4. KÉSZTETŐ ÉS SEGÍTŐ PEDAGÓGIAI KULTÚRA

4. KÉSZTETŐ ÉS SEGÍTŐ PEDAGÓGIAI KULTÚRA A Bevezetőben már felidéztem, hogy a közoktatás tömegessé, általánossá és egyre több országban kötelezővé válásával a teljes felnövekvő generációk a spontán szocializáció hagyományos természetes közegéből kiemelve a pedagógiai intézmények művi közegébe kerülnek, ahol több mint egy évtizeden át egymás mögött, egymástól elszigetelve ülnek. Ugyanakkor a család, a kontakt lokális közeg és a médiumok pozitív szocializációs hatása is fokozatosan csökken. A családi, a társadalmi és az intézményes pedagógiai hatásrendszer következménye az alacsony tanulási motiváltság, a fejletlen szociális kompetencia, az aszociális, az antiszociális személyiséggé alakulás növekedése. Mindezzel együtt jár a hagyományos, lényegében késztetőnek nevezhető pedagógiai kultúra dominanciája. A közoktatási rendszerek többsége nem tartja elsőrendű céljának, feladatának a proszociális, a segítő együttműködő személyiséggé fejlesztést, és ha fel is vállalja, nem képes azt eredményesen megvalósítani annak ellenére, hogy ma már sokféle módszer és pozitív tapasztalat kínálja magát. Ennek a fejezetnek az a célja, hogy bemutassa a késztető dominanciájú pedagógiai kultúra segítő dominanciájú pedagógiai kultúrává átalakulásának szükségességét és lehetőségét. Előbb felidézem a mintegy félévszázada kezdődő kutatások gyökeres szemléletváltást lehetővé tevő eredményeit és a tömeges segítőkészség és a proszociális értékrend alakulását. Majd ismertetem a késztető és a segítő pedagógiai kultúra, aktivitás viszonyrendszerét, a segítő pedagógiai kultúra dominanciájának jellemzőit, valamint a hagyományos pedagógiai kultúra fekete pedagógiává torzulásának jeleit. Végül a segítő pedagógiai kultúra öröklött és elsajátítható komponenseiről, a szülők/pedagógusok segítő kompetenciájáról lesz szó. Ez a fejezet csak a téma rövid áttekintő bevezetése, a részletesebb elméleti alapokat a IV. rész fejezetei tartalmazzák, és a segítő pedagógiai aktivitás szempontjából az egész könyv erről szól. ALTRUIZMUS, PROSZOCIALITÁS, SEGÍTÉS A hatvanas évek végén problémák merültek föl a szociális viselkedés biológiai értelmezésében. A főemlősök viselkedésének biológiai alapjai és az ember szociális viselkedése között nem lehetett biológiai hidat verni az egyértelműnek látszó tények soksága ellenére. Ez a probléma vezetett a szociobiológia megszületéséhez, amely az altruizmus biológiai alapjainak felderítésével törekedett közelebb jutni a problémák megoldásához. A kezdeti eredményeket és a szociobiológia megszületését Wilson Szociobiológia: új szintézis című művének megjelenése (1975) hozta meg. Amint az a fontos felismerésekkel lenni szokott, Wilson a támadások kereszttüzébe került, biológiai redukcionizmussal vádolták a közös biológiai alapokat bemutató modellek túláltalánosításai miatt. Eredményeit az etológusok is kritizálták (lásd például Eibl- Eibesfeldt, 1989, 91-103.), de inkább azért, mert a biológiai modellek az önérdekre vezették vissza az altruizmust. Ez kétségtelenül egyoldalú kísérlet, de ennek köszönhetően az altruizmus fogalma kiszabadult a nehezen érthető önfeláldozás szűk értelmezési keretéből (a tágabb keret értelmezésére rövidesen sor kerül), és a téma kutatásának robbanásszerű expanzióját eredményezte nemcsak az etológiában, hanem a pszichológiában és az antropológiában is. A múlt században kéttucatnyi elismert személyiségelmélet született, amelyek szinte kivétel nélkül pszichiátriai fogantatásúak, főleg a beteg, a pszichikus problémákkal küzdő személyek kezelésével szerzett tapasztalatokból, tudásból építkeztek. A gyógyító szándék miatt érthető egyoldalú szemléletmód lehet az oka annak, hogy a különböző személyiségelméletek folyamatosan együtt élnek (e tárgyban kiadott vaskos