez a képesség, mint belsı feltétel, csak több más, külsı és belsı feltétellel együtt hoz létre valamilyen módon valós kreatív produktumot. Erre utal Oláh (1982) és Halász (1989), amikor a személyiségtényezık szerepére hívják fel a figyelmet. Ezzel már át is tértünk egy általános kritikára, miszerint a tisztán pszichometriai megközelítés mint egydimenziós kutatás eleve nem lehet eredményes. Csíkszentmihályi (1988), Amabile (1983) Gruber (1989), valamint Sternberg és Lubart (1999) ilyen általános kritikái ugyanakkor már nem kizárólag a pszichometriai megközelítést érintik. Valójában a legtöbb összefoglaló értékelés kimondja, hogy az eddigi kutatások eredményei nem álltak össze egy egységes, átlátható rendszerbe. Ezért sok bizonytalanság van abban, hogy a nagy kreatív gondolatok hogyan születnek. A sok részeredmény integrálása még várat magára. A legelterjedtebb kutatások a pszichometriai megközelítésbe sorolhatók, ezért a kritika is ezt az irányzatot éri elsısorban. Az erıs kritikák mellett észre kell venni, hogy azok nem egy irányzatot a pszichometriát még csak nem is kizárólag a kreativitás kutatását érintik, hanem túlzás nélkül mondhatjuk, hogy az egész pszichológiát, mint tudományt kritizálják. Webes változat: 2005-11-22 (SZTE-JGYTFK-Pszicholóia Tanszék hallgatói részére, a szerzı engedélyével) 38

A pszichometriát és kritikáját azért fejtettük ki kicsit bıvebben, mert a mi vizsgálatunkban is a közismert, divergens gondolkodást mérı tesztek magyar adaptációit használtuk melyeket Barkóczi és Klein (1968), Barkóczi és Pléh (1977), valamint Zétényi (1989) munkáiból vettünk át. Úgy véljük, hogy az eljárások kritikája ellenére sincs más, jobb útja a szükséges képességek mérésének. A korlátok ismeretében kell az értelmezéseket megfogalmazni, hiszen a kreativitás vizsgálatára erıs társadalmi igény érzékelhetı, azaz a pszichológia tudománya egyszerően nem vonulhat ki a területrıl. A kognitív megközelítés A kognitív megközelítés a kreatív gondolkodás mögött lévı mentális reprezentációkat és folyamatokat keresi. Az intuíciót, a kreativitás sokak által titokzatosnak beállított mozzanatát, hazánkban Barkóczi Ilona kísérleti megközelítésben igyekszik átláthatóvá tenni. Barkóczi a Gestalt hagyományokból kiindulva, a belátásos problémamegoldás kísérleti modelljét alkalmazza. Ilyen helyzetekben a kreatív és nem kreatív személyek információ felhasználási jellegzetességeit hasonlítja össze. Megállapítja, hogy a kreatív személyek a rendelkezésre álló információk szélesebb körét hasznosítják, és hogy ez a hasznosítás nem feltétlenül tudatos (Barkóczi, 1990, 1991, 1994, 1999). Az analógiás gondolkodás intuitív mozzanatának ez a kísérleti elemzése a titkok feltárásának egyik reményteljes irányát mutatja. Más irányt képviselnek Finke, Ward és Smith (1992) ismertetik a Genoplore modellt, melynek a lényege, hogy a kreatív gondolkodásnak két fázisa van, a generatív (alkotó) és az exploratív (felderítı) fázis. Mindkét fázis köznapi kognitív folyamatként írható le. Az alkotó fázisban a személy egy elızetes struktúrát konstruál a mentális reprezentációban, ami egy kelléke a felfedezés folytatásának. A második, felderítı fázisban ennek a kelléknek a használatával születik meg a kreatív ötlet. Weisberg (1999) is azt állítja, hogy a kreativitásban lényegében mindkettı a köznapi kognitív folyamat, valamint a rendkívüli, furcsa produktum benne foglaltatik. Újabban nemcsak humán, hanem komputer-szimulációs vizsgálatokat is végeznek. A komputer szimulációs megközelítések célja, hogy számítógéppel hozzanak létre kreatív terméket (pl. tudományos újra felfedezéseket, mővészeti stílushoz igazodó zenei alkotásokat stb.) olyan módon, ahogy azt az ember tenné (Boden, 1992). Tehát betáplálják a tudományos kritériumokat, szabályokat, vagy a zenei irányzatot (pl. a jazz jellegzetességeit) és természetesen Webes változat: 2005-11-22 (SZTE-JGYTFK-Pszicholóia Tanszék hallgatói részére, a szerzı engedélyével) 39

