KOOPERATÍV TANULÁS A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK INTEGRÁLT NEVELÉSÉNEK ELŐSEGÍTÉSÉRE

KOOPERATÍV TANULÁS A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK INTEGRÁLT NEVELÉSÉNEK ELŐSEGÍTÉSÉRE PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV ÍRTÁK: BACSKAY BEA L. RITÓK NÓRA LÉNÁRD SÁNDOR RAPOS NÓRA A képzések és a regionális szakmai műhelyek tapasztalatainak felhasználásával átdolgozta: L. Ritók Nóra

KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM 2.1.1 KÖZPONTI PROGRAM (HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN) A KOMPONENSE KERETÉBEN Szakmai vezető Kovács Gábor Projektvezető Sándor Brigitta (2006 2007) Kurucz Magdolna (2007 2008) Bacskay Bea, L. Ritók Nóra, Lénárd Sándor, Rapos Nóra, 2008 Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/2/koop/kk/K Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: 06 1 477 3100 Fax: 06 1 477 3136

Tartalom Bevezetés...5 Ajánlás a tréneri tapasztalatok szerint...7 Előszó...8 Elméleti háttér...9 Javasolt szakirodalom...19 A kézikönyv felépítése, technikai-módszertani megjegyzések...21 A képzés 30 órára tervezett változata...23 A továbbképzés lépései...35 1. Bevezetés...37 2. A megelőző tudás feltárása...49 3. A kooperatív tanulás elemi technikái...70 4. Értelmező, elemző feladatok csoportmunkában...99 5. Értékítélet-alkotás csoportmunkás feladatokban...141 6. Kutatási feladatok csoportmunkában...163 7. A képzelőerőre építő és azt fejlesztő csoportfeladatok...175 8. Problémamegoldás csoportmunkában...199 9. Kooperatív tanulás és értékelés...235 10. Befejezés...251 11. A mentor...267 12. A hátrányos társadalmi helyzet iskolai következményei...281

BEVEZETÉS

BEVEZETÉS 7 Ajánlás a tréneri tapasztalatok szerint Amikor egy új módszertannal találkoznak a tantestületek, fontos, hogy lássák, hogyan épül az be, hol kapcsolható a meglevő rendszerekhez, és milyen megoldásokat, lehetőségeket kínál az intézményben jelentkező problémákra. A tréneri tapasztalatok szerint a kooperatív tanulásszervezésre való tantestületi felkészítés akkor fejti ki legjobban a hatását, ha nem ezzel a képzéssel találkoznak először az integráció bevezetésére vállalkozó tantestületek, hanem ezt megelőzi egy IPR-képzés. Az IPR-képzés kapcsán világossá válik a pedagógusok számára, hogy mi a program célja, milyen feltételeket kell az iskolának teljesíteni, kik és milyen módszerek segíthetik a munkájukat, kire támaszkodhatnak, s milyen eredmények várhatók mindezek függvényében. Természetesen az IPR-képzés arra is jó alkalom, hogy a tantestület közös nevezőre kerüljön az iskola, a pedagógus szerepét illetően, hogy közös célokat, konkrét feladatokat fogalmazzanak meg, hogy egyáltalán egymásra hangolódjanak a pedagógusok. Az IPR-képzés a vélemények, nézőpontok megismerését, ütköztetését, majd a kompromisszum megteremtését is szolgálja, ezen kívül mint csapatépítés is funkcionál. Ezek a tantestületek pontosan értik, hogy a módszertani képzés hol helyezkedik el az integrációs hálóban, milyen segítséget nyújt majd az iskola céljainak megvalósításában. Erre a rendszerre épülve logikusan és azonnal beépíthetően kapcsolódhat a kooperatív tanulásszervezés, és nem kell olyan elvi kérdésekkel megküzdeni, amire ez a képzés ilyen óraszámban nem is vállalkozhat. Nehézséget jelenthet a képzésben, hogy maga a kooperatív módszer a tréningek kedvelt módszertani eszköze, és mint ilyen, sokszor nem ismeretlen a pedagógusok számára. Ám ez a képzés nem csupán ezen módszerek kipróbálására irányul. Éppen saját élményű tanulásként segíti a pedagógusokat abban, hogy az elsajátítás olyan fokára jussanak, amivel be tudják építeni ezeket saját tantárgyukba, óráikba. Amíg eddig ezekkel a módszerekkel mint eszközökkel találkozhattak, itt ismeretként jelennek meg, aminek gyakorlati alkalmazását is elsajátítják. Fontos, hogy a trénerek a képzés és a mentorálás során arra is hangsúlyt fektessenek, hogy az iskolát mint szolgáltatást igénybe vevők, illetve a közvetetten ehhez kapcsolódók is megfelelő tájékoztatást kapjanak az új módszerekről, annak előnyeiről, alkalmazási lehetőségeiről. Mindezek segítik azt, ami ennek az egész programnak a legfontosabb célja, hogy a hátrányos helyzetűek integrációja a legsikeresebb legyen.

