3. A HAGYOMÁNYOS ÉS AZ ÚJ PEDAGÓGIAI KULTÚRA TARTALMI (TANTERVI) SZABÁLYOZÁSA

Átírás

1 3. A HAGYOMÁNYOS ÉS AZ ÚJ PEDAGÓGIAI KULTÚRA TARTALMI (TANTERVI) SZABÁLYOZÁSA A Bevezetőben felidézett gyökeres változások és az oktatási rendszerek sokasodó megoldatlan problémái a hagyományos ismeretalapú tartalmi (tantervi) szabályozás alkalmatlanná válását is nyilvánvalóvá tették. Az oktatási rendszerek tartalmi szabályozása az utóbbi évtizedekben világszerte egyre súlyosabb problémává vált. Megkezdődött a hagyományos tartalmi szabályozás átalakulása. Ennek a fejezetnek az a célja, hogy az előző fejezetekben felvázolt problémák figyelembevételével, és az új pedagógiai kultúra, a kritériumorientált segítő pedagógia felvázolt elméleti alapjaira (lásd a II-V. részek fejezeteit) támaszkodva bemutassa a tartalmi/tantervi szabályozás jelenlegi problémáit és lehetőségeit. Előbb áttekintést adok a tartalmi szabályozás dominanciaváltásairól. Majd a harmadik dominanciaváltás jelenlegi helyzetét és problémáit jellemzem, végül röviden áttekintem az új pedagógiai kultúra szerinti tartalmi szabályozás koncepcionális kérdéseit, lehetőségeit. DOMINANCIAVÁLTÁSOK A tanulás négy összetevő egységeként értelmezhető: az elsajátítandó tartalom, a tanulást eredményező motivált aktivitás, az elsajátított pszichikus komponens és a tanulás eredményének értékelése. Röviden: az elsajátítandó, az aktivitás, a pszichikus komponens, az értékelés. Ez a négy összetevő valamilyen formában, súllyal mindenféle tanulásban jelen van, és bármelyik domináns szerepet játszhat. A tartalmi szabályozás, a tanterv szempontjából dominanciaváltásnak nevezem azt a változást, amikor a domináns összetevő dominanciája fokozatosan csökken, és egy másik összetevő válik dominánssá. A spontán szocializáció, a természetes spontán cselekvő/tevékeny tanulás, az észleléssel, információ-felvétellel megvalósuló spontán tanulás domináns meghatározója az aktivitás: a nem tanulási célú aktivitás hatására megvalósuló tanulás. Az aktivitásban az elsajátítandó is jelen van, de nem tudatosul. A szülők és más személyek tanulássegítő aktivitása tudatosíthatja az elsajátítandót, ám a tanulás is és a tanulássegítés is alapvetően spontán folyamat marad. A létrejövő pszichikus komponens mind a segítés nélkül, mind a segítéssel megvalósuló tanulás esetén tudattalan létező, a spontán értékelés pedig a tanultak használatakor érvényesül. Ez az aktivitás dominanciájú spontán tanulás, ami nem más, mint az ősidők óta létező, működő tanulási alaphelyzet. Ez az alaphelyzet (különösen kisgyermekkorban) minden változás ellenére fennmarad, csak a szinte kizárólagos dominanciája csökken, egészül ki a tudatosult tanulási és tanulássegítő, fejlődéssegítő aktivitással. Az írásbeliség kialakulásával a felhalmozódó rögzített ismeretek/szövegek elsajátítása gyökeresen új lehetőséget kínált, és új megoldást igényelt: az ismeretek szándékos tanulását, szándékos tanulássegítését, amire a cselekvő/tevékeny tanulás dominanciájával működő spontán szocializáció, tanulás, tanulássegítés elégtelennek bizonyult. Létrejött az első dominanciaváltás. Az átszármaztatandó, elsajátítandó ismeret/szöveg szándékos tanulása és szándékos tanulássegítése vált dominánssá. Megszületett az ismeretek/szövegek szándékos tanulását szolgáló ismeretalapú, ismeret/szöveg dominanciájú tartalmi szabályozás, tanterv. Ennek alapján valósul meg az ismeretorientált, befogadó tanulással működő iskola, amelyben a cselekvő/tevékeny tanulás csak kiegészítő szerepet játszik, és a pszichikus komponensek mint a tanulás eredményei az általánosságok szintjén: az embereszményben, a nevelés, az oktatás