Módszertan Az ellenırzés és értékelés tervezésének és megvalósításának módszertana II. tárgyból önálló tanulási módszer felhasználásával

Módszertan Az ellenırzés és értékelés tervezésének és megvalósításának módszertana II. tárgyból önálló tanulási módszer felhasználásával Készült: A Gyır-Sopron-Moson megyei Pedagógiai Intézettel együttmőködve A TÁMOP 4.1.2-08//B-2009-0006 Összeállította: Dr. Nagy Tamás 1

Bevezetés Mottó: A tanulás szabályozása és ezzel eredményessége szempontjából a tanári módszereknek, az oktató módszertani kultúrájának annál fontosabb a szerepe, minél hátrányosabb helyzető, gyengébb tudású és minél alacsonyabb motiváltságú hallgatókat kell felkészíteni. Az Ellenırzés és értékelés tervezése és megvalósítása a felsıoktatásban címő e-tananyag a pedagógiai értékelés legfontosabb területeit, módszereit és eszközeit kívánja bemutatni. A tananyag összeállítását a következı célok indukálták: az olvasó (reméljük egyben érdeklıdı oktató is) az elméleti megközelítés mellett olyan gyakorlati információkhoz jusson, amelyek saját értékelési munkáját is segíteni tudják; az e-tananyagfejlesztés támogatása. Az ellenırzés és értékelés vagy más megfogalmazásban a pedagógiai értékelés minden oktatási folyamat nélkülözhetetlen eleme. A tanítás-tanulási folyamat, mint minden más rendszer, csak állandó ellenırzés és értékelés mellett mőködhet hatékonyan. Az oktatás és képzés folyamat- valamint rendszerjellege feltételezi a mőködés állandó figyelemmel kísérését, valamint a szükséges idıben, helyen és módon történı beavatkozást. Ezt a funkciót az oktatásban az ellenırzés és értékelés módszerei és eszközei támogatják. Az oktatás és képzés minıségbiztosítási rendszerének egyik alappillére a megfelelıen megtervezett és mőködtetett értékelési rendszer. A felsıoktatásban az ún. konstruktivista oktatási módszerek alkalmazása, a távoktatás, az ún. blended-learning és az e-tananyagok megjelenése szintén felértékelte a pedagógiai értékelés jelentıségét. A pedagógiai értékelés a tanítási-tanulási folyamat minden szintjét átszövi. Jellemzı megjelenési formái a felsıoktatásban (a teljesség igénye nélkül): tantárgyi célok és követelmények; klasszikus zárthelyik; különféle tantárgyi vizsgák, záróvizsgák, képesítıvizsgák; diplomamunkák; szóbeli, írásbeli és gyakorlati feladatok; tesztek; feladatbankok; szóbeli kérdések; az e-tananyagok lecke és modulzáró kérdései, a kurzusokat lezáró e-vizsgák; pontozás, osztályozás, vizsgáztatás megoldásai. Fontos kérdés, hogy a pedagógiai értékelés alkalmazása a felsıoktatásban milyen környezeti feltételek mellett valósul meg: milyen tudású, motivációjú diákok közül kerülnek ki a hallgatók; milyen értékelési tapasztalatokkal rendelkeznek a felvett hallgatók; milyen módon tanítjuk és értékeljük a felvett hallgatókat; megtörténik-e a felvett hallgatók tudásának, érdeklıdésének a feltárása; 2

támogatjuk-e az általunk oly sokat emlegetett folyamatos tanulást; milyen lehetıségeink vannak az értékelési eljárások megvalósítására; milyen módon automatizálhatók az egyes értékelési megoldások; milyen elektronikus értékelési megoldások léteznek; oktatóként milyen ellenırzési és értékelési tudással, tapasztalatokkal rendelkezünk? Az Ellenırzés és értékelés tervezése és megvalósítása a felsıoktatásban tananyag a Széchenyi István Egyetem Moodle rendszerén került elhelyezésre. Terveink szerint a feldolgozás (tanulás) két lépcsıben valósul meg: Az elsı lépés az e-tananyag önálló tanulmányozása. Ehhez tutori támogatást nyújtunk a Moodle rendszer segítségével. Második lépésként tréning jellegő, feladatok megoldására koncentráló közös foglalkozások következnek. Az e-tananyag feldolgozásához javasolt tanulási módszer: 1. lépés: Egy lecke átolvasása. A megadott feldolgozási módszer alapján a tartalom tanulmányozása. A problémát okozó részek megjelölése. 2. lépés: A problémát okozó részekhez tartozó irodalom megkeresése (fogalomgyőjtemény, irodalomjegyzék, internetes keresés, illetve konzultáció a tutorral). 3. lépés: Az önellenırzı kérdések megoldása. Az olvasó számára sikeres munkát kíván a Szerzı. Gyır, 2010. március 3