8 KOOPERATÍV TANULÁS PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Előszó A kooperatív tanulás a hátrányos helyzetű, kiemelten a roma tanulók integrált nevelésének elősegítésére című továbbképzési program sikeres megtartásához szükséges néhány alapvetés, kiindulópont meghatározása. A program integrációs (és nem felzárkóztató!) jellege miatt fontos a hátrányos helyzettel, ezen belül a roma célcsoporttal kapcsolatos egységes képzői attitűd. Ennek érdekében néhány fontos szemléleti sarokkövet kívánunk meghatározni. A 2.1.1 program szakmai vezetője, dr. Szőke Judit a következőket írja erről a kérdésről: A program végső célcsoportját»a hátrányos helyzetű, kiemelten roma tanulók«jelentik. Az integrációs felkészítés a hátrányos helyzetű tanulókra vonatkozik, de ezen belül egy olyan célcsoportot körvonalaz, amelybe ma Magyarországon a roma tanulók túlnyomó többsége beleesik (a szülő iskolai végzettsége 8 általánosnál nem magasabb és az egy főre jutó jövedelem húszezer forint körüli). A roma és a nem roma hátrányos helyzetű gyerekek iskolai problémái is több ponton egyeznek, a»faji«-etnikai előítéletesség adja a cigányok iskolai sikertelenségében a további összetevőt. Ezzel szemben elterjedt az a nézet, hogy a cigány gyerekek iskolai problémái részben az ún. etnokulturális sajátosságaikkal magyarázhatók. ( ) A»romapedagógia«a»roma specifikumokat«kívánja megragadni, és arra fogadóképessé tenni az iskolát, pedagógust. A gyerekek iskolai problémáit alapvetően az etnokulturális sajátosságok mentén gondolja megragadhatónak. Ezzel szemben álláspontunk szerint egyértelműen etnokulturális sajátosságként pusztán a kétnyelvűség értékelhető. Már nem ennyire egyértelmű, de ide sorolhatók ez is nagymértékben a társadalmi kirekesztettség, diszkrimináció miatt az erősebb összetartozást tükröző, különböző családi, csoportra jellemző közösségi megnyilvánulási formák. Összefoglalva: véleményünk szerint a romapedagógia a cigány gyereket kiveszi abból a halmazból, amire a pedagógia egésze vonatkozik, és különálló entitásként kezelve megfosztja őket a gyerekekre vonatkozó pszichológiai/pedagógiai axiómák érvényességétől. Helyette szakmai standardokkal nem szembesített»romákról szóló tudást«igyekszik a pedagógia nyelvére fordítani. Pozitívan megfogalmazva: az integrációs program lényege, hogy minden gyermeket egyenlő bánásmódban részesít. Ez természetesen csak akkor lehetséges, ha az intézmény értékrendjében, szabályaiban, elvárásaiban és pedagógiai módszereiben nem szegregál. Ez csak egyezkedő attitűddel, a saját tudás és tapasztalat felhasználását lehetővé tevő technológiával lehetséges. A differenciálás ebben a pedagógiai paradigmában nem a képesség szerinti homogén csoportok kialakítását célozza (mely egyébként a tanítást segíti), hanem az egyes gyerek (és család) kulcsának megtalálásával az egyénre szóló személyes törődést, amely munkaigényesebb, de a tanulást segíti. Ehhez kapcsolódóan jelenik meg a képességek és a hozott tudás, tapasztalat és értékrend szempontjából heterogén intézményi környezet megteremtésének feltételrendszere, amely nem a leszakadók felzárkóztatására épül, hanem az egymástól tanulás pedagógiai erejére. Ezért állnak a képzés középpontjában a tevékenység- és élményközpontú pedagógiai módszerek, és ezért tartja a rendszer igen fontosnak a szülőkkel és az intézményi társadalmi közeggel való kapcsolattartást. A hátrányos helyzetű tanulók integrációs és képességkibontakoztató felkészítésének pedagógiai rendszere azt a célt szolgálja, hogy a magyar közoktatásban meglévő és erősödő szegregációs folyamatot megállítsa, majd visszafordítsa. Ezért az integrációs felkészítés legfőbb célja, hogy csökkentse a hátrányos helyzetű gyerekek hátrányos helyzetű felnőttekké válásának esélyét, azaz a hátrányok újratermelődését.