az adatokat, amivel a gép dolgozhat. A produktumok értéke persze változó, de hát az ember is ritkán gondol valóban nagyot. A kognitív megközelítés eredményeit ma még korai bírálni, hiszen közismert az informatikai háttér fejlıdési dinamikája. Ki gondolta volna akár 10 éve is, hogy valóban legyızheti a számítógép az embert pl. a sakkban. Ma pedig ez már tény. A szociál- és személyiségelméleti megközelítés Ez az irányzat a kognitív elméletekkel párhuzamosan fejlıdött ki és a középpontba a személyiség fı jellegzetességeinek, valamint szociokulturális környezet jellegzetességeinek a különbözıségeit helyezte. Azt már sokan kimutatták, hogy bizonyos személyiségvonások gyakran jellemzik a kreatív embereket. Ennek a kutatási iránynak jelentıs kezdeti képviselıje Barron (1963) nyomán hazánkban is érdekes vizsgálatok indultak el (pl. Barkóczi, Büchler és László, 1979). A kiterjedt vizsgálatok összegzése szerint, ha a magas és alacsony kreativitású csoportokat hasonlítunk össze, akkor az adott személyiségvonásokban számottevı különbséget tapasztalunk. Amabile (1983), Barron és Harrington (1981), valamint Davis (1992) összefoglalóan a következı jellegzetességekrıl gondolják, hogy a kreatív személyiséghez kötıdnek: tudatában van a kreativitásának, eredetiség, függetlenség, kockázatvállalás, személyes energia, kíváncsiság, humor, az újdonság és a komplexitás kedvelése, mővészi érzék, nyitottság, az egyedüllétre (magán idıre) való igény, jó megfigyelı képesség. Webes változat: 2005-11-22 (SZTE-JGYTFK-Pszicholóia Tanszék hallgatói részére, a szerzı engedélyével) 40

Sternberg és Lubart (1999) hangsúlyozzák még a kétértelmőséggel, az ellentmondásokkal szembeni toleranciát, az önelfogadást. A különbözı kutatások természetesen még sokféle terminológiát használva találnak újabb és újabb személyiségjellegzetességeket, de a fenti fogalmak logikailag éles képet rajzolnak a kreatív személyiség személyiségvonásairól. Szintén ez az irányzat tér ki részletesen a kreativitás motivációs jellegzetességeire. Alapvetı, egybehangzó megállapítás, hogy meghatározóan fontosak az intrinsic jellegő motivációk. Általában is hangsúlyozzák a motiváció jelentıségét, amitıl egyrészt függ a kreativitás, másrészt generálja azt. A belsı motivációk mellett a szociális környezet kreativitást aktiváló szerepét is kimutatják a kutatások. Számos tanulmány foglalkozik a kreativitás és a társadalmi környezet változóinak kapcsolatával. Ilyen értelemben kulturközi és longitudinális vizsgálatok is igazolják, hogy a kreativitás kimagasló szintje statisztikailag kapcsolatba hozható olyan környezeti változókkal, mint a kulturális sokféleség, a szerep modellek használhatósága, az erıforrások (pl. pénzügyi támogatás) elérhetısége, a konkurensek, versenytársak száma. A kulturközi vizsgálatok kimutatták, pl. azt is, hogy a kultúrák különbözı mértékben becsülik meg, illetve értékelik a kreatív vállalkozásokat (Sternberg és Lubart, 1999). A makrotársadalmi feltételek mellett, természetesen a kutatások is rámutatnak a közvetlen, személyes környezet determináló szerepére. Nyilvánvaló a nevelıi attitődök szerepe, amivel kapcsolatban elsısorban Carl Rogers munkásságát említhetjük. Rogers (1986) szerint a kreativitás fejlesztése szempontjából meghatározó az elfogadó és reagáló (responsive) környezet. Általában is megfogalmazza azokat a jellegzetességeket, amelyek