1. lecke: A tanítási-tanulási folyamat rendszerszemlélető modellje Tanulási cél: megismerni és helyesen alkalmazni a pedagógiai értékelés alapfogalmait. Követelmények: meghatározni a tanítás-tanulás rendszermodelljének fı tényezıit; meghatározni az ellenırzés, az értékelés, a pedagógiai értékelés, a formatív értékelés, a szummatív értékelés, a normaorientált értékelés, a kritériumorientált értékelés fogalmát és ezek jellemzıit; meghatározni a tárgyilagosság, az érvényesség, a megbízhatóság, az item fogalmát, jellemzıit és vizsgálati módszereit. Idıszükséglet: 45 perc olvasás, feldolgozás, értelmezés 1.1. A tanítás-tanulás rendszermodellje A feldolgozás javasolt módszere: olvassa el a fejezetet; győjtse ki a rendszermodell három elemét; jellemezze a rendszermodell elemeit; keressen felsıoktatási példákat a rendszermodell elemeire és azok megvalósítására. Báthory Zoltán rendszerleíró modellje Báthory Zoltán rendszerleíró modellje szemléletesen összefoglalja a tanítási-tanulási folyamat fıbb szerkezeti elemeit (téglalapok) és kapcsolataikat (nyilak). 1. ábra A tanítás-tanulás rendszerszemlélető modellje (Báthory, 1995.) Három tényezı építi fel a modellt: Az oktatás és képzés elızményei. Ezek határozzák meg az egész képzés kiinduló feltételeit: a kitőzött célokat, a közvetítendı tananyagtartalmat, a nevelési eszményeket. Ide tartozik többek között: a Felsıoktatási törvény, az OKJ, a tankönyvek, a tantervek, a képesítési követelmények, a hallgatók elızetes tudása, a hallgatók tanulási motivációi, egyes szakmák társadalmi elfogadottsága, keresettsége és anyagi megbecsültsége, stb. 4

Az oktatás és képzés folyamata. Itt zajlik a tényleges információközvetítés (tipikus oktatói feladat), itt tanul a hallgató (matematikát, mechanikát, rajzolni, programozni, kommunikálni stb.). Az oktató és a hallgató számára itt zajlanak le a tudás kialakulásához vezetı legfontosabb események. Itt jelennek meg az oktatási és tanulási módszerek. Az egész rendszer mőködése, mőködtetése változásokat idéz elı a hallgatókban. Ezek lehetnek pozitív jellegő hatások (érdeklıdik, hatékonyan tanul, gondosan dolgozik, határidıre teljesít, udvariasan viselkedik stb.), de elképzelhetık kudarcok is (nem tanul meg integrálni, nem szereti a felsıfokú intézményt, a tantárgyat, az oktatót, utál tanulni stb.). Az eredményeket vagy az eredménytelenséget az elızmények és a folyamat minısége határozza meg. Az oktatás és képzés során a tanárnak állandó döntéseket kell hoznia, melyek csak akkor lehetnek hatékonyak, ha az oktató felismeri a csoport és az egyén személyiségének, tudásának, tanulási szokásainak, érdeklıdésének, érdekeinek fıbb jellegzetességeit, majd a szükséges, lehetséges módon alkalmazkodik is ezekhez. A sikeres munkához tehát hatékony, pontos, megbízható ellenırzési és értékelési eljárásokra van szükség. 1.2. Alapfogalmak A feldolgozás javasolt módszere: olvassa el a fejezetet; győjtse ki a megjelölt (vastag, aláhúzott) alapfogalmakat; saját szavaival definiálja, jellemezze a megjelölt alapfogalmakat; keressen diagnosztikus, formatív és szummatív értékelési eljárásokat a felsıoktatásban, saját korábbi tanulmányai során; döntse el miben hasonlóak és miben különböznek; keressen a felsıoktatási gyakorlatban - jelenlegi munkájához tartozó - norma-, illetve kritériumorientált értékelési megoldásokat; határozza meg a különbségeket. 1.2.1. A pedagógiai értékelés definíciói Az elızıekben leírtak alapján már könnyebben össze lehet foglalni a pedagógiai értékelés funkcióit (célját és a belıle következı feladatokat). A pedagógiai értékelés ismertebb definíciói a teljesség igénye nélkül: A pedagógiai értékelés olyan irányító tevékenység, amelynek tárgya a tanulói tevékenység és fejlıdésének feltételei, funkciója a pedagógiai folyamatok irányítása, a tanulók kategorizálása és a pedagógiai rendszerek fejlesztése, szakaszai az információ-felvétel, a viszonyítás és a diagnosztizálás, iránya szerint külsı vagy belsı és formája szerint kvalitatív vagy kvantitatív. (Nagy J., 1979.). A pedagógiai értékelés nem más, mint a pedagógiai információk szervezett és differenciált visszajelentésének elmélete és gyakorlata. (Báthory Z., 1995.). Az értékelés tárgya mindig a diák (hallgató) teljesítménye és személyisége (ez nem változik), csak a mérés célja (módja, eszközei, stb.) változik (Ranschburg Á., 2004.). Ellenırzés és értékelés értelmezése 5

