Szabó József: A múzeumok új kihívása: a múzeumandragógia

Szabó József: A múzeumok új kihívása: a múzeumandragógia A modern múzeum és feladata Az elmúlt években a társadalom jelentıs változásokon esett át. Ennek egyik érintettje a múzeum, illetve a látogató közönség. Jelentısen változott a finanszírozás, és a társadalmi elvárások is több szinten jelentkeznek. A múzeumot ma már olyan társadalmi jelenségként tekinthetjük, ahol különféle információk többféle összefüggésben keletkeznek. A múzeum a társadalmi identitás, valamint a hozzá kapcsolódó értékek megjelenésének egyik fontos színtere. A múzeumok hozzáférhetısége, kapcsolata a látogatókkal kiemelt fontosságú, és ezt ma már a kulturális politika is így látja. Vitát ebben a tekintetben a finanszírozás és a lakossági szolgáltatás összefüggései gerjesztenek, hiszen a múzeumokat tekinthetjük olyan társadalmi javaknak, amihez mindenkinek joga van, mégpedig alap szinten díjmentesen. Erre részlegesen látunk is példákat több országban. Más vélemények viszont pont a díjmentesség és az értékítélet összekapcsolásával hívják fel a figyelmet arra, hogy igenis fontos annak tudatosítása, hogy a múzeum értékek fellelésének helye, és ezt az egyéni finanszírozáson keresztül is érvényesíteni kell. A hozzáférhetıségre és ennek gyakorlati alkalmazására vonatkozó kérdések teljesen új problémahalmazt hoznak felszínre, ami alapján a múzeum szerepét újra kell értelmezni. Ebben a folyamatban fontos szerep jut a jelentésnek, befogadásnak, az interpretációnak, vagyis megjelennek az oktatás, és a tanulás hagyományos, jól ismert elemei. Mindezen folyamatoknak köszönhetıen a hagyományos muzeológia által felállított tipológia kibıvült, új funkciók és új elnevezések jelentkeznek. (Kurta 2007) Egyre gyakrabban találkozunk a posztmodern múzeum megjelöléssel, a múzeum folyamatként történı értelmezésével, a diszkurzív múzeum fogalmával. Ezek az elgondolások a múzeum új mőködési koncepcióját vázolják fel, és keresik a választ arra is, hogy kinek és hogyan szóljon a modern múzeum. A legfontosabb változás, hogy az új megközelítések középpontjában a látogató, pontosabban a múzeum és a látogató viszonya áll, ellentétben a hagyományos, a bemutatott tárgyakra, vagy győjteményekre fókuszáló múzeumfelfogással. A múzeumok hozzáférhetıségének alapgondolata abból indul ki, hogy a látogató milyen

elızetes ismeretek és információk birtokában jut el a múzeumba. Ez az az alap, ahonnan indulva elkezdıdhet a non-formális és informális tanulási folyamatot támogató kommunikáció. A továbbiakban tehát azt a folyamatot kell elemezni, ami az általános embernevelés szemléletén alapul, mivel szorosan ebbe integrálódik a múzeumok új szemlélető mőködése. Az általános embernevelés A neveléstudomány kibıvített értelmezése messze túlmutat a pedagógián, ezért érdemes egy olyan rendszerben gondolkodni, ami segíti a ma még sokszor külön tárgyalt, egyértelmően be nem sorolt területek beillesztését. A magyar neveléstudományi elmélet egy ilyen rendszer elsı formáját, az antropagógia felosztását (Durkó 1968) egyre általánosabban átvette, és mára így jutott a neveléstudományi gondolkodás a nézetünk szerint ma is korszerőnek ítélhetı neveléstudományi rendszer kidolgozásához. Ennek a folyamatnak a másik oldala, hogy az idıközben részekre, szakágakra tagolódó felnıttnevelés, az iskolarendszerő felnıttoktatás, felnıttek szakoktatása, a politikai-közéleti felnıttnevelés, a katonai nevelés, stb. sajátos vonásait is részletesebben elemezték, ezzel teremtve