általános céljaként jelennek meg. Az értékelés szakfelügyelettel, feleltetéssel, vizsgákkal, majd tesztekkel (is) történt, történik, túlnyomóan az elsajátított ismeretek felidéztetésével. A gyakorlati léthez szükséges motívumrendszer, tudásrendszer továbbra is főleg az iskolán kívüli spontán szocializációnak, a szándéktalan befogadó, a gyakorlati célú cselekvő/tevékeny tanulásnak köszönhetően alakult és alakul ki. A reformpedagógiai mozgalmak, irányzatok a tartalmi szabályozásban több mint száz éve dominanciaváltásra törekszenek. Miután a felnövekvők egyre többen és egyre hosszabb ideig az oktatási rendszerekben élik az életüket, az iskola többé nem maradhat dominánsan ismeretátadó intézmény, tudatosan fel kell vállalnia az aktivitással, a cselekvéssel, tevékenységgel megvalósuló természetes tanulás funkcióját is, sőt a szándékos, cselekvő/tevékeny tanulásnak kell dominálnia. A tartalmi szabályozás, a tanterv szempontjából nem az átszármaztatandó ismeretek játsszák a döntő szerepet, hanem az elvégzendő tevékenységek, cselekvések. Nem az az elsődleges, hogy mit kell tanítani, hanem az, hogy mit kell cselekedtetni/cselekedni, tenni. Megszületett a szándékos cselekvő/tevékeny tanulás dominanciájának tartalmi szabályozása, tanterve, elmélete és gyakorlata, a második dominanciaváltás, amelyben az ismeretek másodlagos szerepet játszanak, a pszichikus komponens, a kialakuló személyiség pedig remélt, de nem értékelhető (mert az csak általánosságok szintjén megfogalmazott) ugyanúgy, mint az ismeretalapú rendszerben. Az értékelés az ismeretdominanciájú iskolától eltérően inkább a cselekvés, a tevékenység produktumára irányul. A viselkedéstudomány és tanuláselmélete nagymértékben elősegítette ezeknek az irányzatoknak a kibontakozását. Ez a tartalmi dominanciaváltás szinte minden reformpedagógiai irányzatra jellemző. A tevékenységorientált iskola, a cselekvő/tevékeny tanulás dominanciája máig létezik a legkülönbözőbb irányzatokban (mint már említettem: nálunk, Magyarországon az alternatív iskola címszó alá sorolódnak ezek az irányzatok). Számos elemük behatolt ugyan az ismeret dominanciájú 22

2 iskolarendszerek tanterveibe, azonban az egyes országok egészére kiterjedően mind a mai napig csak néhány országban valósult meg ez a tartalmi dominanciaváltás. A mára kialakult gyökeresen új helyzetben nélkülözhetetlenné és ugyanakkor lehetővé vált a tartalmi szabályozás, a tanterv harmadik dominanciaváltása: a KKFS tartalmi szabályozás, intézményes nevelés létrehozása, amelynek megvalósulásához megfelelő kiindulást kínálnak a múlt század utolsó harmadának kutatási eredményei, különösen a kognitív forradalom. A kompetencia alapú tartalmi szabályozás, intézményes nevelés azt jelenti, hogy a személyiség fejlesztendő, elsajátítandó, kialakítandó pszichikus komponensei (kompetenciák és komponenseik) képezik a tantervi szabályozás, a tanterv alapját, amely lehetővé teszi az elsajátítás, a fejlődés kritériumorientált segítését, a kritériumorientált fejlődéssegítést és tanulást. Ebből következően és ennek alárendelve valósulhat meg a szándékos cselekvő/tevékeny tanulás általánossá válása. A kompetenciák és komponenseik kritériumorientált szándékos cselekvő/tevékeny elsajátítása az aktuálisan érvényes és szükséges ismeretek megválasztásával, feldolgozásával, felhasználásával, elsajátításával valósulhat meg. A harmadik tartalmi dominanciaváltás eredményességének az a feltétele, hogy ismerjük az elsajátítandó kompetenciákat és azok komponenseit (erről szólnak a II-V. rész fejezetei), elsajátításuk folyamatait, amelyeknek köszönhetően lehetővé válik a pszichikus komponensek