BEVEZETÉS 9 Elméleti háttér Társadalmi szükségszerűség Az iskolai neveléssel kapcsolatos követelmények lényege, hogy a felnövekvő nemzedékek tagjai saját társadalmi viszonyaik aktív formálóivá váljanak, képesek legyenek élni a környezetük nyújtotta lehetőségekkel, képesek legyenek személyes sorsuk irányítására oly módon, hogy közben a közösségek összetartó ereje növekedjék. Olyan képességeket kell szerezniük a fiataloknak, illetve a felnőttoktatásban résztvevőknek, amely képességek vállalkozásra, fejlesztési folyamatokban való részvételre, a személyes és a családi élet kondícióinak javítására, de egyben a közösségekben vállalható feladatokra, a szolidaritás vállalására, a közösség mint egység fejlesztésére is alkalmassá teszi őket. Ez a nevelési célkitűzés nem tesz különbséget a gyerekek között szocioökonómiai státuszuk, etnikai hovatartozásuk, nemük szerint. A hazai iskolarendszer erős szelektivitása, a nem építő jellegű verseny mindenek fölé helyezése, a gyermektársadalom szocioökonómiai státusz szerinti kettészakadása, a szakadék tágulása és mélyülése, a hagyományos pedagógiai eljárásmódok egy jó részének nem megfelelő volta, a gyerekek iskolával szembeni súlyosan negatív attitűdjei, a gyermekközpontúság lényeges sérülése mind olyan jelenségek, amelyek arra figyelmeztetnek bennünket, hogy az oktatás területén alapvető szakmai változtatásokra van szükség. Különösen fontosnak tűnik ez a pedagógiai szemléletváltás a hátrányos helyzetű fiatalokkal foglalkozó iskolák pedagógusainak esetében, hiszen a hagyományos pedagógia ebben az esetben rendre felerősíti a diákok közti különbségeket, szelekcióhoz és a nevelési hatásrendszerből való tömeges kiszoruláshoz vezet. Ennek a negatív folyamatnak a lelassításához, hosszabb távon ennek a tendenciának az esetleges megfordításához szükséges a pedagógia, a pszichológia és a nevelésszociológia azon háttérelméleteit, korszerű ismereteit igénybe venni, amelyek jóllehet a mai gyakorlatnak gyakran élesen ellentmondanak, ugyanakkor potenciális elméleti és gyakorlati válaszokat szolgáltatnak a felvetődő kérdésekre. Ezek elsősorban az interkulturális, multikulturális nevelés, a kultúrák nevelési folyamatban betöltött szerepére vonatkozó emancipatorikus elképzelés, a komprehenzív iskola, az iskola komprehenzív működésének eszméje, a gyermekközpontúságra és humanizmusra épülő, elsősorban a reformpedagógiai gondolatok megvalósítását ígérő nevelési szemléletmód, a kognitív tudományok tapasztalatait hasznosító, a megismerési folyamatok korszerű szemléletét valló tanítási felfogások, a differenciális pedagógia eszméje. Tanuláselméleti alapok Ezen munkacsoport tagjai úgy vélik, hogy az emberek naiv elméleti rendszerekké összeálló fogalmi struktúrákat használnak életük jelenségeinek magyarázatára, a folyamatok előrejelzésére és cselekvéseik irányítására. Ezek az elméleti rendszerek, naiv, laikus teóriák rendívül stabilak, nehezen változnak. Mindig logikus, rendszert alkotó képződmények, amelyek meghatározzák az emberek legkülönbözőbb helyzetekben mutatott reakcióit. Nem a tapasztalatok jelentették e rendszerek konstruálásának kiindulópontjait, de a tapasztalatok nagy szerepet játszottak a megerősödésükben és kisebb formálásukban, kidolgozásukban. Az alapvető nézetrendszerek az iskolával, a neveléssel, az oktatással, a gyerekkel kapcsolatban megváltoztatásához ennél többre van szükség. A pedagógiában fogalmi váltásnak nevezik azt a folyamatot, amelyben egy adott tudásterületen a már létező magyarázó rendszer, naiv elmélet mellett felépül, megkonstruálódik egy másik, egy új, amely mintegy vetélytársa lesz a réginek, s az élet egyre több területén követeli magának a jogot, hogy az információfeldolgozó folyamatok eszköze legyen. A fejlesztési folyamatban fogalmi váltásokra lehet szükség, a résztvevők elsajátíthatnak a már meglévőkkel kisebb vagy nagyobb mértékben szemben álló új gondolkodási struktúrákat.

10 KOOPERATÍV TANULÁS PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A rendszer egésze akkor lesz képes radikálisabb változtatásokra, ha a rendszerben meghatározó szerepet játszó résztvevők valóban fogalmi váltáson mennek keresztül. De ennek szükségessége valóban csak a fejlesztési folyamat során válhat mindenki számára világossá (Nahalka, 2002). A hátrányos helyzetű, roma diákokkal foglalkozó pedagógusok esetében különösen fontos lenne, hogy rendszeresen reflektáljanak munkájukra, szembesüljenek saját tanulásfelfogásukkal, nyitottá és megértővé váljanak mások gondolkodási struktúrájával, tanulási stílusával. Ennek a hosszú önfejlesztési folyamatnak az eredményeképpen a saját gondolkodásukban is konceptuális váltásra kerülhet sor. Pedagógiai szemléletváltás A fentiekben felvázolt társadalmi szükségszerűség, a tanulás folyamatáról vallott korszerű pedagógiai elképzelések egyaránt az iskolai tanítás-tanulás folyamat megváltoztatását igénylik. Ez egy komplex folyamat, melyből egy-egy elemet ki lehet ugyan emelni, a korábbi tradicionális gyakorlattól eltérő módszerként alkalmazni, de ennek a sikere nagyon gyenge lábakon áll, ha nincs mögötte egy tudatos pedagógusi elképzelés, nézetrendszer, értékválasztás. Felfogásunkban az iskola gyermekközpontúsága nem egy elcsépelt frázisként jelenik meg, hanem alapvető szemléleti kiindulásként. A valóban a gyermeki személyiségből kiinduló pedagógiai fejlesztés figyelembe veszi az egyén szükségleteit, eltérő sajátosságait, a többiektől való eltérését. Ez a pedagógiai alapállás természetesnek tekinti a gyerekek különbözőségét, az eltérő előzetes tapasztalatait, az értékek és normák területén megnyilvánuló másságát. Felfogásunk szerint a normális a különböző, ez pedig a tanulók közötti differenciálás szemléletén alapul. A nemzetközi és a hazai szakirodalomban a nyolcvanas évek második felében konszenzus alakult ki a differenciálás általános értelmezésében: Az egyén optimális fejlődésének segítése a különböző iskolaszerkezeti megoldásokkal és az egyénhez igazodó tanulásszervezéssel (Golnhofer, 1999). E megközelítés szerint a differenciálás minden tanulóra vonatkozik, nem csak a jókra, a tehetségesekre, az érdeklődőkre vagy az úgynevezett problémás gyerekekre. A mi felfogásunk szerint a tanulók csoportosítása, szelekciója (különböző iskolákba, osztályokba) helyett a tanulásszervezésben rejlő lehetőségeket szükséges kihangsúlyozni (például az egyéni, a páros és a csoportmunka a tanítási órákon). A horizontális anyagok mindegyikében részletes kifejtésre került a hazai oktatási rendszer szelektivitása. A rendszerváltás után Magyarországon egy olyan általános iskolai rendszer jött létre, amely lehetőséget teremt arra, hogy a szülők átvigyék a gyermekeiket és a gyermekeik után járó oktatási jogosítványokat (a»fejkvótát«) az iskolakörzetükön kívüli oktatási intézményekbe. Mindez a hazai szabályozásban kiegészül azzal, hogy az iskoláknak ugyan kötelességük felvenni a körzetükben lakókat, de a többlethelyeket gyakorlatilag tetszés szerint töltik be, olyan tanulókkal, akikkel akarják. A törvény korábban nem rendelkezett a tekintetben, hogy amennyiben a körzeten kívüli jelentkezések esetleges túlzott mértéke miatt zsúfoltság keletkezne egy iskolában, milyen elvek szerint rostálhatják meg a jelentkezőket. Ennek hiányában gyakorlatilag minden iskolának szabad mérlegelési joga volt abban, hogy a körzeten kívülről jelentkezők közül kit vesz fel. Ez a körülmény messzemenően kihatott az iskolarendszer egészének szelektivitására. A szegregáció és a szegregált kisebbség leromló oktatási színvonala közti összefüggés nem esetleges: a rosszabb háttérrel induló kisebbség részére nagy valószínűséggel a korábbinál gyengébb minőségű oktatás jön létre, éppen a szegregáció következtében (Kertesi Kézdi, 2005). A 2005/ 66. alapján 2007-től a körzetekből elsőként a hátrányos helyzetű gyerekeket kell felvenni, s a fennmaradó helyeket sorsolással kell betölteni. Az átalakult társadalmi viszonyok ellenére vagy éppen ezért az iskola nem vonhatja ki magát radikálisan a diákok szabadidő-eltöltésének megszervezéséből sem. Egyrészt a tanulók egy jelentékeny hányada (különösen a hátrányos helyzetű, esetleg roma származású diák) nem képes megfizetni azokat a vonzó tevékenységeket, melyekkel szívesen foglalkozna délutánonként és hétvégenként. Másrészt a magára hagyott gyermekek tétlensége vagy irányítatlan, felügyelet nélküli

