TÉZISEK A FELNŐTTOKTATÁS ÉS KÉPZÉS HELYZETÉRŐL ÉS FEJLESZTÉSÉNEK IRÁNYAIRÓL Magyar Pedagógiai Társaság Felnőttképzési Road Show: Pécs, Szombathely, Szeged, Miskolc, Budapest 1. A magyar felnőtt társadalom tanulási aktivitása rendkívül alacsony szinten van, messze elmarad az európai átlagtól. Ugyanakkor a 15-74 éves népesség iskolai végzettsége 2005-2009 között átlagban növekedett. Ez azt jelenti, hogy csökkent a legfeljebb alapfokú végzettségűek aránya (2009-ben 29,4%), nőtt az érettségizettek aránya (2009-ben 30,8%), nőtt a felsőfokú végzettségűek aránya (2009-ben 16,3 %). A szakmunkás végzettségűek aránya nem változott jelentős mértékben (2009-ben 23,5 %) A vizsganyilvántartás adatai szerint szembetűnő, hogy a felnőttképzésben résztvevők közül sikeresen vizsgázottak létszáma összesen több, mint kétszerese az iskolarendszerből kikerülő sikeresen vizsgázókénak. (Koltai, Szép 2010) Ez az ellentmondás adja felnőttképzésünk helyzetének aktuális summáját. A hazai felnőttképzés fejlesztési irányai mindenekelőtt innen indulva értelmezhetők. Ezért jelenhetnek meg a szakirodalomban és a közvélekedésben esetenként ugyanazokra a statisztikai adatokra támaszkodva egymásnak gyökeresen ellentmondó vélekedések. (Pl.: túlképzett vs. alulképzett a magyar munkaerő, alacsony képzési aktivitás vs. tanuló társadalom, az OECD illetve az EUROSTAT felé megadott eltérő aktivitási adataink, stb.) a) Magyarázatot keresve, felvetődik az európai országoktól eltérő és kidolgozatlan statisztikai mintavétel depresszív hatása, ebben a közművelődési intézményi ésprogramkeretek között megvalósuló, általánosan művelő felnőttoktatás nem egyértelmű statisztikai helye. És mögötte, a közművelődés valamint a felnőttoktatásképzés történelmileg kialakult, egymástól elválasztott intézményrendszere, igazgatási és fenntartási-finanszírozási struktúrája, működési kultúrája. Valamint az a hivatalos szemlélet, és szakmai valamint közvélekedés, amely mindmáig intézményekre és átadandó műveltségi tartalmakra gondol csupán, nem a tanulók, a művelődők személyére. Kérdések: A fenti összefüggések milyen mélyen és milyen mértékben magyarázzák a magyar felnőtt társadalom állítólagos tanulási passzivitását? Amennyiben szerepük bizonyosra vehető, milyen változtatások szükségesek és milyenek lehetségesek? Vajon, az évek óta tervezett Felnőttképzési Információs Rendszerfelnőttképzéshez és statisztikához is értő szakemberek által kidolgozottadatai és indikátorai mennyiben változtatnának a homályos helyzeten? A 2011-ben tervezett Népszámlálás előkészítő bizottságaiba hány felnőttképzési szakembert delegáltak a kutató egyetemek, annak érdekében, hogy a szakma számára hasznosítható statisztikai adatok is felvételre kerüljenek. 1
b)a felnőttoktatás és képzés funkció és-intézményrendszere hazánkban is egyre differenciáltabbá, bonyolultabbá vált. Főbb ágazatai (Koltai rendszerében): az általánosan művelő politikai, hitéleti, egészségügyi, nyelvoktatási, informatikai stb. felnőttoktatás-képzés; az iskolai rendszerű, illetve főiskolai, egyetemi felnőttoktatás; a munkaerő-piaci felnőttképzés; a szakterületi továbbképzések, - azt mutatják, hogy felnőttoktatási-képzési intézményrendszerünk diverzifikáló tagoltsága és mozgékonysága európai trendet követ. A statisztika mennyi empátiával tudja követni ezt a differenciált és mozgékony rendszert? A felnőttoktatás és-képzés funkció és-intézményrendszere milyen mértékben fogja át és éri el a felnőtt társadalom pótlásra, felzárkóztatásra, illetve az ismeret megújításra, továbbképzésre törekvő rétegeit? Megvalósuló ágazati arányaik milyen társadalmi, gazdasági és milyen kulturális tendenciákat preferálnak? És amennyiben a felnőtt társadalom tanulási passzivitását, a felnőttoktatás és-képzés funkció ésintézményrendszerének aktuális struktúrája és helyzete is magyarázza, szükséges és lehetséges-e - s ha igen, milyen feltételek között, milyen irányokba - a funkció és-intézményrendszeren átalakítása? c) A felnőtt társadalom tanulási indítékainak kardinális előzménye a gyermek és ifjúkori iskoláztatás hatása, legerősebb közvetlen szabályozói viszont a felnőttek közvetlen