a segítıt, a pedagógust, - vagy ahogy Rogers nevezi a facilitátort, kell, hogy jellemezze. Fontosnak tartja a hitelességet (a kongruenciát), az elfogadást és az empátiát. Olyan légkört tart ideálisnak, ahol a személy a pszichológiai biztonság és a pszichológiai szabadság élményét élvezheti. Rogers iskolateremtı munkásságának fenti alapértékeit számos kutatás igazolta, és talán még több, alapos kritikájával, árnyaltabbá tette. A kritikák elsısorban azt hangsúlyozzák, hogy a kreativitás és általában a személyiség egészének a fejlıdése nem függ egyoldalúan a közvetlen szociális hatásoktól. Az egy tényezı túlhangsúlyozása téves következtetéshez vezet. A többtényezıs megközelítés lehet eredményes. Ez természetesen valamennyi irányzatra érvényes. Webes változat: 2005-11-22 (SZTE-JGYTFK-Pszicholóia Tanszék hallgatói részére, a szerzı engedélyével) 41

A szociális és személyiségelméleti megközelítés eljutott az interakcionista megközelítéshez. Ez az értelmezés akkor erısödött fel, amikor részben a munkahelyeket (pl. Amabile és Gryskiewicz 1989), részben az oktatást, mint a kreativitást befolyásoló környezetet elemezték. Munkahelyi és iskolai környezeti leltárt (inventory) javasoltak alkalmazni a méréshez. A vizsgálatok eredményei is nyilvánvaló tették, hogy a környezet bármilyen pontos jellemzése nem ad elégséges magyarázatot az eredményre. A környezet, a személy és a teljesítmény interakcióját javasolják együttesen vizsgálni (Plucker és Renzulli, 1999). Az interakcionista megközelítés logikája azonos azzal, ahogy azt a személyiség vonáselméleteinél, illetve a szorongásosság értelmezésénél kifejtettük. Érdemes megjegyezni, mint ahogy Sternberg és Lubart (1999) rámutat, hogy a két újabban erısödı irányzat, a kognitív és a szociális személyiségelméleti megközelítés legfeljebb egy maroknyi tanulmányban kapcsolódik össze. Azt jelenti ez, hogy a szociális személyiségelmélet csak ritkán, vagy egyáltalán nem szól a kreativitás mögött meghúzódó mentális reprezentációról és az abban végbemenı folyamatokról, és viszont. Ilyen értelemben különösen értékes Barkóczi (1997/98) kísérlete a kognitív és szociális megközelítés összekapcsolására, miszerint: Kell egy csapat?. Ha kitekintünk a pszichológia tudományának határain túlra, ahogy tették ezt Wehner, Csíkszentmihályi és Magyari-Beck (1991) akkor azt láthatjuk, hogy a különbözı tudományok önelégült izolációban tanulmányozzák a kreativitást. Az említett szerzık a kreativitásról szóló 100, újabban elfogadott disszertációt vizsgáltak. A dolgozatok a legkülönfélébb tudományterületekhez kötıdtek. Ilyen tudományterületek a pszichológia, a pedagógia, az üzleti tudomány, a történelem, a tudománytörténet mellett még mások is, mint pl. a politikatudomány vagy a szociológia. A különbözı tudományok érthetı módon különbözı aspektusokat hangsúlyoznak és különbözı elméleti háttérre támaszkodva még a szóhasználatban is, különböznek. Az üzleti tudományok például innovációnak szeretik nevezni azt, amit a pszichológia kreativitásnak mond. Az említett szerzık analógiaként az elefánt és a vakok tanmeséjére utalnak, amikor az egyik vak, aki az ormányát fogja, úgy véli, hogy kígyószerő, míg, a másik, aki oldalával találkozik, az úgy tudja, hogy olyan, mint egy fal. Az egészrıl csak akkor kapunk megbízható képet, ha együttmőködünk. A kreativitás értelmezése is egyfajta tudományok közötti együttmőködést igényel, azaz a kreativitás kutatásában is kell egy csapat. Webes változat: 2005-11-22 (SZTE-JGYTFK-Pszicholóia Tanszék hallgatói részére, a szerzı engedélyével) 42