kézikönyvek sokasága ezek ismertetését adja); integrációra, egységes személyiségelmélet kidolgozására nem lehetett remény. A hatvanas évek végétől gyakorlati és elméleti okok miatt előtérbe került az egészséges személyiség pozitív sajátságainak kutatása. Ennek a változásnak az altruizmus a központi problémája, témája. Az etológiai kutatások az aktuálisan észlelt helyzet által kiváltott (involvált) altruisztikus viselkedés megfigyelését végezhetik. Az ember életében is alapvető jelentőségű az aktuális helyzet észlelése által involvált, elindított altruisztikus viselkedés (például ivadékgondozás, vészhelyzetben segélynyújtás). Az ember azonban az aktuális helyzet involváló hatása nélkül is kész és képes altruisztikus, morális viselkedésre. A táguló értelmezési tartomány megfelelő terminológiát igényelt. A pozitív és a negatív viselkedés, személyiség kifejezések a legátfogóbbak. Ervin Staub 1978-ban és 1979-ben megjelent kétkötetes műve (Pozitív szociális viselkedés és moralitás) foglalja össze a pszichológiában végbemenő fordulat kezdeti eredményeit. Ha nem a személyiségről általában, hanem a szociális, a perszonális funkciójú viselkedésről, a szociális, a perszonális kompetenciáról van szó, a pozitív és negatív jelző akkor speciális tartalmú: proszociális és antiszociális, illetve önfejlesztő és önpusztító megnevezéssé konkretizálódik (lásd a 9. és a 13. fejezetet; most csak a proszocialitásról lesz szó). A kutatások gyors expanziójának közleményei közül Clark (1991) pedagógiai szempontból is fontos Proszociális viselkedés című tanulmányát emelem ki. Mivel a továbbiakban a segítésről, a proszocialitásról lesz szó, e helyen elég, ha csak az értelmezési tartomány bővülésének elméletileg és gyakorlatilag egyaránt fontos és pozitív következményeire utalok. Annak köszönhetően, hogy a kutatások az önfeláldozó, önzetlenül segítő, adakozó, a helyzet által involvált altruizmus fogalmát kitágították, a proszocialitás a másik ember, a csoport és a másik csoport, a társadalom és a másik társadalom, az emberi nem túlélését, jobblétét szolgáló, segítő életmódként értelmezhető. A proszocialitás átfogó fogalma ezen túl magában fogalja a moralitást abban az értelemben, hogy a proszociális viselkedés erkölcsösnek, annak elmaradása, megkerülése, kijátszása 27

erkölcstelennek minősül, bár jogilag általában nem szankcionálható. Ugyanakkor a jogszabályok megszegése, kijátszása szankcionálható, és általában erkölcstelennek minősül, de a jogszerű eljárás is lehet erkölcstelen, ha ellentétbe kerül a fenti értelemben vett proszocialitással. A köznyelvi segítés megnevezés inkább a gyakorlati területeken, a viselkedéssel, a készségekkel, a képességekkel kapcsolatban általános, illetve a proszociális műszó stiláris okok miatt szinonimaként működik (a segítő/segítés és a proszociális/proszocialitás megnevezéseket én is szinonimákként használom). A fejlett országokban a múlt század második felében a segítés a társadalmak egyik legkiterjedtebb professzionális, félprofesszionális tevékenységrendszerévé vált. A speciális segítő szakmák (pszichiáterek, pszichoterapeuták, pszichológusok, pedagógusok, jogászok, tűzoltók és sok más foglalkozás) lényegi sajátsága a segítés. Ismeretes, hogy a fejlett társadalmak keresőinek kétharmada, háromnegyede a szolgáltató ágazatokban dolgozik. Az ilyen munkakörökben is egyre fontosabb a segítőkészség. Emellett rohamosan növekszik a laikus segítők tábora. Például az Egyesült Államokban a felmérések szerint a nyolcvanas években a felnőtt népesség mintegy a fele minden évben végzett valamilyen önkéntes segítő tevékenységet (Clary, Snyder, 1991). Végül a családi élet, a gyermeknevelés, a munkahely, a legkülönbözőbb közösségi lét is egyre jobban igényli a segítőkészséget. Mivel az interperszonális segítés