A pedagógiai értékelést az ellenırzés és értékelés fogalmakkal is leírhatjuk. Ekkor elsısorban az elvégzendı feladatokra utalunk: az ellenırzés az adatgyőjtést, a szükséges információk megszerzését; az értékelés az összegyőjtött adatok elemzését, egy etalonhoz történı viszonyítását jelenti. Az ellenırzés történhet megfigyeléssel, szóbeli kérdésekkel, írásos vagy gyakorlati feladatok kitőzésével (például jelenlét ellenırzése, otthoni feladat ellenırzése, egy tantárgyi fogalom tudásának ellenırzése). Az értékelés eredményeként többek között a következı megállapítások tehetık: megfelelt a kitőzött követelményeknek, 50%-os teljesítményt nyújtott, a hallgató meghaladja a csoport átlagát, a rendelkezésre álló szintidıt túllépte, jeles osztályzatot érdemel. Ellenırzés és értékelés céljai A célok a pedagógiában is különleges jelentıséggel bírnak. Segítségükkel jelölhetı ki az elérendı eredmény, a szükséges változás. Így van ez a pedagógiai értékeléssel is. Mielıtt bármit is tennék, meg kell határozni az ellenırzés és értékelés célját. Ezzel egyértelmővé tesszük azt a tevékenységsorozatot, amely késıbb végrehajtásra kerül. Ezek alapján a pedagógiai értékelés három fı típusát különböztethetjük meg (Vidákovich T., 1990.): a diagnosztikus; a formatív; a szummatív pedagógiai értékelés. A tanulás megkezdése elıtt az elızetes tudás felméréséhez, a tudás alapján történı csoportképzéshez, módszerválasztáshoz a diagnosztikus pedagógiai értékelést rendelhetjük. A tanítási-tanulási folyamat során felmerülı hibák felismerése, a módszertani megoldások minısítése, a hallgatói elırehaladás mértékének meghatározása, a hallgatók és oktatók számára visszajelzés biztosítása formatív értékelést feltételez. A folyamat lezárása, a számszerő minısítés és kategorizálás szummatív értékeléssel kezelhetı (tipikus példa erre a ZH, a vizsga). A fenti eljárások nem keverhetık (hiszen mások a célok). Míg például az elsı két esetben nem cél a minısítés (osztályzás), addig a szummatív értékelésnek ez az egyik lényeges eleme. A 2. ábra összefoglalja a három értékelési típus jellemzıit (Vidákovich T., 1990.): 6

2. ábra Az értékelési típusok jellemzıi 1.2.2. A viszonyítás lehetıségei az értékelésben A pedagógiai értékelés eljárásait az alapján is csoportosíthatjuk, hogy a mérıeszközzel vizsgált jellemzıknek mi lesz a viszonyítási alapjuk: Normaorientált értékelés Ha a résztvevık teljesítményét a csoport átlagához (csoport teljesítményéhez) viszonyítjuk, akkor normaorientált értékelésrıl beszélhetünk. Vizsgaeredmények alapján így lehet kiválasztani például a legjobb 10 fıt (akiket alkalmazunk a munkahelyen). Így kerülhetnek kiválasztásra teljesítményük alapján azok a végzett BsC hallgatók, akik felvételt nyernek mester-képzésre (felsı 30%). 3. ábra Tanulók magasságuk szerint állnak sorban (norma, viszonyítási alap a csoporttagok magassága) Kritériumorientált értékelés Ha a tudásszintet egy elıre meghatározható külsı mutatóval vetjük össze (elvárás, követelmény 4. ábra), akkor kritériumorientált értékelésrıl beszélhetünk. 7

4. ábra Magasugrás (kritérium, külsı elvárás: mindenkinek a léc fölött kell átugrania) Például egy gyakorlati munka esetében idıhatárt is meghatároztak. A munka minısítésének egyik mutatója (a minıség és esztétikum mellett) a munka elvégzéséhez felhasznált idı. Ha az elıírt maximális idıt a vizsgán részt vevı személy nem tudja teljesíteni (azaz túllépte a megengedett idıkeretet), akkor a vizsga sikertelennek minısül, mert a követelményt (kritériumot) nem teljesítette. Ekkor elképzelhetı, hogy akár mindenki megfelel (5. ábra), vagy senki sem felel meg az elvárásoknak. 5. ábra A kritérium állandó, a norma változik a konkrét teljesítménytıl függıen 8

A norma- és a kritérium orientált mérés jellemzıi A 6. ábra összehasonlítja a norma- és a kritérium orientált mérés jellemzıit: 6. ábra A viszonyítás problémája A fenti két kategória hatással van: a pedagógiai értékelés tervezésére (például: feladatok készítése); és az eredmények elemzésére (például: statisztikai kiértékelés) egyaránt. Elképzelhetıek vegyes rendszerek is (ha az igények ezt megkövetelik). Például a tananyag kulcsfogalmai, az alapvetı kompetenciaelemek kialakítása és ellenırzése feltételezi a kritériumorientált értékelést, annak az eldöntését, hogy a hallgató birtokában vane a szükséges minimális tudásnak (a továbblépéshez szükséges minimum). Ezt szorgalmi idıszakban idırıl idıre el kell végezni. A cél ekkor nem a számszerő minısítés, hanem a tanulás irányítása. A tanév végén az osztályzattal két döntési helyzetet is kezelünk: elégtelen vagy megfelel (ez kritérium alapú döntés: megfelel-e a minimális követelményeknek vagy sem?); a 2,3,4,5 osztályzat a hallgatókat tudásuk alapján sorolja be (jellemzıen normaorientált minısítés). 1.3. Az értékelı eszközök, módszerek jóságmutatói A feldolgozás javasolt módszere: olvassa el a fejezetet; győjtse ki a megjelölt (vastag, aláhúzott) alapfogalmakat; saját szavaival definiálja, jellemezze a megjelölt alapfogalmakat; keressen olyan értékelési megoldásokat, ahol a vizsgálat tárgyilagossága, érvényessége nem volt biztosítva, indokolja választását; 9