meg az integráló andragógia alapjait. Ugyanezt a folyamatot gazdagítja a felnıttnevelési jelenségek multidiszciplináris elemzése során kialakuló tanulságok általánosítása is. Az elsı megközelítés az antropagógia tudományát három területre bontotta, és elsıdlegesen az életkori sajátosságoknak megfelelı csoportosítást alkalmazott. Meg kell azonban jegyeznünk, hogy ez csak egy közelítés. Sokkal inkább arról van szó, hogy a felosztás alapja nem az életkorhoz, hanem az életkorra jellemzı, a nevelési és tanulási igények közötti jelentıs különbségekbıl, illetve a hozzá kapcsolódó módszerek eltéréseibıl adódik. Ezt figyelembe véve ma már úgy gondoljuk, hogy az elsıdlegesen életszakaszhoz kötött felosztást tovább kell bıvítenünk. Van ugyanis a társadalomnak egy olyan rétege, ami életkortól függetlenül az eddigi három csoportba nem, vagy csak nehezen illeszthetı be. A speciális nevelési igényő csoportok tartoznak ide, akiknek a nevelése, illetve tanulása teljesen eltérı módon valósul meg, mint a másik három csoporté. Meg kell említeni ennek a szükséges integrációnak még egy nagyon lényeges oldalát, be kell illeszteni a rendszerbe minden ember(felnıtt)nevelési folyamat kiegészítı párját, az önnevelést. Mivel az iskolán kívüli nevelés, mővelıdés problémái nem kerültek részletes kidolgozásra az embernevelés tudományán belül, így egy az antropagógiával párhuzamos átfogó tudományágként a mővelıdéselmélet alakult ki, még szélesebben értelmezve a kultúraelmélet, amely az iskolán kívüli és utáni mővelıdés, mint a kultúra önálló területe sajátosságait foglalja össze.

Az eddigiek alapján tehát a pedagógia, az andragógia és a gerontagógia, valamint a speciális nevelési igényő rétegek azonos szinten elhelyezkedı egymással egyenértékő elemek, és ezek szervesen kapcsolódnak az általános emberneveléshez. A továbbiakban a múzeum andragógiát mutatom be részletesebben, de ezzel együtt jelzem, hogy a múzeumoknak foglalkozniuk kell a múzeum gerontagógiával és a speciális nevelési igénnyel rendelkezık bevonásával a múzeumi nevelési folyamatba. A rendszer sémája az 1. ábrán látható Kultúratudomány Antropagógia (általános embernevelés) Önneveléselmélet Pedagógia Andragógia Gerontagógia Speciális nev. területek 1. ábra A kultúratudomány felosztása A lifelong learning szemlélet Az élethosszig tartó tanulás a fentebb említett rendszer más oldalú közelítése. Amennyiben az 1, ábrát vizsgáljuk, akkor azt látjuk, hogy a lifelong learning horizontálisan ábrázolható a pedagógiától indulva a gerontagógiáig és a speciális nevelési területekig. Eszméje különféle szupranacionális szervezetek, mint például az Európa Tanács, az UNESCO, az OECD, az Európai Bizottság oktatáspolitikai koncepcióiból nıtte ki magát egész Európában egyetemes oktatáspolitikai, neveléstudományi, sıt azon is túlmutató paradigmává. A lifelong learningprogramot a Philip H. Coombs által 1967-ben megállapított oktatási világválságra (Coombs

1969) adott nemzetközi válaszként dolgozták ki. Az 1996-ban kikiáltott élethosszig tartó tanulás európai éve óta a lifelong learning-program a modern idık társadalmi, politikai és gazdasági változásaira adható egyetlen lehetséges válasznak számít Európában. Az általános embernevelés elgondolásához hasonlóan értelmezi az élethosszig tartó tanulást, a gyakorlati megvalósítás azonban több síkon, más és más gondolatok mentén zajlik. A lifelong learning koncepciója az elmúlt évek értékelése szerint nem a kulturális és neveléstudományi területrıl nıtte ki magát, hanem