kritériumorientált diagnosztikus értékelése (ezt példázzák a VI. rész fejezetei) és a pszichikus komponensek kritériumorientált folyamatos fejlődéssegítése (ez a VII. rész tárgya). Lényegében arról van szó, hogy a követendő általános pedagógiai célokkal, az embereszménnyel hagyományosan jelzett leendő személyiség fejlődésének segítése válik a tartalmi szabályozás, a tanterv domináns alapjává. Miután a felnövekvő generációk óvodáskortól a felnőttkorig aktív idejük túlnyomó többségét az oktatási rendszerben és az ott kapott feladatok megoldásával töltik, és miután a családi és a lokális kontakt közeggel minimumra csökkent az együttlét ideje és pozitív szocializációs hatása, az oktatási rendszernek fel kell vállalnia a személyiségfejlődés eredményes segítését. Ez a cél az ismeretalapú/szövegalapú pedagógiai kultúrával, tartalmi szabályozással az általánossá váló közoktatásban megvalósíthatatlan. Az új pedagógiai kultúra, a fejlődéssegítő pedagógia a dominánsan kompetencia alapú tartalmi szabályozás, tanterv nélkül lehetetlen. A dominanciaváltásokkal azt kívántam hangsúlyozni, hogy a kompetencia alapú tartalmi szabályozás nem jelenti a spontán szocializáció, tanulás és tanulássegítés, a tudatosult elsajátítandó tartalmak, a szándékos tanulási aktivitás, az eredményértékelés tartalmi/tantervi szabályozás mellőzését vagy jelentőségük csökkenését. A harmadik dominanciaváltás csak azt jelenti, hogy ezután nem az elsajátítandó ismerettömeg, még csak nem is a tanulási cselekvés/tevékenység, hanem a személyiség kifejlesztendő pszichikus komponensei képezik a kiindulást. Ezek válnak meghatározóvá, és ezeket szolgálják az elsajátítandó tartalmak, a tanulási aktivitások és az elsajátítás értékelése is. PROBLÉMÁK Az ismeretalapú tartalmi szabályozás általában országos (regionális) érvényű tantervekben ölt testet. A tanítási/tanulási aktivitás módszertani kérdés, amit a szakfelügyelet ellenőriz, értékel. Az eredményértékelés pedagógusi szintű feleltetéssel, írásbeli ellenőrzéssel, valamint a rendszerszintű szóbeli/írásbeli vizsgákkal, végül a gyorsan terjedő országos és nemzetközi standardizált tesztekkel valósul meg. Ettől az alaphelyzettől a közelmúltig viszonylag ritka volt az országos szintű eltérés. Előfordult (például Angliában), hogy nem volt országosan előírt tanterv. Ehelyett az intézményi szintű tartalmi szabályozás, tantervek sokaságának tartalmát országos szinten a jól kiépített rendszeres és hatékony értékelési rendszer befolyásolta, szabályozta. Az említést érdemlő másik eltérés: a cselekvésalapú, tevékenységalapú reformpedagógiai irányzatok általában mellőzik az országos érvényű ismeretalapú tantervet. Az utóbbi évtizedekben e hagyományos tartalmi szabályozási rendszerek felbomlásának és egy új szabályozási rendszer születésének lehetünk tanúi. A változás egyik legszembetűnőbb eredménye az alaptantervek megjelenése. Ezek lényeges jellemzője, hogy az általános célokat, a kívánatos embereszményt kiemelik a hagyományos ismeretalapú tanterv bevezetőjéből, és részletesen megfogalmazzák a követendő célokat, eszményeket. A sokféle megoldás, fogalmazás a lényeget tekintve azt írja le (rendszerint kis terjedelmű könyvben), hogy a felnövekvők milyen személyiségekké fejlődjenek. Ennek az új tartalomszabályozó dokumentumnak az alábbi fontosabb jellemzői, következményei érdemelnek figyelmet. A leendő személyiségek kívánatos jellemzőinek leírása a következőket jelenti. A személyiség jellemzői tulajdonképpen a pszichikus komponensekre utalnak, vagyis a lényeget tekintve az ilyen alaptantervek a kompetencia alapú tartalmi szabályozás előhírnökei, még akkor is, ha a kompetencia