ennyire általános emberi igény, felmerül a kérdés, nem lenne-e szükséges olyan általánossá tenni a segítésre való felkészítést, mint amilyen általános az írás, olvasás, számolás tanítása (Egan, 1986, 4.). Az is érthető, hogy a hatvanas évek végétől tucatszám jelentek meg a segítőkészség fejlesztését szolgáló kézikönyvek, oktatócsomagok (lásd például: Carkhuff, 1969; Brammer, 1979; Perlman, 1979; Marshall és Kurtz, 1982; Cormier és Cormier, 1979/1985). KÉSZTETŐ ÉS SEGÍTŐ PEDAGÓGIAI AKTIVITÁS A pedagógiai aktivitás (a nevelés, az oktatás, a képzés, a fejlesztés) gyakorlata és elmélete két átfogó, egymást részben átfedő irányzatot tartalmaz: a késztető és a segítő aktivitást. A késztető pedagógiai aktivitásra a gyermek, a tanítvány elfogadó, egyetértő, követő engedelmességgel, vagy engedetlenséggel (a részvétel, az elvárások teljesítésével, vagy ennek mellőzésével), illetve egyre gyakrabban ellenállással, agresszivitással válaszolhat. Domináns jellemzője az ígérő/késztető/kényszerítő motiválás és az elismerő/elmarasztaló értékelés, esetenként a megalázó büntetés. A segítő pedagógiai aktivitás a tanuló önkéntes részvételét, közreműködését, tevékenységét váltja ki, tartja fenn. Domináns jellemzője a segítő motiválás, amely az önjutalmazó motiváltságot (intrinsic motivation, erről lásd például Józsa, 2007) működteti, fejleszti, és a fejlesztő segítő értékelést használja. E két átfogó irányzat egymást átfedése azt jelenti, hogy a késztető pedagógiai aktivitás is él a segítés lehetőségeivel, módszereivel, ugyanakkor a segítő pedagógiai aktivitás is használja a késztetés eszközeit és módszereit. (Ennek előnyös, hátrányos és káros lehetőségeit, változatait az 5. ábra ismertetésekor térek ki. 28 5. ábra. A segítő pedagógiai aktivitás dominanciája A késztető és a segítő pedagógiai aktivitás ősidők óta együtt létezik a gyakorlatban és az elméletben időnként változó dominanciával. Pukánszky Béla (1995) Szókratész bábáskodó segítő tanításától az ipari forradalomig, Herbartig ad áttekintést a segítő pedagógia folyamatos jelenlétéről a késztető, a kényszerítő pedagógia mellett. A 19. század végétől a reformpedagógiai irányzatok a segítő pedagógiai aktivitást preferálják. A pedagógusok a domináns segítő pedagógiai aktivitásuknak köszönhetően eredményesebbek. Sajnos a reformpedagógiai mozgalmak cselekedtető/tevékeny tanulássegítő módszereinek eredményes alkalmazása több mint egy évszázad alatt alig néhány országban vált általánossá, dominánssá.

A segítő pedagógia az aktuális tanítási/tanulási folyamat motiváltságát, eredményességét szolgálja. A segítő pedagógia a fejlődéssegítés nélkülözhetetlen alapja, eszköze, amely az alapvető pszichikus komponensek évekig tartó optimális használhatóságú elsajátítását szolgálja és teszi lehetővé. A 20. század utolsó harmadában a különböző tudományágak kutatási eredményei és a néhány példaként emlegetett ország tapasztalatai lehetővé teszik a kritériumorientált fejlesztés és a segítő pedagógia elméletének és gyakorlatának integrációját: a kritériumorientált fejlődéssegítő pedagógiát. Ez a Szegedi Pedagógiai Iskola munkáiban a 20. század végétől érvényesül (lásd például Nagy,1995; Nagy, Nyitrai, Vidákovich, 2009). Mint említettem, a késztető és a segítő pedagógiai kultúra mind a családban, mind az intézményes nevelésben a kezdetektől együtt van jelen. A szülők, a felnőttek között mindig is voltak, akiknek a nevelői aktivitásában a segítés dominált, a többség esetében azonban a világon mindenütt a késztető pedagógiai kultúra dominanciája érvényesült és érvényesül. Az 5. ábra a kiemelt betűkkel a dominanciaváltást, a dominánssá váló segítő pedagógiai kultúra lehetőségét és jellemzőit szemlélteti. A pedagógiai köztudatban és szakirodalomban nagyon sokféle nézet és ezeknek megfelelő pedagógiai