saját értékelési gyakorlatából keressen összetett feladatokat, majd bontsa ezeket önállóan értékelhetı egységekre (itemekre); hasonlítsa össze a javítás lehetıségeit, a minısítés tárgyilagosságát. Egy mérés eredményei csak akkor használhatók fel a tanítás-tanulás szabályozására, ha a mérıeszköz (a mérés) megfelel a tárgyilagosság (objektivitás), az érvényesség (validitás) és a megbízhatóság (reliabilitás) elvárásainak. A felsorolt szabályok megsértése megkérdıjelezi az eredmények felhasználhatóságát. Tárgyilagosság A tárgyilagosság a mérés (mérıeszköz) mérési környezettıl való függetlenségét, minden résztvevı számára azonos mérési körülmények megteremtését jelenti. Azaz a vizsgált személy vagy folyamat minısítése csak a rögzíthetı teljesítmény (tudás) alapján történik. A tárgyilagos értékeléssel kapcsolatban - a teljesség igénye nélkül néhány példa: a vizsgáztató ne legyen érdekelt a vizsga eredményességében vagy eredménytelenségében (vizsgaelnök feladata, kiválasztásának módja); írásbeli ellenırzés és értékelés során a tárgyilagosságot a jól összeállított javítókulcs biztosítja (a javítás során a megoldások minısítését a javítókulcs algoritmusa írja le, ettıl nem lehet eltérni). Érvényesség Az érvényesség azt jelzi, hogy vajon sikerült-e a célként kitőzött tartalmat, szintet, folyamatot megragadnunk. Az érvényesség jellemzıen kommunikációs kérdésként kezelhetı. Leggyakoribb megközelítése: a mérés során azt mértük-e amit mérni kívántunk? Gyakran elıfordul, hogy egy mérıeszköz (vagy egy feladat) nem, vagy nem csak a megcélzott tartalmi, mőveleti területre irányul. Írásbeli ellenırzés és értékelés tervezése során az egyik leggyakoribb probléma, hogy a feladatot megoldó személy például mennyire tud olvasni (milyen a szövegértése). Ha ezt nem ismerjük, akkor könnyen elıfordulhat, hogy a mérıeszköz sikertelen megoldását nem a tantárgyi (szakmai) tudás hiányossága, hanem a félreértett feladat, a kommunikáció problémája okozta. A fenti hiányosság kiküszöbölése a feladatszerkesztı felelıssége. Megbízhatóság Mint minden mérés, a tudás vizsgálata is mindig hordoz magában több-kevesebb bizonytalanságot. Azt szeretnénk, hogy a mérésünk a hallgató tudását a lehetı legjobban, legpontosabban írja le. A megbízhatóság a mérés pontosságát jelenti. Azt jelzi, hogy a mérıeszköz mennyire pontosan képes meghatározni a hallgatók tényleges tudását. Item A tárgyilagos értékelés feltételezi a mérıeszközhöz rendelt javítási algoritmust. A feladat és a javítókulcs összeállítása során ügyelni kell arra, hogy a megoldásról egyértelmően el lehessen dönteni: helyes vagy hibás. Ezt akkor tudjuk megtenni, ha a feladatban elkülöníthetık azok a hallgatói döntések (megoldások) amelyek egyenként értékelésre kerülnek. A javítás (döntés) során azt kívánjuk elérni, hogy olyan egységekkel rendelkezzünk, amelyekrıl egymástól függetlenül el lehet dönteni: a hallgató jól oldotta meg a kérdést, ekkor pontot kap; a hallgató hibásan oldotta meg a kérdést, ekkor nem kap pontot. Belátható, hogy ez a probléma az elektronikus értékelési megoldásoknál fokozottan felmerül. 10

A vázolt probléma megoldásához a feladatokat gyakran nagyon sok kis egységre kell bontani (amelyekrıl egyenként, a többitıl függetlenül lehet dönteni), mert egyébként a döntés nem lesz egyértelmő. Ha fenti szabályokra nem ügyel az eljárás tervezıje, készítıje, akkor elıfordul, hogy a megoldásokra ½ vagy ¼ pontot ad a felhasználó, de ekkor döntései gyakran már nem objektívek. Itemnek nevezzük a feladatnak azt az alapegységét, amelyrıl a feladat többi részétıl függetlenül eldönthetı: jó a megoldás vagy hibás a megoldás. Önellenırzı kérdések I./ A következı ábra a tanítás-tanulás rendszermodelljét mutatja. Kapcsolja össze a modell megnevezéseit a modell betőkkel jelölt részével! Soronként válasszon egy kisbetőt! 1./ Változás a tanulóban (a,b,c) 2./ Társadalom, cél, tartalom, kliensek (a,b,c) 3./ Tanítási-tanulási folyamat (a,b,c) II./ Csoportosítsa a pedagógiai értékelés típusait és jellemzıit! Írja a típus neve elıtti számot a megfelelı jellemzı elé! 1./ diagnosztikus értékelés 2./ formatív értékelés 3./ szummatív értékelés Szám Jellemzı 2 A tanítási-tanulási folyamat során felmerülı hibák felismerése, a tanulói és tanári visszajelzés biztosítása. 3 A folyamat lezárása, a számszerő minısítés és kategorizálás. 1 A tanulás megkezdése elıtt az elızetes tudás felmérése, csoportképzés, módszerválasztás. III./ Csoportosítsa a pedagógiai értékelés eszközeit minısítı jóságmutatókat a jelentésükkel! Írja a jóságmutató elıtti számot a megfelelı jellemzı elé! 1./ objektivitás 2./ validitás 3./ reliabilitás Szám Jellemzı, név 11