elsısorban gazdasági, illetve társadalmi-politikai célokat szolgált. A koncepcióhoz gazdasági oldalról a humántıke fejlesztését kapcsolták, míg politikai közelítéssel a demokrácia fejlesztését, a lakosság felkészítését a demokratikus kapcsolatok megismerését és használatát tekintették elsıdlegesnek. A lifelong learning koncepciójának kialakulásakor egy biológiai/evolucionista, illetve filozófiai/antropológiai interpretáció állt a program középpontjában, amely az élethosszig tartó tanulást a homo sapiens legfontosabb tulajdonságának tekintette (Csoma 2004). Ez az értelmezés a 21. század elején egy további aspektussal bıvült. Az egyre gyorsuló változások, valamint a technikai és technológiai fejlıdés következtében megváltozott munkafeltételekhez szükséges képzettség és tudás megszerzése került a középpontba. Következésképpen az élethosszig tartó tanulást a gazdasági tevékenységeken keresztüli elıre jutás eszközeként értelmezı elgondolások váltak elsıdlegessé. Ezek szerint a koncepció elsısorban gazdasági, illetve társadalmi-politikai célokat hivatott megvalósítani (Jarvis 2001). Mivel a koncepció közel egyidıben egymástól kisebb-nagyobb mértékben eltérı megalapozással és kimenettel - több helyen is megjelent, az egyértelmő definiálás elmaradt. Ez az oka annak, hogy a célokat és a hozzá kapcsolt eszközöket illetıen többféle értelmezést is megenged. Ennek eredményeként egy multifunkcionálisan bevethetı paradigmát kapunk. Nem csoda hát, hogy az élethosszig tartó tanuláshoz manapság számos különféle értelmezés tapad. Az antropológiai, az andragógiai megközelítéstıl a humánerıforrások fejlesztésén át a társadalmi esélyegyenlıség érvényesítéséig sokféle interpretációval találkozhatunk. Ma már a lifelong learning rendszerét, ide sorolva az informális és non-formális tanulás folyamatát, az emberi életminıség egyik legfontosabb alkotójaként tekintjük. Az Európai Unióhoz csatlakozást követıen a hazai oktatás és tanulás történetében jelentıs változást hozott az élethosszig tartó tanulás megjelenése. Az új paradigma hazai megvalósítását számos dokumentum, akcióterv, stratégia támogatja. A legutóbbi hazai élethosszig tartó tanulás stratégia tervet 2006-ban hozták létre. Ez a cselekvési terv

perspektívát kínál a társadalmi, gazdasági, foglalkoztatási, munkanélküliségi problémák megoldására. A választ a folyamatos tanulásban, az ismeretek bıvítésében és állandó frissítésében találták meg (Köpeczi-Bócz 2007). Harangi László meghatározása szerint az egész életen át tartó tanulás olyan kora gyermekkortól késı öregkorig tartó kognitív folyamat, amely magában foglalja a formális, azaz az iskolai oktatást éppen úgy, mint a non-formális (bizonyítványt nem adó, kötetlen, öntevékeny szervezetek keretei között végbemenı, nálunk a közmővelıdési jellegő), valamint az informális (családi, munkahelyi, a széles társadalmi környezetben történı) tanulást (Harangi 2003). Ez a gondolat egyértelmően arra mutat rá, hogy nem csak az oktatás és a tanulás hagyományos formái fontosak, hanem ezek mellett szükséges az ember saját céljainak eléréséhez az információ és a tudás megszerzésének minden eszköze. Tehát már itt is felvetıdik az életminıség és a tanulás szoros kapcsolata. A European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning (Jelentés az élethosszig tartó tanulás minıségi indikátorairól) szerint az élethosszig tartó tanulás minden olyan formális vagy informális célzott tevékenységet felölel, amely folyamatos, és amelynek célja a tudás, a