BEVEZETÉS 11 időtöltése könnyen destruktív magatartást eredményez. A tanórán kívüli foglalkozások gazdagíthatják egy-egy intézmény személyiségfejlesztő programjait, s támogatják a tanulók megismerésének lehetőségeit, növelik a differenciálás hatékonyságát. Fejlesztő csoportunk tagjai nem tekintik valódi differenciálásnak a fent részletezett strukturális differenciálást (=szegregáció?), azaz a tanulók valamilyen kritériumok mentén különböző iskolákba, osztályokba, csoportokba sorolását, ezért a képzési csomagunkban is az egyénhez igazodó tanulásszervezésre koncentrálunk. Mire jó a kooperáció? A kooperatív tanulás minden iskolatípus esetében alkalmazható, de a nagyon heterogén összetételű, a több hátrányos helyzetű diák nevelését, oktatását egyaránt felvállaló osztályokban nélkülözhetetlen a sikeres oktató-nevelő munkához. Ennek fő oka, hogy a különféle kollektív tevékenységek végzése során a diákok megismerhetik egymás erősségeit, gyengeségeit, és észrevétlenül megtanulják figyelembe venni diáktársuk sajátosságait, kívánságait és igényeit is. A kooperatív tanulás során ha a pedagógus jól alkalmazza a módszert a diákok átélhetik, hogy a tanulás szempontjából nagyon hasznos, ha a különböző tulajdonságokkal és képességekkel rendelkező tanulók dolgoznak együtt. A tanulásnak ez a módja bizonyíthatóan javítja a tanulmányi eredményeket, elősegíti a pozitív kapcsolatok kialakulását a jobb és a gyengébb tanulmányi eredményű tanulók, illetve a fogyatékkal élő, hátrányos helyzetű vagy kisebbségi származású és a többi gyerek között. Munkacsoportunk a gyermekek közti iskolai különbségtételt komplex problémaként értelmezi, ezért nem gondoljuk azt, hogy a kooperatív módszerek iskolai alkalmazása egy csapásra megszünteti az iskolai konfliktusokat, ledolgozza az intézményes szegregáció okozta ellentmondásokat, megszünteti a hátrányos helyzetet. Akkor mégis miért hasznos ez a munkaforma, különösen a heterogén összetételű tanulócsoportokban? Az alábbiakban szeretnénk összefoglalni azokat a készségeket, képességeket, melyek fejlesztésében rendkívül eredményesen alkalmazhatók a kooperatív módszerek. Mi ezek közül három területet emelnénk ki: 1. A kooperatív módszerekkel eredményesen fejleszthető kompetenciák Rugalmasság és alkalmazkodóképesség: A kooperatív csoportmunkában minden tanuló a maga bőrén érezheti meg az egymáshoz való alkalmazkodás nehézségét és eredményességét egyaránt. Önálló és társas tanulásra való képesség: A közösen végzett feladatok során az egymástól tanulás és a több forrásból származó ismeretszerzés együttes alkalmazását sajátítják el. Problémamegoldó képesség, kreativitás: A kooperatív tanulás középpontjában általában valami olyan komplex feladat áll, melynek a megoldása az együttműködésen túl a feladat több szempontú, kreatív megközelítését várja el. Kommunikációs képességek: Kevéssé szorul magyarázatra, hogy a csoportmunka minden esetben több megszólalási lehetőséget kínál a diákok számára, mint a hagyományos frontális munka. A kooperatív munka még intenzívebben kikényszeríti a visszahúzódóbb diákok aktivitását is, hiszen nélkülük nem lehet eredményesen elvégezni a feladatot. Az információs és telekommunikációs technológia alkalmazásának képessége: A csoportban végzett differenciált feladatok arra is tág lehetőséget kínálnak, hogy egy időben a diákok más-más ismerethordozó, audiovizuális és IKTeszközöket használjanak, illetve egymástól tanulják el ezen eszközök hatékony alkalmazását. 2. Szociális kompetenciák Az eredményes tanulás belső feltételeinek érvényesülését a szociális közeg is módosíthatja. Ezek közül lényeges szerepet játszik a család, de kitüntetett szerepe van a tanárokkal és a tanulótársakkal kialakuló interperszonális viszonynak is. A kedvező elsajátítási feltételek körébe tehát nemcsak az egyének sajátosságai tartoznak, hanem a különböző csoportos