3 megbízhatóság 1 minden résztvevı számára azonos mérési körülmények megteremtése 3 a mérés pontossága 2 érvényesség 2 annak az eldöntése, hogy a mérés során azt mértük-e amit mérni kívántunk 1 tárgyilagosság IV./ Döntse el, hogy a következı állítások igazak, vagy hamisak! Válassza ki a megfelelı szöveget! 1./ A normaorientált értékelés során a résztvevık teljesítményét egy külsı követelményhez viszonyítjuk. igaz/hamis 2./ Kritériumorientált értékelésnek tekintjük azt, ha a hallgatókat az általuk elért pontszámok alapján állítjuk sorba. igaz/hamis V./ A következı állítások az item kifejezésre vonatkoznak. Döntse el egyenként az állításokról, hogy igazak vagy hamisak! 1./ Az item szintő értékelés feltételezi a tartalom kis egységekre történı lebontását. igaz/hamis 2./ Az item nem áll kapcsolatban a javítókulccsal. igaz/hamis 3./ Az item szintő minısítés mindig két értéket tartalmazhat. igaz/hamis 4./ Item szintő értékelés során egy hallgatói döntéshez a következı pontszámok rendelhetık: 0, ¼, ½, ¾, 1. igaz/hamis 5./ A tartalom itemekre bontásának a célja a helyes és hibás válaszok egyértelmő elkülönítése. igaz/hamis 12

2. lecke: A célok és követelmények szerepe a tanítási-tanulási folyamat tervezésében Tanulási cél: megismerni a célok és követelmények szerepét a tanítási-tanulási folyamatban; megismerni és alkalmazni a követelménypontosítás eljárásait. Követelmények: meghatározni a tanítási-tanulási folyamatban a cél és a követelmény szerepét; meghatározni a taxonómia fogalmát; felsorolni a Bloom-féle taxonómia három területét; felsorolni és értelmezni a Bloom-féle taxonómia kognitív területeit; meghatározni a pontosított követelmények szerepét a tanítási-tanulási folyamat tervezése és lebonyolítása során; felsorolni a pontosított követelmény alkotóelemeit; célból, követelménybıl pontosított követelményt szerkeszteni; pontosított követelmény alapján megtervezni az oktató és a hallgató tanulásmódszertani tevékenységeit. Idıszükséglet: 90 perc olvasás, feldolgozás, feladatmegoldás 2.1. A célok szerepe a tanítási-tanulási folyamatban A feldolgozás javasolt módszere: olvassa el a fejezetet; jellemezze a pedagógiai cél fogalmát; értelmezze a taxonómia fogalmat; győjtse ki a Bloom-féle taxonómia fı területeit; jellemezze a megadott irodalom alapján a Bloom-féle taxonómia kognitív szintjeit; fogalmazzon meg saját tantárgyában a Bloom-féle taxonómia kognitív szintjeinek megfelelı célokat. A cél problémája a pedagógiában A legtöbb tudatos emberi tevékenység jellemzıje a célirányultság. A cél mint egy feladat vagy probléma végsı állapota: kívánság, elıírás, elvárt helyzet, elıírt méret, elıírt alak, stb. jelenik meg. A célok a pedagógiában is meghatározó jelentıséggel bírnak. A nevelés, az oktatás és a képzés elképzelhetetlen az elıre meghatározott, rögzített, tudatosított célok nélkül. Segítségükkel jelölhetı ki az elérendı eredmény, a szükséges változás. A tanításitanulási folyamat céljai (lásd Báthory Zoltán rendszermodelljét) szoros kapcsolatban állnak a képzésben érdekelt személyek és szervezetek elvárásaival (lásd még DACUM). A célok elıre vetítik a szükséges tartalmakat, az alkalmazandó módszereket és taneszközöket, valamint a szükséges értékelési eljárásokat. A célok a folyamat során állandóan orientálják az oktatót és a hallgatót: honnan hova kíván eljutni, hol is tartunk most, milyen további feladataink vannak a korábban kitőzött cél elérése érdekében. 13