A különbözı megközelítések összeolvadása Sternberg és Lubart (1999) a különbözı megközelítések kritikai elemzése után javaslatot tesznek a multidimenzionális és longitudinális megközelítés lehetıségére. Ez nem más, mint az interakcionista megközelítés általánosítása. Kézzelfoghatóvá teszi a javaslatukat, hogy hat megkülönböztethetı, de egymásra ható tényezıt javasolnak vizsgálni, amelyek a következık: intellektuális képességek, tudás, gondolkodási stílus, személyiség, motiváció, környezet. Természetesen ezeket a fı tényezıket alfaktorokra kell bontani és így egy meglehetısen soktényezıs rendszert kapunk. Amikor a tényezık összeolvadásáról beszélünk a kreativitás esetében tudni kell, hogy az összes mindenképp több mint a résztényezık összessége. Elsınek is lehetséges, hogy van egy bizonyos küszöb, amely alatt kreativitás nem lehetséges, pl. a tudásszint. Másodszorra a részleges kompenzáció is elıfordulhat, amikor is egy gyenge komponens hatását ellensúlyozza egy erısebb, pl. a környezeti motiváció. Harmadsorban pedig a komponensek között interakció jöhet létre pl. intelligencia és motiváció között, amely nagyságrendekkel növelheti a kreativitást. Tehát a kreativitás összeolvadás elmélete (confluence theory) próbál számolni a kreativitás számtalan alakzatával és aspektusával is. A lehetıséget abban látják, hogy az elméleti háttér már rendelkezésre áll (ami persze fejleszthetı) és erıs a társadalmi elvárás, tehát az eredmények felmutatása egyfajta kényszerőség is. A kreativitás kutatásának néhány speciális témája A kreativitás és intelligencia kapcsolata az elsı felvetıdı témák egyike, hiszen a Guilford modell az intellektuson belül értelmezte a kreativitás egyik fontos képességét, a divergens gondolkodást. Getzels és Jackson (1962) sokat idézett munkájukban arra jutottak, hogy egy bizonyos intelligencia küszöb létezik, ami fölött független a kreativitás és az intelligencia mért szintje. Tehát a küszöbig kb. 120-as IQ-ig a kreativitás és az intelligencia jól korrelál, fölötte pedig Webes változat: 2005-11-22 (SZTE-JGYTFK-Pszicholóia Tanszék hallgatói részére, a szerzı engedélyével) 43

nem. Ez a tudományos eredmény még ma is igaznak bizonyul, bár számtalan célirányos vizsgálat árnyaltabbá teszi a kapcsolatot. Jelentısnek mondható Wallach és Kogan (1965, 1972) ezirányú munkássága. İk az intelligencia és kreativitás között nem találtak számottevı korrelációt (r=0,09 n=151, Wallach és Kogan, 1965). Ezután a két skála alapján négy csoportot hoztak létre: intelligens és kreatív, intelligens és nem kreatív, nem intelligens és kreatív, végül nem intelligens és nem kreatív csoportokat vizsgáltak és hasonlítottak össze. Különösen tanulságos az intelligens és kreatív csoport kiemelkedı teljesítménye, és az, hogy ezek a személyek a szociális környezet egésze szempontjából szimpatikusak. Teljesítmény szempontjából nem volt nagy különbség a kreatív de nem nagyon intelligens és az intelligens de nem túl kreatív személyek teljesítménye között, csak az inkább kreatívak nem szokványos módon teljesítettek, míg az inkább intelligensek szabály követı módon oldják meg a feladataikat. Az inkább kreatívak jó teljesítménye az értékelésmentes légkörben volt kifejezettebb, ugyanis a minısítı értékelést nehezen viselték. Ebbıl a szempontból jelentısen különböztek az intelligens és nem kreatívak csoportjától. A nem kreatív és nem intelligensek csoportja, a gyenge akadémiai teljesítményüket jól kompenzálták szociális aktivitásukkal. Extraverzáltabbak, magabiztosabbak voltak és kevésbé bizonytalankodtak, mint a kreatívak, de nem nagyon intelligensek (Wallach és Kogan, 1972). Ezek a kutatások is arra utalnak, hogy még az azonos intellektuális teljesítmények mögött is eltérı stílusok illetve egyéb