12 KOOPERATÍV TANULÁS PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV tanulási helyzetek is. A kooperatív tanulás során közvetett módon három szociális készség fejlesztésére is mód nyílik, melyek külön tárgyalását az indokolja, hogy ezek hangsúlyozottan fontosak a heterogén összetételű tanulócsoportokban nevelkedő hátrányos helyzetű fiatalok esetében: Segítségadás: Ez mások javát szolgáló, segítő magatartás, melynek formái fokozatosan alakulnak ki. Az életkor előrehaladtával nő a segítő tevékenységek száma és minősége. Ennek legmagasabb szintje az altruizmus, mely olyan szándékos cselekvés, melynek célja a másik emberen való segítés belső morális meggyőződésből, bármiféle külső jutalom esélye nélkül. A kooperatív tanulás során ezek szinte észrevétlenül fejlődnek, a kialakított helyzetek kiváltják a tanulók egymás iránti segítő attitűdjét. A segítőkészség mint magatartásforma megerősítésében a szelektív nevelői hatásrendszer mellett a pedagógusoknak olyan szituációkat kell teremteniük, melyben a gyerekeknek módjuk van a kölcsönös segítségnyújtásra, illetve amely szituációk késztetik is a gyerekeket egymás segítésére. Ezek egyaránt megjelenhetnek tanórai és tanórán kívüli tevékenységekben. Együttműködés: Az egyénnek az a képessége, amely lehetővé teszi, hogy a közös cél érdekében együtt dolgozzon másokkal. Az együttműködés a proszociális viselkedés műhelye. A felnövekvő generáció tagjai számára egyre fontosabbá fog válni, hogy a különböző munkacsoportokba, teammunkákba gördülékenyen és hatékonyan tudjanak beilleszkedni. A segítőkészség mellett az együttműködés képessége a feltétele az egyén sikeres konvertálódásának, az új feltételekhez való alkalmazkodásának, a társadalomba történő integrálódásának. Az együttműködő csoportban mód nyílik az egyén számára annyi tapasztalatot szerezni a kölcsönös függésről és felelősségről, amennyi a morális fejlődéséhez kívánatos lenne. Tolerancia: Többek között jelenti az eltérő vélemények, meggyőződés, vallás, a többségi kultúrától eltérő szokások, viselkedések tiszteletben tartását, megengedését. A kölcsönös függésen alapuló munkaformák jellegükből adódóan kiváltják és fejlesztik az egyének toleráns, megértő magatartását, attitűdjét. 3. Mélyebb elsajátítás Gyakran éri a vád a kooperatív tanulást vállaló pedagógust, hogy ez a módszer csak a gyerekek együttműködését, toleranciáját és empátiáját fejleszti, de nem alkalmazható eredményesen a tantárgyak tananyagának elsajátíttatásában. Ez a vád nem állja meg a helyét, ezzel szemben inkább azt mondhatjuk, hogy a diákok együttes tanulása egy egészen más típusú tudást alakíthat ki bennük. Az igaz, hogy ez a tudás nem azonos a megszokott frontális osztálymunka során elérhető ismerethalmazzal, hisz sokkal mélyebb és egyénibb műveltséget eredményez. A hagyományos tanulásszervezés esetén a pedagógus azzal nyugtázza az elsajátítás folyamatát, hogy a gyermekektől az általa közvetített ismeretek minél pontosabb viszszaadását várja el. Ennek a folyamatnak a sikertelenségéért a gyermeket hibáztatja, aki nem abban a sorrendben, nem elég pontosan tanulta meg a leckét. A pedagógusok gyakran alkalmazzák ezt, hiszen látszólag gyorsabb, könnyen ellenőrizhető és kevesebb felelősséggel jár. A baj gyakran az, hogy ennek során nem valóságos tudás konstruálódik a gyermekben, hanem egy felszínes ismeret rögzül a rövid távú memóriában, tantárgyközi kapcsolatok és tényleges, elmélyült megértés nélkül. A gyerekek már a magolás pillanatában úgy tekintenek ezekre az ismeretekre, hogy csak a felelés és a dolgozat megírásának pillanatáig hasznosak, hosszabb távú alkalmazhatóságukra már a tanulás során sem gondolnak. Ezzel szemben az együttes, kooperáló tanulás támogatja, kikényszeríti az elmélyültebb, a megértett tudást, hiszen a folyamatos beszélgetés, értelmezés során belsővé válik, az előzetes konstruktumokhoz kapcsolódik az új ismeret. Empirikus kutatások sora vizsgálta a versenyre, az individualizációra és a kooperációra épülő oktatást (Benda, 1993; Slavin, 1996; Kagan, 2001). Az eredmények azt mutatják, hogy a kooperatív tanulás eredményesebb, mert az együttműködő cso-