készségek és a képességek fejlesztése (Setényi 2004). Lifelong learning alatt tehát a különféle információk, benyomások és tapasztalatok egész életen át tartó felvétele, feltárása, értelmezése és rendezése értendı (Dohmen 2001). Az életünk végéig tartó tanulás a különféle politikai, szociális, gazdasági és kulturális változások követésének, az alkalmazkodásnak az eszköze. Ebben a folyamatban jut kiemelt szerep a múzeumoknak. Olyan információkhoz juthatnak a látogatók, amelyek segítik a gyorsan változó korunkban az eligazodást, egyfajta támaszt és jól körvonalazható hátteret jelentenek minden korosztály számára. Ez azt is jelenti, hogy a múzeumok a közeli jövıben akár képzı és továbbképzı intézményekké is válhatnak, hiszen olyan egyedülálló eszköztárral rendelkeznek, ami jelentısen fokozhatja az információ átadásának és befogadásának a hatékonyságát. Új paradigma: A személyre szabott tanulás/tanítás A világban, a gazdaságban, az információ terjedésében, az oktatás szerkezetében bekövetkezı összetett és gyökeres változások a tanítás és tanulás egész folyamatára, a tananyagra, a képzés szervezésére és a képzési formák fejlesztésére is hatással voltak. Az oktatás jellegének vizsgálatában a tanulóközpontúság kerül elıtérbe szemben a tanárközpontúsággal. A paradigmaváltás a tanulás újraértelmezését, új tanulásszervezési módok meghonosítását, új

tartalmak tanítását, új tanítási módszerek alkalmazását hozta létre. Az oktatás és a nevelés olyan szemléletváltáson ment keresztül, amely ma már az alkotó, együttmőködı, személyre szabott tanulást és a tanulót állítja a középpontba. Ebben az új szemléletnek számos fıbb jellemzıje van. Ilyen például, hogy a lineáris oktatás helyét fokozatosan átveszi a hipermédia alapú oktatás. A hagyományos szemlélető instrukciók és utasítások helyett a konstrukció és felfedezés (felfedeztetés) a hangsúlyosabb. A tanítás folyamata helyett a hangsúly a tanulás folyamatán van. A tananyag bemagolása helyett olyan képességek elsajátítása kerül elıtérbe, mint például az, hogyan tanuljunk, hogyan navigáljunk, és hogyan szelektáljunk a felhalmozódott információk között. A tanár szerepe és feladata más jellegő. A porosz szellemő, mindentudó, mindenhez a legjobban értı tanár, az információadó szerepe helyett, segítı szereppel bír. Ebben a szerepkörben most már az a feladata, hogy facilitátor legyen a tanulás folyamatában, megfelelı irányba terelve a tanulót (Fehér 1999). Durkó Mátyás korszerő tanítási módnak tekinti a tanulóközpontúságot, amelynek a következı jellemzıket tulajdonítja: kiinduló bázisa a felnıtt tanuló életproblémái, élethelyzete a képzési cél és feladat meghatározásban a felnıtt elızetes tapasztalati anyagának felidézése A problémahelyzetbıl való kiindulás (Durkó 1999). A Pedagógiai lexikon szerint a tanulóközpontú oktatás jellemezıi a következık: prioritásnak veszi a tanuló aktivitását, a tanuló öntevékenységére fókuszál figyelembe veszi a tanuló életkori sajátosságait, igazodik az egyéni igényeikhez (Báthory Falus 1997). Setényi János cikke szerint a tanulóközpontú felnıttképzés négy pillére a következı: Az egyéni élettapasztalat beépül a képzésbe A tananyag értelme, haszna világos A tanulásszervezés egyéni és rugalmas Az értékelés személyes és folyamatos (Setényi 2009). Papp Lajos kutatási záró tanulmányában a tanulóközpontúság öt fı ismérvét, aranyszabályát említette: tekintettel van a felnıtt személyiségre, életkori sajátosságra épít a korábbi gyakorlatra, élettapasztalataira figyel a tanuló igényeire