és komponenseinek megnevezései elő sem fordulnak. Az ilyen alaptantervek általában országos érvényűek, de mivel nem írnak elő tantárgyi ismereteket, tantárgyakat, elvégzendő tanulási tevékenységeket, cselekvéseket, ezért szükségszerűen többszintűvé válik a tartalmi szabályozás. Általában kétszintűvé: országos és intézményi szintűvé. Az átszármaztatandó tudás, ismeretek intézményi szintű kiválasztása, tantervvé fogalmazása intézményenkénti különbségeinek sokaságával fellazítja az országos szintű szabályozást, aminek az előnyei mellett a veszélyes következményei is megjelentek. Ugyanis a szélsőségesen különböző jellegű és színvonalú intézményi szintű tartalmi szabályozás következtében kaotikussá válhat az egész oktatási rendszer, kérdésessé az eredményesség és a hatékonyság. Érthető, hogy a többszintű tartalmi szabályozás az eredményesség értékelésének jelentőségét és gyakorlatát lényegesen megnövelte helyi és nemzetközi szinten egyaránt. Mára az értékelés kezd domináns szabályozó tényezővé válni. Kérdés: mik legyenek az értékelés tárgyai, viszonyítási alapjai? 23

3 Az általános célokat, eszményeket megfogalmazó alaptantervek nem adnak elegendően konkrét viszonyítási alapokat, az intézményi szintű tantervek viszont részletező sokféleségükkel alkalmatlanok a lényeges elemek kiemelésére. Az oktatási rendszerek továbbra is értékelhetetlen, számon kérhetetlen, fejlődésképtelen rendszerek maradnak. Ennek felismerése vezetett a gyakorlati szempontból legfontosabbnak vélt kulcskompetenciák kidolgozásához. Ezek az értékelés fontos viszonyítási alapjai, a feltárt eredmények erős tartalom- és aktivitásszabályozó hatásúak. A kérdés azonban továbbra is fennáll. Valóban ezek a közoktatási rendszerek alapvető megoldandó tartalmi problémái? Véleményem szerint a gyakorlati szempontú kulcskompetenciák és fejlettségi szintjeik felmérései nagymértékben hozzájárultak a problémák felszínre hozásához, a hagyományos pedagógiai kultúra egyre tarthatatlanabbá válásának felismeréséhez. E nélkül a koncepcionális jelentőségű problémák, tennivalók elemzése, feltárása nem lenne lehetséges (a témáról lásd a 6. fejezetet). Mielőtt a tartalmi szabályozás koncepcionális kérdéseire rátérnék, az általános helyzetképet követően tanulságként érdemes felidézni a magyarországi helyzetet is. Magyarországon jogilag 1985-ben ért véget az évszázadokon át megszokottan és elfogadottan működő ismeretalapú/szövegalapú tartalmi szabályozás. Azóta (immáron több mint negyedszázada) hektikus újrakezdésekkel folyamatos, maratoni (ahogyan Báthory Zoltán nevezi, 2000) reformokkal, egymást követő újabb és újabb tantervi változatokkal, továbbra is a már korábban kudarcot valló tananyag-csökkentési erőfeszítésekkel élünk együtt. Ennek a több évtizedes erőfeszítésnek köszönhetően fellazultak az ismeretalapú/szövegalapú szabályozás központilag előírt keretei, de eddig nem jött létre, nem tudott meggyökerezni a pedagógiai gyakorlatot pozitív irányba befolyásoló új tartalmi szabályozó rendszer. A kompetencia alapú szabályozásnak nevezhető utolsó előtti változat, a Nemzeti alaptanterv 2003 a kerettantervek és a helyi tantervek rendszereivel a megoldás irányába történő nyitásként értékelhető. Bevezetése szeptemberében kezdődött az első évfolyamon és a rendelet értelmében felmenő rendszerben 12 évig tart. Ez az országos érvényű dokumentum annyiban hasonlít az alaptantervekre, hogy nem tartalmaz tantárgyi ismereteket. Eltér viszont annyiban, hogy az általános célokat, eszményeket az ismeretalapú tantervekhez hasonlóan a bevezetőben, valamint az egyes műveltségi területek bevezetőjében fogalmazza meg. Maga a tanterv