aktivitás/kölcsönhatás létezik. Ezek lényeges elemeit kiemelve és a pedagógiai kölcsönhatást véve alapvető rendező elvnek, az 5. ábrán szemléltetett rendszert kapjuk. A satírozott terület azt mutatja, hogy a pedagógiai aktivitást, kölcsönhatást a segítő pedagógia szerint dominánsan a segítés jellemzi, de a késztetés lehetőségei is használatosak. Az 5. ábra satírozatlan területei azokat a pedagógiai aktivitásokat, magatartásokat, viszonyulásokat jelzik, amelyek a segítő pedagógia szerint kerülendők, de a segítő szülő, felnőtt, pedagógus is juthat kivételesen olyan helyzetbe, amelyben a késztetéssel, a segítéssel ellentétes, annak szélsőséges változatait használja (amit utólagos önértékeléssel korrigálhat). A satírozott területen kívül szereplő szélsőséges aktivitások, kölcsönhatások rendszeres használata demotiváló, jobb esetben közömbösséget (kikapcsolást), rosszabb következményként ellenérzést, félelmet, kiszolgáltatottságot, ellenállást, agresszivitást eredményez, rendkívül kártékony hatású fekete pedagógiát működtet (lásd például Rutschky, 1977/1988; Hunyadyné, M. Nádasi, Serfőző, 2006). A késztető pedagógia, a késztetés lényege (mint már említettem) annak elérése, hogy a gyermek, a tanítvány azt és úgy tegye, amit a felnőtt, a pedagógus elvár, megkövetel. Ezt késztető motiválással (meggyőzéssel, követeléssel, a jutalmazás és az elmarasztalás lehetőségével), valamint minősítő értékeléssel (megerősítő dicsérettel, elismeréssel, elmarasztalással) valósítja meg. A késztető pedagógiának két szélsőséges megnyilvánulása érdemel figyelmet. A késztetés kényszerítéssé, diktatúrává torzul, amikor a kényszerítő motiválás fenyegetéssé, fenyítéssé, az értékelés pedig nem megfelelő engedelmesség, eredmény esetén megalázó büntetéssé válik. Az ellenkező szélsőséges változat a magára hagyás, mikor a gyermek, a tanítvány azt csinál, amit akar, nem törődnek vele, nincs motiválás, és értékelés sincs. A segítő pedagógia, a segítés lényege a következő (amint már erről szó esett): A segítő pedagógiai aktivitás a tanuló önkéntes részvételét, közreműködését, tevékenységét váltja ki, tartja fenn. Az 5. ábra a segítés már említett két változatát szemlélteti: a tanulássegítést és a fejlődéssegítést. A késztető pedagógiai aktivitást kiegészítheti, eredményesebbé, hatékonyabbá teheti, teszi a tanulássegítés. Ennek nagyon sokféle változata, módja létezik a gyakorlatban. Legáltalánosabb jellemzői: az aktuális tanulási cél, feladat elvégzésének elősegítése (a pszichikus komponensek konstruálódásának, a megértésnek, a megőrzésnek, az alkalmazás eredményességének segítése). A tanulássegítés segítő motiválással, az imént említett önjutalmazó motivációval, amely egy tevékenység megkezdésére, folytatására való késztetés sokkal inkább a tevékenységben lelt örömért, mint valamiféle cél elérése érdekében valósulhat meg. (Hidi, 2000; idézi Józsa, 2007, 28.). Továbbá a segítő értékeléssel, amely a gazdag szakirodalommal és gyakorlati tapasztalattal rendelkező fejlesztő (formatív) értékeléssel oldható meg (lásd a 24. fejezetet). A fejlődéssegítés az alapvető pszichikus komponensek évekig tartó optimális elsajátítását, használhatóságának megvalósulását teszi lehetővé. Ennek az a kiinduló feltétele, hogy ismerjük az optimális elsajátítás/használhatóság kritériumait (erről lásd a VI. rész fejezeteit). A fejlődéssegítés célja/feladata nem az adott tananyag elsajátítása, az aktuális tanítás/tanulás eredményessége, hanem az évekig, sok évig tartó fejlődési folyamat, elsajátítás optimális kritériumának elérése. E folyamat sajátos motivációja az elsajátítási motiváció (mastery motivation, lásd például Józsa, 2007). Ez az öröklött alapokra épülő motiváció mindaddig működik, amíg a teljes (optimális) elsajátítás be nem következik. A fejlődéssegítés sajátos