Ha célt vagy célokat elızetesen nem fogalmazzuk meg, a megvalósítás során nem vetjük ezeket össze az aktuális állapottal, akkor nagy lesz a veszélye annak, hogy nem érkezünk el a kitőzött végállapothoz (célhoz). Egy jármő navigációs szoftvere is csak akkor irányít el bennünket a szükséges helyszínre, ha elızetesen és pontosan megadtuk a céltelepülés nevét, az utcát és a házszámot (azaz az utazás célját). A pedagógiában a célok a szükséges, elvárt elmozdulást írják le egy kezdı állapotból egy vég állapotba, lásd 7. ábra). 7. ábra Cél elmozdulás A célhoz vezetı út a tanítás-tanulás folyamata - nagyon sokféle lehet (más jellegő tartalom, módszer, taneszköz, a hallgató feldolgozási üteme, lásd 8. ábra). 8. ábra Követelmény - út Taxonómiák A pedagógiában a célok és követelmények megfogalmazása ún. taxonómiák segítségével történik. A taxonómia olyan osztályozási rendszer, amely a hierarchia elve alapján kategorizálja az egyes pedagógiai fogalmakat (itt a tudás szintjét, jellegét), származtatott célrendszer, amelynek elvi és logikai kapcsolatban kell állnia a nevelés általános céljaival. Az oktatási terület alapvetı taxonómiáinak meghatározása Bloom, Gagné és de Block (Nyéki L., 1993.) nevéhez főzıdik. Bloom például a következı területeket különböztette meg: kognitív területek (értelmi); affektív területek (érzelmi); pszichomotoros területek. A kognitív terület céljait Bloom az ismeret, a megértés, az alkalmazás, az analízis, a szintézis és az értékelés fogalmaival írta le. De Block kategóriái három dimenzió mentén segítik a besorolást: viselkedési/képességszint (ismeret, megértés, alkalmazás, integrálás), tartalmi szempont (tények, fogalmak, relációk, struktúrák, módszerek, attitődök), transzferszint (Nyéki L., 1997.). 2.2. Az operacionalizált követelmények jellemzıi és szerepük a tanítási-tanulási folyamatban A feldolgozás javasolt módszere: olvassa el a fejezetet; fogalmazza meg a cél és követelmény kapcsolatát; győjtse ki a követelmények szerepét a tanítási-tanulási folyamatban; 14

győjtse ki a pontosított követelmények meghatározó elemeit; a célok felhasználásával készítsen saját tantárgyához pontosított követelményeket; saját tantárgyához a pontosított követelmények segítségével tervezze meg az oktató és a hallgató szükséges tevékenységeit és az ellenırzési eljárást. Követelmények A célok a tanítási-tanulási folyamat meghatározó elemei. A megfogalmazott célok nagyobb összefüggı tartalmi egységekre (gyakran teljes tantárgyakra) vonatkoznak, így összemossák a mögöttük lévı elvárt hallgatói tevékenységeket. Azaz a tanulás-módszertani és az ellenırzésiértékelési tevékenységet a szükséges részletességgel nem támogatják. Már a felsorolt szerzık és eljárások száma is elırevetíti, hogy a tudást rendszerezı módszerek gyakran eltérnek, így a lehetséges kategóriák között (ismeret, megértés, alkalmazás stb.) nehéz eligazodni. Így aztán szinte természetesnek is tekinthetı, hogy az oktatók, intézmények eltérı módon értelmezik - a követelmények által elvileg rögzített - a hallgatóktól elvárt tudás szintjét. Szükség van tehát olyan elvárás-rendszer megalkotására, amely az elsajátítási folyamat összes lényeges elemét (tartalom, hallgatói tevékenység, teljesítési szint, stb.) egy-egy érthetı mondat formájában tartalmazza. A tevékenységek feleljenek meg azoknak az elvárásoknak (elvárt tevékenységek), amelyek például a DACUM elemzés során rögzítésre kerültek. A pedagógiában ezt a követelmények segítségével valósítjuk meg. A megfogalmazott követelmények: legyenek minden érdekelt számára nyilvánosak (oktató, hallgató, stb.); értelmezésük ne igényeljen pedagógiai felkészültséget; feddjék le a teljes tartalmi- és tevékenység struktúrát; támogassák a szóbeli, írásbeli vagy gyakorlati feladatok szerkesztését; támogassák a hallgatói tudás részletes minısítését. 2.2.1. Pontosított követelmények A követelmények akkor láthatják el a fenti feladataikat, ha tartalmazzák a következı elemeket: tartalom meghatározása; elvárt hallgatói tevékenység vagy cselekvés (leír, felsorol, kiválaszt, kiszámít, lerajzol, ellenıriz, minısít, stb.); elvárt tudásszint (hibátlanul, 6 db-ot, 1% pontossággal, az összes elemet, stb.); alkalmazható segédeszközök köre (segédeszköz nélkül, mőszaki táblázat alapján, szabadkézzel, milliméterpapíron, Word szövegszerkesztıvel, stb.). 2.2.2. Példák a pontosított követelmény szerkesztésére A pontosított követelményeket másként operacionalizált követelménynek is nevezzük. I. Példa - ismerje Nézzünk egy fizika példát a közoktatás területérıl. A tantárgy általános célja: A gyerekek érdeklıdésének felkeltése a természet, ezen belül a fizikai jelenségek iránt. Belátható, hogy ez a megfogalmazás a tanár és a tanuló feladatait csak általánosan határozza meg (nevelési cél). 15