tényezı játszanak fontos szerepet. Torrance (1975) több feltétel variációban vizsgálta a kreativitás és intelligencia kapcsolatát. Vizsgálta játékos és tanulási helyzetben, kötött és kötetlen idıben, stresszes és stressz nélküli stb. helyzetekben. Az eredmények 0,06 és 0,21 közötti korrelációs értékeket mutattak. Ez arra utal, hogy a helyzettıl is jelentıs mértékben függ a két tényezı kapcsolata, tehát értelemszerően adódik az interakcionista megközelítés indokoltsága. Mednick (1962) mutatott rá, hogy a kapcsolat attól is függ, hogy a kreativitást milyen feladattal mérjük. Példaként a távoli asszociációs tesztet vizsgálta, aminek az eredményei 0,55-ös, 0,43-as és 0,41-es korrelációt mutattak három különbözı, verbális intelligenciát mérı teszttel. A biológiai, fiziológiai kötöttséget is érdemes elemezni az intelligencia és a kreativitás összehasonlításában. Az intelligenciát, bár a teljes neurohormonális, fiziológiai, biológiai Webes változat: 2005-11-22 (SZTE-JGYTFK-Pszicholóia Tanszék hallgatói részére, a szerzı engedélyével) 44

mechanizmusait nem ismerjük, szinte minden kutatás, mint örökletesen erısen determinált tulajdonságot értelmez. Ezt támasztják alá a családfa és az ikerkutatások egyaránt. Ez érvényesnek mondható, még akkor is, ha sokszor a genetikus és kulturális örökség nehezen választható külön. Különösen érvényes az intelligencia örökletes determinációja a kreativitáséval szemben. Mintha a kreativitás véletlenszerőbben oszlana meg társadalomban. Igaz, az erre vonatkozó kutatások szegényesek, de a fenti következtetés implicit módon kiolvasható az ismert kutatási eredményekbıl. Barkóczi, Oláh, Zétényi (1973) pl. kimutatták, hogy a kreativitás kevésbé függ a szocioökonómiai státusztól (SES) mint az intelligencia. Számtalan vizsgálat szerint az iskolai érdemjegyek inkább mutatják az intelligencia fokát, mint a kreatív teljesítményt. Magnusson és Backteman (1978) a két tényezı stabilitásában lát jelentıs különbséget. Mintha az intelligencia mérhetıbb, stabilabb, inkább vonás jellegő tulajdonság lenne. Ez, a vizsgálatunk elıfeltevései, valamint az eredmények értelmezése szempontjából fontos kérdés hiszen ezért is tértünk ki rá. Dolgozatunkban ugyanis éppen a kreativitás mögött lévı divergens gondolkodás stabilitását illetve változékonyságát kívántuk kimutatni. Mások is az intelligenciát tartják a legstabilabb vonás jellegő tulajdonságnak. Ez a stabilitás még erısebb, mint az olyan alapvetı vonásoké, mint pl. az extraverzió vagy az érzelmi stabilitás stb (Atkinson és mtsai 1994). Nos, a kreativitás mérhetı faktoraira inkább azt jósolhatjuk, hogy alacsony szintő állandóságot mutatnak, de legalábbis nagy az e körüli bizonytalanság. Érdemes megjegyezni, hogy a köznapi tapasztalat mégiscsak ismer eredeti, ötletes stb. jelzıvel illethetı embereket. Csányi (1999) is rámutat, hogy humánspecifikus, tehát genetikailag determinált tulajdonság a konstrukciós képességcsoport. Ebbe feltétlenül bele tartozik a kreativitás. Összegezve talán elmondhatjuk, hogy az intelligencia és a kreativitás megkülönböztetése mellett nagyobb számú és erısebb érvek szólnak. Az intelligencia körülhatároltabb, tisztábban mérhetı. Legfeljebb néhány független faktora van (Gardner 1983). A kreativitás ezzel szemben sokkal nehezebben mérhetı, illetve a mérések prediktív értéke alacsonyabb szintő. A kreativitást soktényezıs ezért sztochasztikus jellegő magatartásként értelmezhetjük. Érdekes lenne persze megtudni, hogy ha a kultúrában, annak értékrendszerében a kreativitás, az intelligencia rangjára emelkedne, akkor mennyire lenne vizsgálható. Úgy tőnik ugyanis, hogy a kreatív magatartású személynek meg kell küzdeni az iskolai, munkahelyi és társadalmi Webes változat: 2005-11-22 (SZTE-JGYTFK-Pszicholóia Tanszék hallgatói részére, a szerzı engedélyével) 45