értékelési módja a diagnosztikus kritériumorientált értékelés, amely az elért fejlettségi szintet az optimális elsajátítás kritériumához viszonyítja, feltárva a még megvalósítandó fejlődés további tennivalóit (lásd a VI-VII. rész fejezeteit). A segítő pedagógiának is két szélsőséges megnyilvánulása érdemel figyelmet. A segítés beavatkozássá torzulhat, amikor a segítésre nincsen szükség, az önállóságot akadályozza, amikor a beavatkozó motiválás elbátortalanítást eredményez, elutasítást, ellenállást vált ki. Az értékelés is beavatkozó jellegű, mert a szükségtelen segítés igazságtalanul leminősíti az eredményt. Az ellenkező szélsőséges változat a kiszolgálás, amely a gyermek, a tanuló igényeit mérlegelés nélkül teljesíti. Ez arra ösztönöz, hogy egyre erősebb legyen a követelődzés, végül a család, a csoport, a pedagógus kiszolgáltatottá, az ilyen gyermek, tanuló pedig elviselhetetlenné, agresszívvé, beilleszkedésre, együttélésre képtelenné válik. A SZÜLŐ/PEDAGÓGUS (speciális/szakmai) SEGÍTŐ KOMPETENCIÁJA A pedagógiai aktivitás szociális viselkedés, amely a szociális kompetencia sajátos motívumai, képességei, szokásai, készségei és ismeretei által valósul meg. A csecsemő, a kisgyermek gondozásának, nevelésének hatékony öröklött 29

mechanizmusok az alapjai, amelyek a spontán szocializáció révén főleg a családi nevelés mintáinak, szokásainak, készségeinek, meggyőződéseinek elsajátításával egészülnek ki. Az intézményes nevelés kialakulásával a nevelés szakmává, hivatássá, speciális szakmai szociális kompetenciává differenciálódott. E szakmai kompetenciában alapvető szerepet játszanak az öröklött pszichikus komponensek, a családi és az iskolai élet spontán szocializációja, a spontán szerzett tanult komponensek, amelyeket a nevelés szakmai motívumai, ismeretei, készségei, képességei egészítenek ki. Emellett a pedagógusi kompetencia központi szereplőjévé váltak az átszármaztatandó tárgyi tudás és ennek tanítási módszerei. A segítés értelmezési tartományának eddig ismertetett lényeges bővülése következtében a pedagógiai aktivitás mint segítés nemcsak a nevelő és nevelt közvetlen interakciójában érvényesülhet, hanem közvetett módon is. Például a szociális közeg szervezése is segítés, amely viselkedési mintákat kínál, kapcsolatokat gazdagíthat. A csecsemő, a kisgyermek sok éven át teljesen életképtelen, kiszolgáltatott. Mivel a születések éves ciklusokban ismétlődhetnek, a szülők egész élete (az állatvilágtól eltérően) felnőtt koruk túlnyomó részében gyermekeik gondozásával, nevelésével telik. A gyermekekről való gondoskodás megszakítás nélküli feladat, mert a gyerekek csak sokéves fejlődés után képesek részt venni önfenntartásukban. Gondozásuk, védelmük, nevelésük proszociális viselkedés. Ennek öröklött alapja az ivadékgondozási hajlam, amit az állandó használat tanult komponensek sokaságával erősít meg, tesz hatékonnyá, valamint fejleszti a vér szerinti köteléket átlépő segítőkészséget. A gondozási hajlam lényeges eredendő jellemzője az aktuális egyirányúság. A szülő (a gondviselő) az, aki önzetlenül, esetleg aktuális önérdeke ellenére is gondoskodik a gyermekről, táplálja, védi, gondozza, neveli. A gyermek, a nevelt élvezi mindennek az előnyeit, amit majd felnőttként ő fog szolgáltatni saját gyermekeinek. Az öröklött kötődési hajlam (lásd a 16. fejezetet) is eredendően az ivadékgondozást szolgálja, hiszen lényege a segítés, a védelem, a támasz. Ebből alakul ki a vér szerinti kapcsolatokon kívüli kötődési készség (például a barátság, a hivatásos pedagógus iránti kötődés) lehetősége. Az ivadékgondozás öröklött alapja az érzelmi kommunikáció. A gyermek érzelmi közlései azonban csak jelzések. Hogy konkrétan mit kell tenni, arra empátiával rá kell jönni. Mai tudásunk szerint a pszichikum fejlődése is genetikailag