A tantárgy részcéljainál megjelennek a fenti taxonómiák egyes elemei (ismerje, tudja), de nem ismerjük, hogyan is kell ezeket értelmezni: Ismerje az átlagsebesség fogalmát. Tudja az út-idı diagram ábrázolásának módszerét. Logikusan elemezve a fenti két megoldást több bizonytalansággal is találkozunk: mit is jelentenek az ismerje és tudja fogalmak; milyen módon kell teljesíteni (mit jelent az ismerje a fogalmát); milyen tudásszintet tekintünk elfogadhatónak, stb.? A megfogalmazások félreértésre adnak okot és ezzel hátrányosan befolyásolják a tanításitanulási folyamat tervezését (feldolgozás módja, szintje), a tanuló felkészülését (mit és hogyan kell tudni), az ellenırzési eljárást (milyen feladatokkal mérhetı a tanulótól elvárt tudás). Ha pontosított követelményekkel adjuk meg az elvárásokat, akkor az Ismerje az átlagsebesség fogalmát megoldás helyett a következı módon járunk el: rögzítjük a tartalmat: átlagsebesség fogalma; megadjuk az elvárt tevékenységet: saját szavaival meghatározni, definiálni; megadjuk az elvárt szintet: hibátlanul; rögzítjük a szükséges segédeszközöket: nincs. A végsı megoldás legyen egyetlen mondat: A tanuló saját szavaival, hibátlanul határozza meg az átlagsebesség fogalmát. Feladat: Elemezze a fenti követelményt! A tanár milyen tartalmat és hogyan dolgozzon fel a siker érdekében? A tanuló mit és hogyan tanuljon meg a sikeres teljesítésért? Milyen módon, eszközzel lehet ellenırizni a tanuló tudását? Adható-e megnyugtató válasz az elızı három kérdésre? Indokolja a válaszait! II. példa - tudja A második esetben - Tudja az út-idı diagram ábrázolásának a módszerét. - további problémák merülnek fel. Mit is gondoljunk: a tudja az... ábrázolás módszerét megfogalmazásról: Mondja el az algoritmust? Végezze el az ábrázolást? Az ábrázolás hogyan történjen (sima papír, kockás papír, milliméterpapír)? Milyen eszközökkel lehet/kell ábrázolni (szabadkézzel, vonalzóval, számítógéppel)? Milyen adatokból kell az ábrázolást elvégezni (egy táblázatból, egy függvény és változó segítségével)? Belátható, hogy a fenti lehetıségek különféle tanulói teljesítést, tudást jelenthetnek, más és más oktatói megoldásokat igényelnek, és ezzel növelik a bizonytalanságot. Lehetséges követelmények: A tanuló milliméterpapíron vonalzó segítségével rajzolja meg a táblázattal megadott adatok alapján az út-idı diagramot. A tanuló sorolja fel a táblázatban rögzített adatoknak út-idı diagramban történı ábrázolásának a lépéseit. Feladat: 16

Elemezze az elsı pontosított követelményt! A tanár milyen tartalmat és hogyan dolgozzon fel a siker érdekében? A tanuló mit és hogyan tanuljon meg a sikeres teljesítésért? Milyen módon, eszközzel lehet ellenırizni a tanuló tudását? Adható-e megnyugtató válasz az elızı három kérdésre? Indokolja a válaszait! III. példa: felismerés - felidézés Nézzünk egy értékelésre vonatkozó példát. Cél: Szakszerő értékelés a leíró statisztikai eljárások használatával. Általános követelmények: ismerje a leíró statisztikai eljárásokat; tudjon gyakoriságot meghatározni; tudjon gyakorisági értékek alapján statisztikai elemzést végezni, módszertani döntéseket hozni. A fenti általánosan megfogalmazott követelményekbıl nem derül ki egyértelmően, hogy konkrétan mit is kell teljesíteni. Így a felkészülés során a hallgató nem is tud alkalmazkodni az elvárásokhoz. A számonkérés formai okból kiszámíthatatlanná válik. Ha a fenti követelményeket a leírtak alapján pontosítjuk, akkor több elvárásnak is megfelelünk: A felkészítés során az oktató a lényegre tud koncentrálni (hiszen ismerjük a követelményeket). Azt és úgy tanítjuk, dolgozzuk fel, ahogyan azt késıbb értékelni fogjuk. Régi mondás: a diák úgy tanul, ahogyan értékelik. A hallgató tudni fogja, hogy mi vár rá a számonkérés során, így fel is tud készülni (tartalmi és formai szempontból egyaránt). A pontosított követelményekbıl egyértelmő szóbeli, írásbeli, gyakorlati jellegő feladatok készíthetık (azaz a követelmények lefedhetık feladatokkal lásd még kritériumorientált értékelés). Nézzük például az ismerje a leíró statisztikai eljárásokat eredeti követelményt. Milyen félreértéseket eredményezhet. Az ismerje fogalom jelenthet felidézési tevékenységet (fejbıl kell tudni), de jelenthet felismerési tevékenységet is (ki kell választani a megadottak közül a megfelelıt). Belátható, hogy a két tevékenység nehézségi foka erısen különbözı. Ha az elvárást hallgatói tevékenység formájában írjuk le, akkor az ilyen félreértések elkerülhetık. a. felidézés A hallgató legyen képes önállóan, segédeszköz felhasználása nélkül 5 leíró statisztikai eljárást felsorolni. b. felismerés 17