megelégedettséggel fejezıdjön be a képzés, a tananyag értelme hasznos, nyilvánvaló tanulóbarát környezetet biztosít (Papp 2006). Köpeczi-Bócz Tamás a tanulóközpontú tanulás/tanításhoz a következı jellemzıket rendelte: a tanuló öntevékenységének fejlesztését állítja középpontba (tanulói aktivitás) egyéni igényekhez igazodó módszerek alkalmazása, differenciálás, stílusok feltérképezése a tananyag személyre szabása (elızetes tudásfelmérés) optimális tanulási feltételek alkalmazása a tanár innovatív módszerek alkalmazásával mentorként tevékenykedik (tervez, szervez, irányít) (Köpeczi-Bócz 2007). A különbözı forrásokban felsorolt jellemzık között átfedéseket látunk. Mindegyik forrásban említést kapott az egyén életkori sajátosságaihoz, személyiségéhez, élettapasztalataihoz való igazodás szerepe. Ez a legmeghatározóbb kritériuma a tanulóközpontúságnak. A tanuló jelen esetben a felnıtt, aki speciális tanulási helyzetben van, ezért ehhez a speciális helyzethez leginkább alkalmazkodó ismeretszerzési lehetıséget kell nyújtani. Paradigmaváltás a múzeumi kultúraközvetítésben A múzeumok az elmúlt három évtizedben elıre nem látható mértékben fejlıdtek. Ez a fejlıdés együtt jár társadalmi funkciójuk figyelemre méltó változásával és jelentıségük növekedésével. A múzeumoknak ebben az új környezetben és az új feltételek között újra meg kell határozniuk szerepüket és feladataikat, újra kell értelmezniük magukra nézve a közszolgálatiság fogalmát. A múzeumi oktatók, moderátorok, mediátorok, segítık kulcsszereplık ebben a mélyreható változásban, és napjainkban mint közösségfejlesztı szakemberek jelennek meg, így a közérdek kibontakoztatásának kísérleteiben, megvalósításában és formálásában is fontos szerepet töltenek be. Az élethosszig tartó tanulás és az életminıség összefüggései jól nyomon követhetık a múzeumok mőködésében és a velük szemben megfogalmazott társadalmi elvárásokban is. Egyrészt az állam egyre kevésbé tudja finanszírozni a múzeumok mint közjavak mőködését. Sokakban joggal vetıdik fel az a kérdés is, hogy egyáltalán a múzeumok a közjavak

kategóriájába tartoznak, vagy csak egy korábbi társadalmi elvárásnak akarnak megfelelni. Amennyiben a közjavak közé soroljuk a múzeumokat, abban az esetben is kérdés, hogy milyen mértékő legyen a közfinanszírozás? Ezt azért is fontos tisztázni, mert a múzeumok új feladatai a költségek növekedését jelentik, és ennek fedezetét valamilyen forrásból elı kell teremteni. Mindezek mellett a gazdasági változások, ezek közül is azok, amelyek a múzeumi leletek piaci értékváltozásaira építve kérdıjelezik meg a múzeumok privilegizált szerepét a megszerzésben, tárolásban és bemutatásban, új gondolkodásra kényszerítik mind az állami szereplıket, mind a múzeumokat. Ezeknek az ismereteknek a birtokában kell meghatároznunk, hogy milyen szerep- és feladatváltozásokkal kell szembenéznie a mai múzeumnak, mint kulturális szolgáltató intézménynek. Az élethosszig tartó tanulás és a múzeum feladatainak összekapcsolása, a felnıttek múzeumban történı informális és formális tanulásának lehetısége és hatékonysága új perspektívákat nyit a múzeumi munkában. Ilyen lehet például, amikor a szülık gyermekeikkel együtt kiscsoportos foglalkozásokon, bemutatókon konkrét feladatokon keresztül ismerhetik meg a letőnt korok eszközeit, technológiáit, kézmővességét. A szórakoztatás és az ismeretterjesztés egybekapcsolása rendkívül fontos a felnıttek múzeumban folyó informális tanulása során. Az elmúlt évtizedben számos kutatást