befolyásolt abban az értelemben, hogy az egyes fejlődési eseményeknek következők a feltételei. Az anya-gyermek természetes viszonya azt mutatja, hogy az anya jelzésekre reagál, vagyis akkor gondoskodik (segít), amikor a gyermeknek erre szüksége van, ezáltal az önállóság fejlődését is szolgálja. A jelzések alapján az anya megérzi, kitalálja, hogy a gyermek miben szorul segítségre, gondoskodásra (az érzelmi kommunikációról lásd a 15. fejezetet). Mivel a fejlődéssel a szükségletek, a kielégítés lehetőségei változnak, a szülő ehhez is hozzáigazítja segítő, gondoskodó viselkedését. A gyermek lét- és fejlődési szükségletei irányítják eredendően a szülő proszociális viselkedését és nem a szülő elvárásai, elgondolásai. A fejlődéssegítés öröklött alapjait figyelembe véve az alábbiakat fogalmazhatjuk meg. A fejlődéssegítés a gondozási hajlamból származó proszociális, segítő viselkedés, tevékenység. A nevelő-nevelt viszony motivációs alapja a kötődés, a szeretet, ami a neveltnek védettséget, gondoskodást, a fejlődéshez segítséget nyújt, a nevelőt pedig arra készteti, hogy a neveltet védelmezze, gondoskodjon róla, és fejlődését segítse. A nevelés eszköze a kommunikáció, amelynek az aktuális jelzéseiből a nevelőnek empátiával rá kell jönnie, hogy a lét- és a fejlődési szükségletek kielégítése érdekében az önállóság fejlődését szolgálva mit kell, és mit lehet tenni. Ezek a fejlődéssegítés (a segítő nevelés) alapszabályai. A fejlődéssegítés öröklött alapszabályai úgy hároméves korig szinte kizárólagosak. Ettől az életkortól kezdődően a gyermek önállósága olyan szintet ér el, aminek következtében megkezdődik a konfliktusok sokaságát kiváltó szocializáció. A nevelés öröklött alapszabályai továbbra is érvényesek, de ettől kezdve már nem elégségesek. A szinte teljesen egyoldalú proszociális viszony fokozatosan elvárásokkal, érdekütközésekkel, korlátokkal szembesítő eseményekkel gazdagodik. A fejlődéssegítés alapszabályai szükségszerűen kiegészülnek a fejlődést szolgáló segítés tanult motívum- és tudásrendszerével. A csoporttársadalmak kultúrájának implicit szabályrendszere egyértelműen meghatározta a spontán szocializáció tartalmát. A tömegtársadalmakban a családi nevelés szokásrendszere, a lokális közösség, valamint a társadalom kultúrájának implicit szabályrendszere befolyásolta és befolyásolja a felnövekvő generációk spontán szocializációját. Az intézményes nevelés létrehozta a szándékos hivatásos nevelést, amely verbálisan megfogalmazott ismeretek és magatartási normák, értékek megtanítására vállalkozott. A 19. században a fejlettebb országokban megkezdődött az intézményes nevelés tömegessé válása. Ma már ezekben az országokban a felnövekvő generációk másfél évtizednyi ideig vesznek részt intézményes nevelésben. Ennek következtében a spontán szocializációt (mint erre már többször is utaltam) nagymértékben kiegészíti a szándékos szocializáció, a szándékos tanítás, nevelés. Az intézményes nevelés a 20. századig túlnyomóan a felnőtt társadalom vezető-vezetett viszonyára épülő rendszert vette át. A 20. században a demokratikus vezetés, az együttműködés eszméje, gyakorlata is kezdett behatolni az iskolákba, de az is a felnőtt társadalom demokratikusan működő intézményeinek szabályait próbálta alkalmazni. Egyszóval az iskola a felnőtt társadalom szocializációs hatásrendszerével törekedett az oktatást, a nevelést megvalósítani. Az öröklött alapokból következő nevelési alapszabályokat nem kiegészítette, hanem helyettesítette a spontán szocializáció szándékos, elméletileg is alátámasztott rendszerével. A reformpedagógiai irányzatok a gyermeki önkifejlés meghirdetésével tulajdonképpen a nevelés természetes öröklött alapjaihoz törekedtek visszatérni. Csakhogy a gyermekkor végétől a tisztán proszociális (a gyermek szükségleteit követő, kielégítő) nevelés önmagában az életkor növekedésével kevésbé eredményes. Ugyanis a személyközi kölcsönhatások, a társadalmak legkülönbözőbb szervezeteit, csoportjait fenntartó, működtető szabályrendszerek szocializációja (explicit pszichikus szabályrendszerré alakulása, esetleg értelmező szintű megismerése) genetikailag nincsen kódolva, a magára hagyó önkifejlés segítésével nem sajátítható el. 30