A hallgató legyen képes kiválasztani a felsorolt eljárások közül a leíró statisztikai eljárások nevét. Követelmény és az oktatói/hallgatói tevékenység kapcsolata Vajon az elsı követelmény milyen oktatói és hallgató tevékenységeket feltételez: a hallgató számára biztosítani kell az 5 leíró statisztikai eljárás megismerésének a lehetıségét: o az oktató elmond, felsorol, irodalmat javasol; o a tananyag tanulás-módszertani részében rögzíti a következı utasítást: győjtse ki a leíró statisztikai eljárások típusait (nevét); a hallgató részt vesz a foglalkozáson és/vagy tanulmányozza a tananyag megfelelı részét: o meghallgatja a tanárt; o elolvassa a tananyag meghatározott részét; o kigyőjti a keresett neveket, megtanulja a neveket. az oktató a követelményeknek megfelelı ellenırzési eljárást alkalmaz: o a követelményeknek megfelelı kérdést készít, megírat; o a hallgató a tanultak alapján (ha tanult) megoldja a feladatot; o az oktató javít, pontoz, minısít. Feladat: Saját tantárgyának egy részfejezete alapján tervezze meg: a képzési célt és a pontosított követelményeket; a tananyagot; a követelmények alapján a tartalom közvetítésének módszereit, taneszközeit; a tanulás-módszertani útmutatót; az ellenırzési eljárást. Önellenırzı kérdések I./ Egészítse ki a következı mondatot a három hiányzó szóval úgy, hogy a taxonómia definícióját kapja eredményül. A taxonómia olyan osztályozási rendszer, amely a hierarchia elve alapján kategorizálja az egyes pedagógiai fogalmakat. II./ Sorolja fel a Bloom-féle taxonómia három fı területét! a: kognitív b: affektív c: pszichomotoros III./ Párosítsa a pontosított követelmények elemeit a neki megfelelı példával. 18

Írja a pontosított követelményt felépítı elem neve elıtti kisbetőt a megfelelı példa elé! t: tananyag c: elvárt hallgatói tevékenység vagy cselekvés e: elvárt tudásszint s: alkalmazható segédeszközök köre Betőjel c e t s Példa leír, felsorol, kiválaszt, kiszámít, lerajzol hibátlanul, 6 db-ot, 1% pontossággal, az összes elemet tartalom mőszaki táblázat alapján, szabadkézzel, milliméterpapíron IV./ Párosítsa a pontosított követelmény megjelölt elemeit a megfelelı névvel. Írja a pontosított követelményt elemét jelölı számot a neki megfelelı név elé! Szám Név 3 elvárt tudásszint 4 elvárt hallgatói tevékenység vagy cselekvés 2 tartalom 1 alkalmazható segédeszközök köre 19

3. lecke: Az írásbeli ellenırzés és értékelési módszerei Tanulási cél: megismerni és alkalmazni a feladatszerkesztés eljárásait Követelmények: csoportosítani a feladatokat a megfelelı tipológiai halmazba (Báthory Z.); meghatározni a zárt- és nyílt végő feladatok jellemzıit; jellemezni az írásbeli ellenırzést; követelménybıl megfelelı zárt- vagy nyílt végő feladatot szerkeszteni; felsorolni a feladatok legfontosabb alkotóelemeit; követelménybıl feladatot, javítókulcsot és kódolási útmutatót készíteni. Idıszükséglet: 75 perc olvasás, feldolgozás, feladatmegoldás 3.1. Írásbeli módszerek jellemzıi, feladat-tipológia A feldolgozás javasolt módszere: olvassa el a fejezetet; győjtse ki a megjelölt (vastag, aláhúzott) fogalmakat; saját szavaival definiálja, jellemezze a megjelölt fogalmakat; határozza meg mit nevezünk írásbeli ellenırzésnek; győjtse ki Báthory Zoltán feladat-tipológiájának az elemeit. 3.1.1. Írásbeli módszerek Írásbeli ellenırzés-értékelés alatt olyan megoldásokat értünk, ahol a kérdés megfogalmazása (közlése) és a válaszadás (megoldás) egyaránt rögzített, írott formában, egyetlen (azonos) eszközön történik. Leggyakrabban nyomtatott eszközöket használunk, de a számítástechnika fejlıdése már lehetıséget biztosít az elektronikus értékelési rendszerek használatára is (lásd még e-learning megoldások Moodle, Coedu). A nyomtatott formában készülı eszközök: feladatlap, feladatgyőjtemény, teszt, programozott tananyag, munkafüzet és feladatbank formájában lelhetık fel. Írásos mérıeszközöket készíthet az oktató saját céljaira (belsı értékelés), de alkalmazhat mások által készített, közzétett, forgalmazott változatokat is (külsı értékelés). A pedagógiai értékelés rendszerében az írásbeli módszerek alkalmazása segíti leginkább a tárgyilagosság, az érvényesség és a megbízhatóság elvárásainak a megvalósulását. Ezt azzal érjük el, hogy az írásbeli módszerek során a tervezés, a megvalósítás és az elemzés rögzített és dokumentált formában zajlik. Késıbb minden lépés és elem valamint hatásaik összevethetık, minısíthetık. Az objektivitást segíti a javítókulcs és a kódolási útmutató összeállítása. A feladattípusokat a kezelhetıség, az átláthatóság, az elemezhetıség és az összehasonlítás érdekében célszerő rendszerezni. A különféle szerzık hasonló, de mégis eltérı csoportosításokat készítettek. A feladat-tipológiára két megoldást mutatunk be. 20