folytattak regionális, nemzeti, valamint európai mérető projektek keretében, melyek a múzeumokat, mint az élethosszig tartó tanulás ideális környezetét vizsgálták. Ma már mindenki által elfogadott tény, hogy a múzeumban való tanulás nem csak elısegíti, hanem fokozza, és egyben megkönnyíti az ismeretek megszerzését minden célcsoport számára. Ez döntı jelentıségő abból a szempontból, hogy megfelelı felkészítést nyújtsanak múzeumi oktatóknak és kulturális mediátoroknak, sıt mindez megjelenjen a felsıfokú oktatásban is. Az utóbbi években megfigyelhetı, hogy az egyes országokban új, a múzeumok szerepváltozásának megfelelı törvényi szabályozás lépett életbe, valamint, hogy ennek megfelelıen elindult egy folyamat, melynek köszönhetıen a múzeumok koncepcióváltásra kényszerülnek. Nyitottá kell válniuk a társadalom felé és alkalmazkodniuk kell a látogatók igényeihez annak érdekében, hogy a mára rendkívül változatos kínálatot nyújtó kulturális és szabadidıs piacon érvényesülni tudjanak. A változási trendeket az alábbi tényezık jellemzik: szolgáltatások fejlıdése, a látogatókkal való kooperáció növekedése, professzionális menedzsment, marketing és pr-munka megjelenése a múzeumi vezetésben,

a látogatók igényeire formált programok számának növekedése. A vizsgálatok szerint elsısorban a múzeumi infrastruktúra és a múzeumokban folyó formális és informális nevelés tekintetében marad el hazánk a Nyugat-európai múzeumoktól. A tılünk nyugatabbra fekvı országokban már sok helyen megvalósult az a látogató-orientált múzeumi menedzsment stratégia, mely hazánkban az esetek túlnyomó részében még csak az elméleti alapok lerakásánál tart. A külföldi tapasztalatok alapján fontos követelmény, hogy a magyarországi múzeumok is kilépjenek a kulturális-oktatási piacra. A változtatás nemcsak költségvetési szempontból fontos, hanem azért is, mert a társadalom részérıl is szükséges egy újfajta megközelítési mód a múzeumokkal szemben. Jogos igényként fogalmazódik meg, hogy a múzeumok ne csak kulturális javaink ırzésének feladatát és egyszerő bemutatását lássák el, hanem hozzák életközelivé múltunkat, történelmünket, nemzeti hagyományainkat, értékeinket, hiszen globalizált világunkban a múzeumoknak döntı szerep jut a másság, a régiók, népek, tájak, városok, kistelepülések sajátos, egyéni arculatának bemutatásában, megismertetésében és elfogadtatásában. Különösen fontossá válik a múzeumok kulturális turizmusban betöltött szerepe, és ebbıl az aspektusból is felértékelıdik a szakszerő és hatékony marketingtevékenység és a múzeumi menedzsment fontossága. Az új kihívásokra néhány múzeum megfelelıen reagált. Sok olyan ötlettel találkozhatunk, melyek megvalósítása elsısorban nem pénz kérdése, inkább az innovatív megoldásoké. A legtöbb múzeumban azonban hiányos a felnıtt múzeumlátogatókra irányuló kínálat. Általában kimerül a tárlatvezetésekben, valamint a múzeumi, történész és egyéb tudományos szakemberek konferenciáinak szervezésében. A korszerő múzeumandragógia felhasználja többek között a múzeumi mediációt, aminek elvei és gyakorlata szerint a múzeumoknak, mint kultúraközvetítı intézményeknek, a helyi közösségek szervezésében kell elsısorban fellépni. A mediátor egyik lényeges feladata, hogy közvetítsen a múzeum és a befogadó között. A hazai múzeumok számára is fontos kiút lehet, ha a felnıttek számára kurzusokat, képzéseket és olyan szabadidıs programokat szerveznek, melyek kívánatos és választható alternatívaként léphetnek fel a szabadidıs programok kínálatában.