szabályok konformitás kényszerével, míg az intelligens viselkedés éppen ezekhez a szabályokhoz igazodik. A kreativitás fejlıdése A fejlıdésszempontú értelmezés nem új kelető a kreativitás kutatásában. A fejlıdés belsı ellentmondásaira Torrance (1968) hívja fel a figyelmet, amikor leírja a kreativitás fejlıdésében a 10 éves kori zuhanást, visszaesést. Mások eltérı idıpontokban, de szintén a kreativitás szintjének csökkenését de legalábbis stagnálását tapasztalták (Halász 1989). Van aki az általános iskola elsı, van aki az ötödik, és van aki a középiskola elsı osztályában talált hasonló megtorpanást. Ez arra utal, hogy a megfelelni akarás erısödése visszaveti a kreativitás fejlıdését. A fejlıdés tehát itt is a belsı és a környezeti tényezık kölcsönhatásaként írható le. Feldman (1999), aki koncepciójában a fejlıdés értelmezését állítja középpontba, a multidimenzionális megközelítés mellett érvel. Felfogásában megkülönbözteti a fejlıdés univerzális azaz a fejlıdéslélektan általános törvényszerőségeibıl következı valamint specifikus, a szokásostól eltérı változatát. Példának említi, hogy szerinte a tudásanyag, az ismeretek rendszerének átstrukturálása, mint alkotás, a specifikus, tehát a soron kívüli fejlıdést jelenti. A kreatív folyamat során tehát, egy felfedezés révén átrendezıdhet az ismeretanyag, ami kétségtelen fejlıdést eredményez. Feldman, a kreatív fejlıdés egymásra is ható hét dimenzióját nevezi meg: Kognitív folyamatok Szociális és érzelmi folyamatok A családi háttér Oktatás, felkészítés Szakterület, szaktudás Társadalmi, kulturális befolyás Történelmi események, trendek. A kognitív folyamatok fejıdésében ismerik pl. a 10 éves szabályt, ami azt jelenti, hogy egy új ismeretnek minimum 10 évre van szüksége a megjelenéstıl a mesteri alkalmazásig. Ezt a szabályt elıször sakkozóknál írták le (Simon, Chase, 1973). Ezt erısítette meg Gardner (1993), aki 7, illetve magyarul is megjelent mővében (Gardner, 1998) 4 nagy alkotó (elıbbiben Albert Einstein, Sigmund Freud, Pablo Picasso, Igor Sztravinszkíj, T. S. Eliot, Martha Graham és Webes változat: 2005-11-22 (SZTE-JGYTFK-Pszicholóia Tanszék hallgatói részére, a szerzı engedélyével) 46

Mohandas Gandhi; utóbbiban Mozart, Freud, Virginia Wolf és Gandhi) életét és munkásságát elemezte. A kognitív érési folyamatok mellett a többi dimenziónak is hasonló törvényszerőségei vannak, ami azt jelenti számunkra, hogy a fejlıdés maga ami a kreativitás vizsgálatának egy dimenziója önmagában is több dimenziós elemzést igényel. Témánk szempontjából fontos dimenzió az oktatás, felkészítés folyamatainak a kreativitás fejlıdésére gyakorolt hatása. Ezzel kapcsolatban mint várható az adatok ellentmondásosak. Több, késıbbi nagy alkotó számára (pl. Piaget és Einstein) a hivatalos iskolai oktatás elszenvedése a fejlıdésre nézve átok volt. Ugyanakkor másokra (pl. Darwin) határozottan kedvezı hatást gyakorolt az iskolai környezet. (Feldman, 1999). Mindezen ellentmondások kizárólag a hivatalos, formális oktatásra vonatkoznak. Ha ugyanis a felkészülés, felkészítés egész folyamatát nézzük, tehát, hogy milyen környezeti hatások játszottak fontos, esetenként meghatározó szerepet a nagy alkotók személyiségfejlıdésében, akkor tisztább képet kapunk. Mint Gardner (1993) említett életrajzelemzéseiben kifejti, mind a hét esetben megtalálható egy tanár vagy más fontos személy, aki a fejlıdés bizonyos kritikus pontján segíteni tudott. Szintén a tanár vagy más segítı személy szerepét dokumentálták csodagyerekek