életlehetőségei, egzisztenciális szükségletei. Az előbbi a köztudottan funkcionális zavarokkal küzdő közoktatás hatáskörébe tartozik. Az utóbbiakat legelőbb a gazdaság tudáspiaci tudáskereslete szabályozza. A felnőttoktatás és-képzés igényeit szem előtt tartva, hogyan értékelhetjük a közoktatás jelen állapotát, hatékonyságát, és milyen továbbhaladási irányokat javasolhatunk a számára? A magyar gazdaság aktuális, valamint prognosztizálható (perspektivikus) tudáskereslete miként befolyásolja a felnőtt társadalom különböző rétegeinek tanulási indítékait, és ez által mennyire, s miként járul hozzá tanulási aktivitásuk (passzivitásuk) alakulásához? Nyílhat-e lehetőség a tudáspiaci hatás aktuális és folyamatos gazdasági, valamint gazdaságpolitikai, oktatáspolitikai, illetve (egyetemesebben) művelődéspolitikai, továbbá kulturális befolyásolására, korrigálására, netán szabályozására? (Ebben az összefüggésben gondolkodva az úgynevezett túlképzés problémájáról, az adópolitikáról, az egyéni tanulmányok finanszírozásának támogatásáról.) 2. A közfelfogás szerint nagy a távolság a magyar szakképzési rendszerből kikerülők szakmai összetétele, tudása, kompetenciái, valamint a gazdaság humánerőforrással szembeni elvárásai és szükségletei között. Ennek okát abban szoktuk megjelölni, hogy a felnőtt szakképzés nincs felkészülve arra, hogy intézményi és képzési 2
rendszerével, képzési programjaival, valamint képzési színvonalával, megfeleljen a munkaerő-piaci tudáskeresletnek. Az aktuális munkaerő-piaci kereslet országos, regionális és helyi struktúrái konkrétan miként változtak az utóbbi években, milyen igényeket támasztottak, és - különös tekintettel a munkásfelesleg (munkanélküliség), valamint az úgynevezett strukturális munkaerőhiány kontrasztjára - a felnőtt szakképzés milyen választ tudott adni az országos, a regionális és a helyi munkaerő-piaci igényekre? Milyen mértékben és milyen távra képes a gazdaság országos, regionális és helyi szinten prognosztizálni a munkaerő szükséglet arányát, összetételét, megfogalmazni az elvárt szakmai és kulcskompetenciákat? (Ezek között az összefüggések között gondolkodva arról, hogy a Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottságok a hiányos statisztikák alapján képesek lehetnek-e összehangolni az igények felderítésének és teljesítésének áttekintő orientálását?) 3. Általános tapasztalat, hogy munkaadók nem folytatnak humánerőforrás gazdálkodást, nem tekintenek a szervezeti tanulásra és tudásra, mint hatékonyságnövelő tényezőre. A munka világában lévőket nem ösztönzik tanulásra, új technológiai, szakmai igények megjelenése esetén kész és már kiképzett munkaerőt vesznek fel, a nem megfelelő munkatársat elküldik. (Jellemző, hogy a munkavállalók, a munkanélküliségtől való félelmükben tanulmányaikat titokban tartják, nem élnek jogilag járó tanulmányi szabadságukkal.) Nyílhat-e mód a Szakképzési Hozzájárulás saját dolgozók képzésére fordítható részének hatékonyabbá tételére, a munkaadók ösztönzésére munkavállalóik tanulásának támogatásában, különösen a kis és középvállalkozások területén? 4. A felsőoktatásban hasonlóképpen nagy a távolság a gazdaság és a felsőoktatás gyakorlata között. A szakképzésnél megfogalmazottakhoz hasonlóan, a munkaadók túlságosan elméleti -nek tartják a BA és MA szakokat, a friss diplomások kevéssé tudnak beilleszkedni a munka világában. Mely területeken igaz ez az állítás és hol vannak jó gyakorlatok. Milyen módon lehetne ösztönözni a gazdaság (vállalkozások) és a felsőoktatás közelebb kerülését. (L. az Új partnerség az egyetemek modernizálásáért: az egyetemek és a vállalkozások közötti párbeszéd európai fóruma című európai bizottsági közlemény!) A nyomon követési vizsgálatok során milyen tapasztalatok, jó gyakorlatok gyűltek össze? 5. Közvetlenül a felnőttoktatásra és képzésre irányuló vizsgálatok híján a felnőttoktatás és képzés színvonaláról, hatékonyságáról legfeljebb és benyomásaink és vélekedéseink lehetnek. Tudjuk viszont, hogy a színvonal legfontosabb keretfeltétele az oktatás-képzés szakszerűsége. Abból lehet kiindulni, hogy a felnőttoktatás, a felnőttképzés által közvetített tudások elsajátítási színvonala 3