Ez a két alapvető irányzat a gyakorlatban mereven soha nem zárta ki egymást. Legföljebb a szélsőséges törekvésekben lehet többé-kevésbé elkülönült rendszert találni. A szándékos oktatás, nevelés gyakorlatában és elméletében is mindvégig jelen voltak és vannak az öröklött alapokat követő megoldások, elvek. Például Szókratész bábáskodó párbeszédes módszere azt a célt szolgálta, hogy a tanítvány a kérdések segítségével maga jusson felismerésekre, önállóan jöjjön rá összefüggésekre. Ez a tanítási mód a segítő nevelés alapszabályainak zseniális alkalmazása, hiszen a mesternek kérdésekkel fel kell derítenie, hogy a tanítvány mit gondol, tud a szóban forgó témáról, és ehhez igazodva teszi fel az önálló gondolkodásra késztető, azt segítő további kérdéseit. Ez a módszer mind a mai napig létezik. A laikus nevelők gyakran önkéntelenül kérdésekkel próbálják segíteni a gyermek önálló gondolkodását. Az iskolában ennek kidolgozott módszertana van (amit régebben kérdve kifejtő módszernek, manapság pedig inkább beszélgetésnek neveznek). Az önállóságot szolgáló segítésnek tekinthető a reformpedagógiák által kidolgozott cselekedtető, tevékenykedtető oktatás és a felfedeztető oktatás is. Az eddigiek alapján a segítő pedagógiai kompetencia alapvető jellemzői az alábbiakban foglalhatók össze. Kívánatos, hogy a hivatásos nevelő legalább átlagos gondozási, kötődési hajlammal, proszociális érzelmi kommunikációval rendelkezzen. Az öröklött szociális hajlamok, a proszociális érzelmi kommunikáció és az együttérzés (az empátia) fejleszthető öröklött adottságok. Feltehetően az átlagosnál lényegesen gyöngébb adottságok nem fejlődhetnek olyan szintre, amely szint elegendő lenne az eredményes segítő neveléshez szükséges proszociális személyiség kifejlődéséhez. A segítő pedagógus proszociális személyiség, az eredményes fejlődéssegítésnek ez az alapja. A segítő pedagógus kompetenciájának motivációs bázisa az öröklött gondozási késztetés, amely pozitív attitűdökkel megerősített és szilárd meggyőződésen alapuló segítőkészséggé fejlődött az öröklött együttérzés, amely a segítőkészség érzelmi energiája; az öröklött kötődési hajlam, a gyermekszeretet, amely pozitív motívumokra és meggyőződésekre támaszkodva a tanuló védelmére, segítésére, a tanulóval való törődésre késztet. Továbbá az a meggyőződés, hogy a szocializáció szándékos segítése (a szociális kompetencia proszociális motívumrendszere, az ennek megfelelő képességek fejlődésének segítése) az ezt szolgáló értékrendnek megfelelő elvárások megtartása nélkül, vagyis vezetés és együttműködés nélkül lehetetlen. Ugyanakkor a pedagógusi vezetés és az együttműködés funkciója a fejlődéssegítés, ezért ezt segítő vezetésként, segítő együttműködésként kell működtetni. *** A segítő nevelő kompetenciájának képességbeli alapja a segítőképesség, a kötődési képesség, az empátia képessége, a szociális kommunikáció képessége, a segítő vezetés és a segítő együttműködés képessége. A segítő nevelő kompetenciájának ismeretbeli alapja a szaktárgyi ismereteken kívül a fejlődéssegítés motívumainak és képességeinek részletes és alapos ismerete. Továbbá olyan pedagógiai, pszichológiai, szociológiai ismeretrendszer, amely önmagára vonatkoztatva tudatosítja, értelmezi a proszociális személyiség alapvető jellemzőit, ezzel elősegítve az önfejlesztés igényének, képességének fejlődését, használatát (lásd a IV. részt). 31