BEVEZETÉS 13 porttagok együttes teljesítménye általában jobb minőségű, a gyerekek motiváltabban, egymásra figyelve, egymást segítve végzik a munkát. Összességében elmondható, hogy a kooperatív csoportmunkában a tanulók képessé válnak csoportokban önállóan dolgozni, megfogalmazni az ötleteiket, képesek lesznek a tervezésre, a feladatok elosztására, az összegyűjtött információ közös elemzésére, integrálására, és végül arra, hogy eredményeiket a többiek előtt ismertessék. A kölcsönös függőség azt jelenti, hogy a csoport eredménye nem jöhet létre, ha nem minden csoporttag végzi el eredményesen a rá eső feladatot, amely egymás kisegítését is feltételezi, és amelyet külön-külön is tudniuk kell prezentálni. Nem nehéz belátni, hogy a szociális kompetenciák fejlesztése (például kommunikáció, segítségnyújtás, együttműködés) eredményesebb, amikor a tanulók együtt dolgoznak, hiszen ebben az esetben teljesen normális és magától értetődő az, hogy a diákok megosztják egymással ötleteiket, megbeszélik gondolataikat, együttműködnek. Egy ilyen környezetben rengeteg lehetőség nyílik a segítségadásra, barátkozásra, a társas érintkezéshez szükséges készségek gyakorlására. A mindennapi élethez hasonlóan egy ilyen helyzetben elfogadott és megszokott az, ha egy gyerek megmutatja társának, hogy hogyan kell valamit megcsinálni, ha együtt dolgoznak egy nehéz feladaton vagy ha munka közben beszélgetnek. A gyerekek így felfedezhetik a közösen végzett munka örömét, a segítségadás különböző formáit, miközben elmélyíthetik tudásukat, közösen értelmezhetik, formálhatják véleményüket, nézeteiket. A kooperációs szervezeti formák iskolai használata nélkül a tanulóknak nincs alkalmuk arra, hogy aktivitásukat teljes intenzitással kibontakoztassák, és arra sem, hogy megtanuljanak hatékonyan együttműködni. A mai felnőtteknek ezt a tudást, mely nélkülözhetetlen az életben, a munkában történő boldoguláshoz, sokszor felnőttként, nem kis nehézségek árán kell elsajátítaniuk. Sok esetben nem is képesek arra, hogy ez a képesség, ez a tudás az életük természetes része legyen, kudarcokat élnek meg amiatt, hogy akkor és ott, ahol könnyedén elsajátíthatták volna ezt, nem kaptak rá lehetőséget, nem kaptak hozzá segítséget. A kooperatív tanulásszervezés alapelvei Fontos, hogy a módszert alkalmazó pedagógusok különbséget tudjanak tenni a csoportmunka és a kooperatív csoportmunka között. A megfelelően kiválasztott koopertív módszerek magukban hordozzák a kooperativitás négy alapelvét, amely a hagyományos értelemben vett csoportmunkában nem található meg.

14 KOOPERATÍV TANULÁS PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A négy alapelv: Az építő egymásrautaltság Építő egymásrautaltságról akkor beszélünk, ha az egyének vagy az egyes csoportok fejlődése pozitívan összefügg egymással; ha az egyik diák fejlődéséhez szükséges a másik diák fejlődése, ha az egyik csoport sikere egy másik csoport sikerétől függ. Ha az egész csoport sikere mindegyik tag sikerének a függvénye, vagyis egy tag bukása mindenki bukását jelenti, akkor az egymásrautaltság nagyon erős. Ekkor a csoporttagok maximálisan érdekeltek társaik sikerében. (Ha például a csoportsiker annak a következménye, hogy minden egyes csoporttag feladatmegoldásának hibátlannak kell lennie; vagy valamennyi csoporttagnak meg kell tudnia válaszolni a feladathoz kapcsolódó kérdéseket; vagy minden tagnak tudnia kell az adott szabályt; vagy el kell tudni mondani a közösen végzett kísérlet folyamatát, a vázlatot; valamennyi tag projektnaplójában le kell hogy legyen írva a közösen végzett tevékenység vázlata stb.) Megváltozik a helyzet, ha a csoport egésznek kell valamit produkálnia, illetve a közös produktumhoz nem feltétlenül kell minden tagnak tudnia, leírnia, elkészítenie valamit. Ebben az esetben lesz, aki teljes erőbedobással, s lesz, aki alig dolgozik. Ha a tagok részvétele nincs úgy szabályozva, hogy mindenki képességei szerint a munka aktív résztvevője legyen az építő egymásrautaltság gyenge. Az építő egymásrautaltság minősége jelentős mértékben befolyásolja a csapattagok egymás iránt tanúsított segítő és bátorító magatartását. Az egymásrautaltság erősödésével a kooperatív magatartás is fejlődik, kialakulásával párhuzamosan születik meg a diákokban a kooperatív viselkedésre késztető bajtársiasság érzése is. A hagyományos oktatásban a negatív egymásrautaltság érvényesül. Ennek eredménye a versengés. Ami az egyiknek nyereség, a másiknak veszteség: ha az osztályátlaghoz viszonyítva osztályozunk, ha csak egy-két dolgozatot emelünk ki a sok közül ez a legjobb felkiáltással, ha a jelentkezők közül mindig csak egyet szólítunk fel, amikor mindenki a maga munkafüzetében, a maga tempójában, a többiektől teljesen függetlenül dolgozik; érdemjegyeik is teljesen függetlenek mindenki másétól. Ennek veszélye, hogy a munkában az érdekeltséget és a motivációt is visszaszorítjuk. Az egyéni felelősség Az egyéni felelősségtudat nagyban hozzájárul a kooperatív tanulási módszerek sikeréhez. Az erős egymásrautaltságot létrehozó feladathelyzetekben mindenki felelős a saját munkájáért és egyben az egész csoport teljesítményéért. A csoportcélt csak az egyéni teljesítmények optimális elvégzése hozhatja létre, így erősebb lesz az egyéni felelősség, és erőteljes javulás lesz a tanulási teljesítményekben. Az olyan módszerek, amelyek csoportcélt tűznek ki és csoportos értékeléssel jutalmaznak, de nem teszik az egyes diákokat felelőssé azért, hogy hozzájárulnak-e a közös cél eléréséhez, nem eredményeznek javulást a tanulási teljesítményben. Az egyenlő részvétel A részvétel a tanulási siker egyik fontos feltétele. Magától nem jön létre az egyenlő részvétel, amint azt hagyományos frontális vagy önkéntességen alapuló csoportmunkánál gondoljuk. Az egyenlő részvételt általában szerepelosztással vagy munkamegosztással lehet elérni. A szerepelosztás részvételi normákat alakít ki: például a szóforgó vagy a csoportinterjú szerepelosztást eredményező módszerek. Ezek a munkamegosztás elvén működnek (l. Módszerek). A munkamegosztás leginkább feladatok felosztásával érhető el (például az egyik diák az író származásával, gyerekkorával kapcsolatos, míg a másik az életpályájával kapcsolatos tanulmányokat gyűjti össze, a harmadik a kiemelkedő műveit tekinti át, dolgozza fel). A munkamegosztás mindenkit a feladat egy részletéért tesz felelőssé, erősíti a személyes felelősséget, kiegyenlítettebbé teszi a részvételt.