nagymértékben függ közvetítésük, vagyis az oktatás-képzés színvonaltól. Az oktatási-képzési színvonal viszont - mivel felnőttek tanításáról szól - nagymértékben andragógiai szakszerűség függvénye, amelyhez hozzátartozik a tanítás-tanulás szervezése, a tananyag kiválogatása, elrendezése, kifejtése a tananyaghordozókban és tanítási metodikája, - de még a tanítás légkörének kialakítása is. Az andragógiai szakszerűséget, a praxis tapasztalatait is feldolgozó és általánosító andragógiai diszciplína közvetíti a felnőttoktatási-képzési gyakorlat részére: egyrészt a képzők kiképzése és továbbképzése, másrészt a szakirodalom által. Milyen mértékben felel meg a képzők felkészültsége az andragógiai szakszerűség igényeinek? Milyen mértékűek és színvonalúak a képzők intézményes kiképzési és továbbképzési keretei, valamint hátterük, az andragógiai diszciplína hazai fejlődési lehetőségei? (Ezek között az összefüggések között vizsgálva, azt is, hogy milyen eredményeket hoztak az elmúlt évtizedek EU-s támogatásaiból megvalósult képzések: egyrészt számszerűségében a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok felzárkóztatása és munkaerőpiacra juttatása terén?) 6. A felnőttoktatás és képzés a kormányzati politika és az önkormányzati politikák egymással szorosan összefüggő több területéhez kapcsolódik. A felnőttoktatás és képzés a munkaerőpiaci pozitívumok mellett egyéb hozadékot is termel.(társadalmi kohézió erősödése, közbiztonság javulása, egészségesebb életmód,stb.) Ami viszont azt jelenti, hogy a felnőttoktatáshoz, felnőttképzéshez kapcsolódó politikai stratégia és ennek politikai teendői, nemcsak szorosan vett oktatáspolitikai, egyetemesebben művelődéspolitikai, hanem egyben és közvetlenül gazdaságpolitikai (szorosabban munkaerő-gazdálkodási, szakképzési), sőt szociálpolitikai stratégia, és mindig a lehető legaktuálisabb gazdaságpolitikai, valamint szociálpolitikai teendő is. Ennek a komplexitásnak meg kell nyilvánulnia a jó kormányzás, az igazgatás, a finanszírozás intézményi struktúráiban, és mindenek előtt a jogi szabályozás komplexitásában. A kormányzati és önkormányzati igazgatási és finanszírozási struktúrák, valamint az érvényben lévő jogi szabályozás eddig mennyire feleltek meg ezeknek a komplex szükségleteknek? A felnőttoktatási, felnőttképzési szakterület képviselői hogyan gondolkodnak felnőttoktatás, felnőttképzés kormányzati és önkormányzati igazgatásáról, jogi szabályozásáról és finanszírozási struktúráiról? 7. A jövő technológiái különösen az infokommunikációs eszközök és eljárások a felnőtt korúak tanulási környezetét jelentősen átalakítják. Az átalakulás következtében a tér fizikai és szociális értelemben is kitágul, ami azt jelenti, hogy az oktatási intézmények, a hallgatók, a tanulásban résztvevők közötti távolság a szélessávú Internet jóvoltából leküzdhető, a multimédia új eszközei képet, hangot, oktatási tartalmat szinte tértől és időtől függetlenül képesek eljuttatni a felhasználóhoz. Szociális értelemben a tanulási tér tágulása az egymással érdemi kapcsolatban állók számának növelését jelenti. A mobiltelefónia, a levelező rendszerek, fórumok virtuális közösségek az eddigiekben megszokott tradicionális közösségi formákon túl, újabb és újabb közösségi formákat teremtenek, melyekben 4
az egyik lényeges funkció az együtt-egymástól tanulás és az új tudás közös formálása. A világon és hazánkban is komoly szakmai dilemma, hogy a jövő technológiája vajon tovább mélyíti-e a szakadékot a szegények és a gazdagok, a városban, illetve a kis településen élők, az iskolázottak és az alacsony iskolázottságúak között. Vagy éppen ellenkezőleg, a jövő technológiájának egyre olcsóbb elemei - mint pl. a mobil telefon hozzájárulnak-e, hogy hidak épüljenek az említett csoportok között. Milyen lehetőségeket és kommunikációs formákat tartunk a felnőttoktatásés képzés fejlesztése szempontjából perspektivikusnak, melyek azok az ún. legjobb gyakorlatok, amelyek a felnőttek tanulási formáihoz kapcsolódnak? Milyen kihívások fogalmazódnak meg a pedagógia és az andragógia vonatkozásában, a jövő technológiájának oktatási alkalmazása során? 5