Összegzés Miként az Európai Unió nem csupán gazdasági, hanem politikai, kulturális és eszmei egységesülésre is törekszik a kontinensen, az élethosszig tartó tanulás európai paradigmája is több akar lenni a gazdasági igényeket kiszolgáló koncepciónál. Ennek megfelelıen az Európai Unió lifelong learning-koncepcióihoz a legfontosabb gazdasági törekvések mellett, mint a társadalmi (teljes) foglalkoztatás elérése és a piaci versenyképesség megteremtése és fenntartása, célként társul a politikai és kulturális értelemben vett európai identitás kialakítása is. Az ezredforduló óta jelentısen megszaporodott azon értelmezések száma, amelyek az élethosszig tartó tanulás koncepciójában a szabadság és az önfelszabadítás gondolatát nemcsak társadalmi szempontból tartják fontosnak, hanem a kezdetben jellemzı megközelítéshez visszatérve filozófiai/antropológiai szempontból is. Idesorolható a német andragógusok álláspontja is, miszerint a lifelong learning-koncepció semmiképpen sem rendelheti alá a tanuló individuumokat a különféle társadalmi vagy oktatási intézmények céljainak vagy oktatási elképzeléseinek. Épp ellenkezıleg: az egész életet végigkísérı tanulási lehetıségek biztosítása, az emberi önnevelı, önoktató, önképzı képesség fejlıdésének elısegítése a cél. Ennek keretében a kulturális intézmények legfontosabb feladata a tanuláshoz való jog helyreállítása. A múzeumi paradigmaváltás lényege, hogy múzeumok aktívabb szerepet töltsenek be az emberek, a múzeumi közönség, a társadalom mővelıdésében, közösségfejlesztésében. Ezzel kielégítik a dinamikus ütemben fokozódó önálló tanulási és közösségi igényeket, ami egyben személyiségfejlesztést, személyiségformálást is jelent. (Kurta 2007) Javítani kell a múzeumok tudás- és nevelésközpontú szerepkörét, a belsı képzések, továbbképzések, átképzések mellett folyamatosan kapcsolódniuk kell a formális, a non-formális és az informális oktatás és nevelés feladataihoz. Jelenleg a globalizálódó világban alapvetıen nem gazdasági, hanem sokkal inkább erkölcsi és kulturális válsággal állunk szemben. A közoktatás és a felnıttoktatás nem képesek a kor elvárásainak megfelelıen betölteni a tanulással, a neveléssel kapcsolatos funkciókat. Többek között a múzeumok, mint hiteles intézmények, társadalmi - közösségi terek nagy lehetısége, hogy kaput nyissanak a válságból kitörni akaró egyének, közösségek, társadalmi rétegek számára. Európai közös múltunk és jelenünk fenntartásának fontos eleme az, hogy megtanuljuk és megértsük saját régiónk, hazánk és más területek népeinek kultúráját, hagyományait, történelmét.

Irodalom Banús, E. (1995): Összefüggések a kultúra, a gazdaság és a politika között. Kultúra és Közösség, Budapest,. Pp.: 175-181. Bodenhöfer, H. J. Riedel, M. (1998): Bildung und Wirtschaftswachstum. In Weiszäcker, R. K. von (Hrsg.): Coombs, Philip H.(1969): Die Weltbildungskrise. Ernst Klett Verlag, Stuttgart. Csoma Gyula (2004): Az egész életen át tartó permanens tanulás filozófiái. In Tanuló Társadalom, II/1. sz. 3. Durkó Mátyás (1968): Felnıttnevelés és népmővelés. Budapest, Tankönyvkiadó,. Durkó Mátyás (1995): Gondolatok a mővelıdési menedzsmentrıl. In: Új Pedagógiai Szemle, Budapest, 1995. 12. Pp.: 58-68. Ekkehard (Hrsg.): Wörterbuch Erwachsenenpädagogik. Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn. Európai Bizottság (2000): Memorandum az egész életen át tartó tanulásról. http://www.nepfoiskola.hu European Commission (2001): Making a European Area of Lifelong Learning a reality. Griffin, Colin (2001): From education policy to lifelong learning strategies. In Jarvis, Peter (ed.): The age of learning. Education and the knowledge society. London, 41 54. Harangi László (2003): A lifelong learning paradigma és hatása. In Mayer József Singer Péter (szerk.): A tanulás kora. Felnıttoktatási Akadémia, Gyula, 2002. október 16 19. Országos Közoktatási Intézet Felnıttoktatási és Kisebbségi Központ, Budapest. Harangi László (2004): Az élethosszig tartó tanulás minıségi követelményei az európai oktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 77 82. Hotz-Hart, Beat Küchler, Karsten (1999): Wissen als Chance. Globalisierung als Herausforderung für die Schweiz. Rüegger, Zürich. Jarvis, Peter (2001): The age of learning. Education and the knowledge society. London. Junkers, Fritz (2002): Chancengleichheit durch Bildung: Die Perspektive nach PISA. In Neue Deutsche Schule, 7 8. sz. Kárpáti Andrea Komenczi Bertalan Fehér Péter (2000): Az Európai Unió oktatási informatikai stratégiája. Irányzatok, akciók, javaslatok. Új Pedagógiai Szemle, 2000, (50.évf.) 7-8. sz. Pp. 248-253. Komenczi Bertalan (2006): E-learning a felnıttképzésben. Kutatási Zárótanulmány. Budapest, Nemzeti Felnıttképzési Intézmény Komenczi Bertalan (2006): Az e-learning lehetséges szerepe a magyarországi felnıttképzésben. [Felnıttképzési Kutatási füzetek sorozat 3.kötet] Budapest, Nemzeti Felnıttképzési Intézmény Kovács Ilma (2007): Elektronikus tanulásról. Budapest, Holnap Kiadó Köpeczi-Bócz Tamás (2007): A tanulóközpontú tanítás eszközrendszere. In: Dr. Köpeczi - Bócz Tamás (szerk.): E-tanulás alapú kooperatív pedagógiai módszerek a tanulóközpontú tanítás szolgálatában. Budapest, Budapesti Corvinus Egyetem, Magatartás és Kommunikációelméleti Intézet, Pp. 5-13. Köpeczi-Bócz Tamás (2007): Személyre szabott e-tanulási tananyagok és módszerek. In: Dr. Köpeczi - Bócz Tamás (szerk.): E-tanulás alapú kooperatív pedagógiai módszerek a tanulóközpontú tanítás szolgálatában. Budapest, Budapesti Corvinus Egyetem, Magatartás és Kommunikációelméleti Intézet, Pp. 13-24. Konrád György (1995): Identität und Hysterie. Suhrkamp, Frankfurt am Main. Kurta Mihály (2007): Múzeumandragógia - Paradigmaváltás a Múzeumi Kultúraközvetítésben - In: Pató Mária (Szerk.) Nyitott Kapukkal - Múzeumok ma-holnap, Nyíregyháza - Szolnok, Pp. 84-95 Maróti Andor (2002): Lehet-e tanulni egy életen át? Új Pedagógiai Szemle, 7 8. sz. Pp. 3 17. Mayer József (2003): A nyitott iskola világa. In Tanuló Társadalom, 3. sz. p. 10. Medinszkij, E., N. (1928): Enciklopegyija vnyeskolnyego I-III. Moszkva, Leningrad, 1923, 1925 OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). (1973): Recurrent education: a strategy for lifelong learning. Papp Lajos (2005): Az e-learning a felnıttképzésben. Sorozat szám: 22. Budapest, Nemzeti Felnıttképzési Intézmény Perjes István (2001): A varázspálca-pedagógia alkonya. Báthory Zoltán vázlatai. Új Pedagógiai Szemle, 2001. (51.évf.) 3. sz. Pp. 109-112. Pöggeler, H. (1957): Einführung in die Andragogik. (Grundfragen der Erwachsenenbildung). Düsseldorf, Setényi János (2009): Tanulóközpontú felnıttképzés.oktatáskutató és Fejlesztı Intézet. In: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=akademia-2002-setenyi-tanulokozpontu/, 2009. március 29. 14:17 Setényi János (2004): Élethossziglani tanulás: az új paradigma. In Monostori Anikó Kósa Barbara (szerk.): Nyitott iskola tanuló társadalom. Az Országos Közoktatási Intézet konferenciája 2003. október 2 3. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Zachár László (2005): Az egész életen át tartó tanulás kulcspontjai az emberi erıforrás fejlesztésében. http://www.ofakt.hu/muh/p/nyomtt/p217.html. Letöltés: 11. 7. 2005