BEVEZETÉS 15 A párhuzamos interakció A kooperatív tanulás során a tanulók között egyidejű interakciók zajlanak. Az úgynevezett egy szálon futó, hagyományos módszereket alkalmazó tanórán általában egyszerre csak egy ember beszél. A diák akkor jut szóhoz, ha felszólítják. Elmondja a mondandóját, a tanár reagál, de interakció még köztük, a felelő és a tanár között is csak nagyon ritkán jön létre. A tanulók közötti interakciók például a beszélgetés, a súgás stb. büntetendők. A kooperatív tanulási technikák biztosítják, hogy a pár vagy a csoport tagjainak azonos lehetőségük legyen a kommunikációra: páros munkában az időmegosztással, ahol először a pár egyik, majd másik tagja szerepel előre meghatározott ideig; vagy ahol a pár tagjai felváltva neveznek meg dolgokat vagy nyilvánítják ki ötleteiket. A csoportmunka során akár a szóforgók, akár a csoportos interjúk alkalmasak arra, hogy az órákon a tanulóknak lehetőségük legyen az aktív részvételre. A kooperatív tanár szerepe, feladatai, kompetenciái A tanár tudja a legjobban! gondolja sok diák és szülő. Sok pedagógus is meg van győződve róla, hogy nemcsak a tananyagot tudja a legjobban, de rendkívül jól el is magyarázza ezt a gyerekeknek. Ők azok a pedagógusok, akik végigbeszélik az egész napot, mintha az lenne a céljuk, hogy beletöltsék a tananyagot a tanulók fejébe. A tanulás azonban más. A tudást a tanuló maga építi fel, és ezt a pedagógus nem teheti meg helyette. A pedagógusnak az a feladata, hogy megteremtse a megfelelő környezetet ahhoz, hogy a gyerekek aktívan építsék fel tudásukat. Ennek elengedhetetlen része, hogy a tanár arra késztesse tanítványait, hogy aktívan, vele együtt gondolkozzanak, próbáljanak saját megoldást keresni, majd osszák meg azt a felnőttekkel és társaikkal. Az, hogy a diákjaink a helyes válaszokat adják-e vagy sem, ebből a szempontból nem is igazán fontos, hiszen ha mindenre tudnák a helyes választ, akkor nem kellene iskolába járniuk. Sokkal fontosabb az, hogy a tanuló hogyan jut el a megoldásig, és az, hogy érezze: gondolatait, ötleteit komolyan veszik. Azaz lássa, hogy mások mindent megtesznek annak érdekében, hogy megértsék az ő gondolatmenetét, amit aztán összehasonlítanak a magukéval. Ezért kell a tanórának sok megbeszélést tartalmaznia. Nem épülhet a tanulás olyan szereposztásra, ahol a pedagógus folyamatosan olyan kérdéseket tesz fel, amelyekre a tanulóknak előre meghatározott módon kell válaszolniuk, és amire a tanulók nyilvánvalóan előre megtanult válaszokat fognak adni. Hagyni kell, hogy a gyerekek megjegyzései más irányba tereljék a beszélgetést, és engedni azt is, hogy egymástól kérdezzenek, elmondják észrevételeiket társaiknak. A pedagógus természetesen magához ragadhatja a szót egy-egy rövid monológ erejéig, melyben elmagyarázza, hogyan kell megközelíteni egy problémát. Ezt követően azonban a tanítás folyamatát ismét a párbeszédnek kell jellemeznie. A tanítás szervezése, a gyerekek felügyeletének és folyamatos ellenőrzésének módja, a fegyelmezetlenségre adott reakciók, az órák közötti szünetek, a segítségnyújtás és irányítás módja, a tanteremben alkalmazott szabályok, valamint az, hogy a gyerekek mekkora szabadságot kapnak, az autonómia szempontjából mind-mind fontos tényezők. A valódi kooperáció azonban csak egy olyan gazdag tanulási környezetben valósulhat meg, melyben minden gyereknek magának kell dolgoznia saját fejlődésén. Más szóval a kooperáció egy olyan tanulási környezetet igényel, melyben a gyerekek sok mindent tehetnek önállóan, kezdeményezhetnek, együtt dolgozhatnak és tanulhatnak, közös felfedezéseket tehetnek és közösen szerezhetnek tanulási tapasztalatokat is. Egy ilyen tanulási légkörnek kettős pozitív hatása van. A szociális képességek hatékony osztálytermi fejlesztése tehát a hagyományostól eltérő feladatokat kíván meg a pedagógusoktól: minden gyerekkel szemben nyitott, pozitív elvárással, bizalommal van; empatikus, megértő attitűd jellemzi, és el tudja fogadni a tanulók ötleteit, kezdeményezéseit, sőt azt is, ha javaslatait elutasítják a diákok;