fejlesztési feladatok formájában írja elő a tennivalókat. Ez a forma a reformpedagógiai irányzatok tevékenységalapú koncepciójára hasonlít. Ugyanakkor tantárgyak helyett műveltségi területek szerint csoportosítja a fejlesztési feladatokat (amelyek lényegében szokásos tantárgyak vagy tantárgyi csoportok: magyar nyelv és irodalom, idegen nyelv, matematika, földünk-környezetünk, informatika, életvitel, testnevelés, valamint két integrált műveltségi terület: ember és társadalom, ember a természetben ). Az elsajátítandó tantárgyi tartalmakat a helyinek nevezett intézményi szintű tantervek tartalmazzák. Mivel egy korábbi alaptanterv-változat esetén a helyi tantervek kidolgozása kudarcot vallott, az alaptantervhez központilag kidolgozott, ajánlott kerettantervek készültek. Ezek lényegüket tekintve hagyományos ismeretalapú tantervek, az alaptantervben szereplő fejlesztési feladatok figyelembevételével fogalmazva. A helyi tantervek az ajánlott kerettantervek felhasználásával készülhetnek. Az ajánlott kerettanterv az intézményeknek megfelelő mozgásteret biztosítanak a helyi tanterveik tartalmainak meghatározásában. A születő helyi tantervek lényegüket tekintve hagyományos ismeretalapú tantervek, inkább csak formailag hasonlítanak a kompetencia alapú tartalmi szabályozás szükséges és lehetséges jellemzőire. Lényegében még nem befolyásolják, nem segítik eléggé a hagyományos pedagógiai kultúra változását. A 2007-es felülvizsgálat csak kiegészítéseket, módosításokat eredményezett, a 2003-as alaptanterv koncepciója megmaradt. (Újabban másfajta tantervi változások valósulnak meg). LEHETŐSÉGEK Az eddigiek alapján egy sor koncepcionális jelentőségű kérdés merül föl. A II-V. részek fejezeteiben bemutatott elméleti alapok segítségével a továbbiakban ezekre a koncepcionális jelentőségű kérdésekre mint lehetőségekre kereshetjük a válaszokat. Pszichikus komponensek, aktivitás, értékelés A harmadik dominanciaváltás értelmében a tartalmi szabályozásnak nem az átszármaztatandó ismeret/tudás, nem is az elsajátítást szolgáló aktivitás a domináns jellemzője, hanem a személyiségben kialakuló, aktivitásának belső feltételét képező pszichikus komponensrendszerek, komponensek: motívumrendszerek és tudásrendszerek (rutinok, szokások, készségek, képességek és ismeretek mint pszichikus komponensek). A tartalmi szabályozás kompetencia alapú megnevezése is ezt fejezi ki. Ebből következően a felhalmozott értékrendek, a megismerendő külvilág és önmagunk, a felhalmozott tárgyiasult tudás, a közölt és a rögzített ismeret a személyiség kifejlődésének érdekében választandók ki. Hasonlóképpen: a tanulást, az elsajátítást eredményező aktivitások, és azok eredményességének és hatékonyságának értékelése is a személyiség és pszichikus komponenseinek szolgálatában nyer értelmet. Operációs rendszer és alaptanterv Már az ismeretalapú tantervekkel kapcsolatban is felmerült az igény, hogy különbséget kellene tenni az elsajátítandók legfontosabb, a tudás alapját képező szűkebb köre és a tananyag ezen kívül eső része között. Magyarországon is készült 24

4 ilyen tanterv: a szűkebb kört törzsanyagnak, a többit kiegészítő anyagnak neveztük. Feltehető, hogy a kompetencia alapú tartalmi szabályozás alaptantervének létrejöttéhez hozzájárultak a törzsanyag+kiegészítő anyag jellegű törekvések, megoldási próbálkozások. A kompetencia dominanciájú tartalmi szabályozás esetén azonban nem a felhalmozott értékekből, tudásból kell kiindulni, hanem a személyiség eredményes aktivitásához a civilizáció adott szintjén szükséges pszichikus komponensekből. A II. rész fejezetei arról szólnak, hogy az ember létét, életminőségét négy