esetében, akik közül természetesen nem mindenki lett nagy alkotó (Feldman, Goldsmith, 1991) Szintén a Gardner vizsgálta hetek életébıl olvasható ki a személyes és szakmai közösségek, kortárscsoportok, a csapat szerepe a szakmai fejlıdésben. Ezeknek a csapatoknak katalizáló szerepe volt a késıbbi nagy alkotók átalakulásában, sokszor a tartalom, a szakterület megválasztásában. A kutatási beszámolók alapján tehát elmondható, hogy a nevelı oktató hatások szerepe kétségtelenül érvényesül a kreativitás fejlıdésében, de ez a hatás a hivatalos, formális oktatás, képzés kereteibıl nem vezethetı le. Összegzés A kreativitás kutatási problémáinak és fıbb irányzatainak áttekintésével az volt a célunk, hogy értelmezési keretet rajzoljunk a vizsgálataink köré. Mint láttuk a kreativitás kutatása az 50-es évek robbanásszerő fellendülése után a 80-as 90-es években, társadalmi jelentıségének csökkenése nélkül, visszaszorult. Az elismert tudományos kutatások gerincét alkotó pszichometriai irányzat tartalékai kimerültek, az irányzat nem volt képes önmagát meghaladni. Eközben ezt az irányzatot alapvetı bírálatok érték. A pszichometria Webes változat: 2005-11-22 (SZTE-JGYTFK-Pszicholóia Tanszék hallgatói részére, a szerzı engedélyével) 47

fıleg az eredmények megbízhatósága, társadalmi hasznossága területén nem felel meg az elvárásoknak. Minden kritika ellenére a pszichometriai technikák a kreativitás kutatásában mind a mai napig nélkülözhetetlennek bizonyulnak. Az eljárások korlátait ismerve és figyelembe véve, azok használatát mi sem tudtuk nélkülözni. A másik összegzı megállapításunk, hogy elfogadjuk sokak (pl. Sternberg és Lubart 1999, Csíkszentmihályi, 1999) javaslatát, miszerint a megújulás lehetıségét csak a rendszerszemlélető kutatások ígérik. Ma már az interakcionista felfogás általánosításaként részleteiben is kidolgozható a multidimenzionális kreativitás kutatáselméleti háttere. Az ilyen kutatásokat az idıkeretek és a kutatói kapacitások korlátai nehezítik. Az idıtényezıt alapvetıen azért hangsúlyozzuk, mert a longitudinális kutatások különösen az egész élettartamra kiterjedı ún. life-span vizsgálatok, értelemszerően évtizedekig tartanak. Az eltelt idı alatt, az elméletek és az eljárások változásai révén nehézségek merülnek fel. A technikai nehézségek ellenére a kreativitás kutatása csak akkor felelhet meg az erıteljesen jelentkezı társadalmi elvárásoknak, ha a létezı rendszerszemlélető elméleti kereteknek megfelelıen, képes integrálni az eddigi ismereteket is. Ma ugyanis bevallható, hogy a sok kutatási eredmény ellenére is valamiféle titokzatosság lengi körül a nagy gondolatok születését. A fenti követelményeket ismerve, mi nem vállalkoztunk a kreativitás egészének vizsgálatára. Helyette a pszichometria eljárásait is felhasználva, a kreativitás képességjellegő hátterét képezı divergens gondolkodás fejlıdését, stabilitását, változékonyságát vizsgáltuk. Ismerve az intelligencia és a kreativitás, ezen belül a divergens gondolkodás különbözıségeit és kapcsolatát, úgy véljük, hogy alapos okunk van annak feltételezésére, hogy a divergens gondolkodás a személyiség képlékenyebb tulajdonságai közé tartozik. A vizsgálatunkban mi nem az intelligencia stabilitásához, hanem más, igazoltan konzisztens személyiségvonásokhoz viszonyítottuk a divergens gondolkodás változékonyságát. Igaz ugyan, hogy a divergens gondolkodás mérése a kreativitásnak csak egy részét érinti, de ezt a részt az iskolai hatások, a családi háttér, az iskolai teljesítmények és az életkori változások kapcsolatrendszerében vizsgáltuk. Webes változat: 2005-11-22 (SZTE-JGYTFK-Pszicholóia Tanszék hallgatói részére, a szerzı engedélyével) 48