egzisztenciális kompetencia (a perszonális, a szociális, a kognitív és a speciális/szakmai kompetencia) szolgálja öröklött és tanult pszichikus komponenseivel. Továbbá arról, hogy a személyiség mindenféle aktivitásának: működésének, viselkedésének (magatartásának, tevékenységének, cselekvésének) az operációs rendszer a feltétele. Arra a kérdésre, hogy mi képezze a kompetencia dominanciájú tartalmi szabályozás alaptantervének tárgyát, mit tartalmazzon az alaptanterv, az eddigiek alapján a válasz nyilvánvaló: a személyiség egzisztenciális kompetenciáit, operációs rendszerének kulcskompetenciáit, alapmotívumait, alapképességeit, alapkészségeit, alapszokásait, alaprutinjait, alapismereteit. Az egzisztenciális kompetenciákat, az operációs rendszer kulcskompetenciáit, motívumrendszereit, képességrendszereit, készségrendszereit és ismeretrendszereit a II-V. rész fejezetei ismertetik. A könyv VI-VII. része pedig különböző alapkészségek, alapképességek komponensrendszereinek feltárásával szemlélteti, hogy mit kellene tartalmaznia a kompetencia alapú alaptantervnek. Alaptanterv és ismeret Téves az a nézet és gyakorlat, amely szerint a kompetencia dominanciájú alaptanterv attól alaptanterv, hogy nem tartalmaz ismereteket. Ugyanis a személyiség operációs rendszere alapismeretek nélkül működésképtelen. Az ember több tucat öröklött felismerő mechanizmussal születik. Nélkülük életképtelen lenne. Ezek az öröklött érzékszervi felismerő mechanizmusok funkciójukat tekintve öröklött ismeretek. Ugyanis a tanult ismereteknek (a képzeteknek, a fogalmi ismereteknek) is a felismerés az elsődleges alapfunkciója. Nyilvánvaló, hogy a személyiség tanult operációs rendszere sem működőképes az alapismeretei nélkül. A személyiség alapismereteinek számbavétele ma még problematikus feladat, ezért a téma kutatása a fontos feladatok közé sorolandó. A perszonális és a szociális kompetencia elsődlegessége Amint erről már szó volt, a hagyományos pedagógiai kultúra nem arra született, hogy a felnövekvő generációk perszonális és szociális kompetenciájának fejlődését szolgálja. Ezt a funkciót az élet iskolája, a spontán szocializáció szolgálta és szolgálja ma is. A hagyományos iskola az ismeretek, a műveltség átszármaztatását vállalta magára. Ezáltal hozzájárult a szociális és a perszonális kompetencia fejlődéséhez is. A gyökeresen megváltozott helyzetben, amikor a spontán pozitív szocializáció mind a családban, mind a lokális kontaktközegben csökkenő eredményességgel működik, amikor a felnövekvő generációk óvodás koruktól felnőtt korukig a pedagógia intézményeiben élik az életüket, a kompetencia dominanciájú alaptanterv nem korlátozódhat a kognitív kompetenciára (hagyományos terminológiával élve: a tudásra, a műveltségre, oktatásra). Be kell emelni, elsődleges funkcióként kell szerepeltetni a perszonális kompetencia és a szociális kompetencia kulcskompetenciáit, alapmotívumait, alapképességeit, alapismereteit. A magyar óvodapedagógia elmélete és gyakorlata kiváló példát mutat arra, hogyan lehet segíteni a gyermekek perszonális és szociális kompetenciájának fejlődését. Az iskola az ismeret-átszármaztató funkciójába szorulva képtelen a perszonális és a szociális kompetencia fejlődését kellő eredménnyel elősegíteni. Nemcsak a gyakorlatban, hanem a gyakorlat tartalmi szabályozását szolgáló alaptantervben sem szerepel megfelelő helyen és súllyal a perszonális és a szociális kompetencia fejlesztésének feladata (lásd a III.-IV. rész fejezeteit). A felhasználói (készenléti) komponenskészlet és a részletes tanterv, alkalmi tartalmak Az alaptanterv szükségessége, létrehozása és előírása a tartalmi szabályozás többszintűvé alakulásával jár. A memóriakutatások alapján pedagógiai szempontból háromféle pszichikus komponenst célszerű megkülönböztetni: alapkomponenst, készenléti komponenst és alkalmi komponenst (lásd a 8. fejezetet). Ennek figyelembevételével adott a háromszintű szabályozás tartalmának tartóssági jellemzője. (1) Az alaptantervbe az állandó tartósságú alapkomponensek tartoznak, amelyek a személyiség működését, adaptációját, fejlődését teszik lehetővé, és amelyek elsajátíttatása országos érvényű előírás. (2) A részletes tantervek az időleges, esetlegesen állandóvá váló tartósságú felhasználói/készenléti komponensek készletét tartalmazzák, amelyek különböző jellegű aktivitások tartalékolt komponensei. Ezeknek a komponenseknek a túlnyomó többségét ismételt használat hiányában előbb-utóbb elfelejtjük, de időleges elsajátításuk hozzájárulhat a személyiség operációs rendszerének fejlődéséhez, működéséhez is. Az iskola különböző módon tehet szert részletes tantervre. Meglévő részletes tanterv átvételével, adaptálásával, a meglévőkből készített összeállítással, esetleg a maga által kidolgozott változattal. (3) A harmadik szintű tartalom az alkalmi komponensek készlete, amelyeknek megválasztása, használata pedagógusi szintű feladat és felelősség. Életünk aktivitásai, a tanulást eredményező aktivitásai is alkalmilag használt komponensek sokaságával valósulnak meg. (Ilyenek például a megértést segítő magyarázatokhoz 25

5 felhasznált ismeretek, a feladatmegoldásokhoz szükséges alkalmi ismeretek.) Ezek nem tartoznak az elsajátítandó ismeretek körébe, de egy részük óhatatlanul megőrződik. Folyamatos fejlődéssegítő aktivitás A tanulást eredményező aktivitás hagyományos iskolai funkciója a megfelelő napra, a dolgozatírásra, a témazáróra, a legkülönbözőbb mérésekre, vizsgákra való felkészülés, vagyis az időleges elsajátítás. Amint erről már többször is szó volt, az operációs rendszer és kulcskompetenciáinak, azok alapkomponenseinek elsajátítása viszont évekig tartó folyamat. A 4. ábra különböző alapkészségek, alapképességek sok évig tartó elsajátítási folyamatait mutatja. Minél bonyolultabb az elsajátítandó alapkomponens, és minél magasabb absztrakciós szintű működés elérése a cél, annál több évre van szükség. Ebből az következik, hogy a kompetencia alapú alaptantervben elő kell írni az alapkomponensek évekig, sok évig tartó folyamatos kritériumorientált fejlődéssegítését, a tanulási funkciójú folyamatos fejlődéssegítő aktivitás szervezeti, módszertani feltételeinek megteremtését és azok rendszeres használatát. E nélkül nem remélhető a kompetencia dominanciájú kritériumorientált segítő (KKFS) pedagógiai kultúra eredményes megvalósulása (a folyamatos fejlődéssegítési stratégia lehetőségeiről, módjairól lásd a könyv VII. részének fejezeteit). Értékelés A tartalmi szabályozás (mint mindenféle szabályozás) visszacsatolással működhet eredményesen, aminek az eredményértékelés a feltétele. Vagyis a bemeneti szabályozás mellett a kimeneti, az eredményről visszacsatoló szabályozás az oktatási rendszer nélkülözhetetlen eszköze. Az oktatási rendszerek mindeddig szinte kizárólag normaorientált minősítő értékeléssel működtetik a visszacsatolást. Ez az osztályozással, a témazárókkal, az érettségivel, a felvételikkel, valamint különböző hazai és nemzetközi felmérésekkel valósul meg. A kompetencia dominanciájú kritériumorientált diagnosztikus értékelés eredményességének az is feltétele, hogy a tartalmi szabályozás kiegészüljön a kompetencia dominanciájú kritériumorientált fejlődéssegítő (KKFS) diagnosztikus értékelés rendszerével is (erről lásd a VI. rész fejezeteit). 26