16 KOOPERATÍV TANULÁS PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV együttműködő, ösztönző partnerré válik, aki nem kívülről irányít, hanem belülről látja meg, hogy mikor, kinek van szüksége segítségre; az osztálytermet úgy kell kialakítania, hogy a csoporttagok könnyedén kapcsolatba tudjanak kerülni egymással. A kooperatív eljárások alkalmazása nem csupán a tanárszerep újraértelemezését várja el a kollégáktól és az intézményektől, hanem a teljes tanulásszervezés átgondolását. Míg például az iskolai tevékenységek máig legalapvetőbb szervezeti formája a tanítási óra, amelynek 45 perces időtartama megdönthetetlen tabunak tűnik a közoktatás keretén belül, addig a kooperatív technikák gyakran túlfeszítik ezt a keretet, s jobban alkalmazhatók a tömbszerű vagy epochális időkeretekben. A rugalmas időszervezés leginkább az alapozó szakaszon és az alternatív iskolákban elfogadott (epocha, projekt, modul). Ilyenkor az órák órarendi rendje is más értelmet kap. Ezek az alkalmak új lehetőséget kínálnak a pedagógusok számára. A kooperatív eljárás módot ad a tantárgyak közti integrációra, a közös munka során a tantestületeken belüli tapasztalatszerzésre, szakmai egyeztetésre, mintát adva a kooperáció egyéb formáira. A változás érintheti továbbá az értékelés átalakulását is, hiszen más lesz a diákok tanulási folyamata, más a várható eredmény, ezért az értékelésben új szempontokat kell beemelni (együttműködés, információkeresés stb.), és sokkal hangsúlyosabbá válik a folyamat egészének támogató ellenőrzése, értékelése, szemben a csak szummatív hangsúlyú osztályzással. A kooperatív tanulás értékelési elvei a koncepció értékelési részéhez A kooperatív tanuláshoz készült képzési programcsomag értékelési filozófiája összhangban áll az anyag törekvésével: a pedagógus már a képzés során közvetlen tapasztalatokat szerezzen a kooperatív módszerek működéséről a gyakorlatban. A programcsomag végzése során a résztvevőket ezért ugyanolyan elvek alapján értékeljük, mint amilyen értékelési elvek alkalmazását elvárjuk majd tőlük saját munkájuk során. Célok Az értékelés eszköz, mint ahogy a kooperatív módszer is eszköz az oktatási-nevelési célok eléréséhez. Az értékelés nem csupán és elsősorban nem a tanulás eredményét minősíti. A kooperációs módszerrel nem érhetjük el például az együttműködést a csoport tagjai és a csoportok között, ha az értékelés egyébként versenyezteti egymással a tanulókat egy záródolgozatra kapott egyéni (főleg csoport!) osztályzattal. Az értékeléssel elsősorban nem a munka objektív minőségi szintjét vizsgáljuk, hanem eszköz arra, hogy befolyásoljuk a tanulás folyamatát, és ezáltal már a folyamat során hassunk az eredmény minőségére. Ha a megszokott diagnosztikus formatív szummatív kategóriákban gondolkodunk, akkor itt az első kettőre helyeződik a hangsúly. A pedagógusnak a kooperatív tanulás tervezésekor el kell döntenie, hogy mi az a legfontosabb cél, ami érdekében a foglalkozást szervezi. Ez határozza meg az értékelés szempontrangsorát is, ami többféle lehet, például: egy-egy tanuló hogyan veszi ki részét a feladatokból; a csoport milyen módon dolgozza össze a tagok különálló munkáit; mennyit fejlődött önmagához képest a tanuló a) a legutóbbi teljesítményét tekintve, b) a munkavégzés önállóságát tekintve, c) a társakkal való együttműködést tekintve; a tagok/csoport prezentációjának milyen a színvonala; milyen mértékben sikerült elsajátítani az adott ismereteket.

BEVEZETÉS 17 A gyakorlati tapasztalat azt mutatja, hogy miután a csoportokat az együttműködésben sikerült bizonyos szintre eljuttatni, alkalmassá válnak az ismeretelsajátításra a csoportmunkában is. Ez pedig egy más jellegű ismeretelsajátítás, ahol a tanulás mellett a társas kapcsolatok fejlesztése mint plusz hozadék jelenik meg. A célok és az értékelési szempontok között olyan területek is megjelennek, amelyek a hagyományos frontális osztálymunkánál nem (például együttműködés, összedolgozás, egyén viszonya a csoporthoz stb.), így a hátrányos helyzetű, valamilyen szempontból egyébként az osztály perifériáján levő gyerek értéket tehet hozzá a csoport munkájához ezeken a területeken. Ezáltal pozitívan változik a gyerek sokszor már rögzült negatív énképe, megérzi saját személyisége fontosságát a közösség szempontjából, és változik a csoportban betöltött szerepe is, mindezek pedig változást hozhatnak a tanuláshoz való viszonyában. Továbbá azt is meg kell jegyezni, hogy számos kutatás mutatja: a tárgyi tudásra (academic achievement) is kedvezően hat a kooperatív feldolgozás. Mérőszámok A kooperatív munkában használt értékelés ritkán, és akkor is csak gondos tervezés után alkalmaz mérőszámokat. Itt az 1 5 osztályzatoktól a 0 100%-ig bármilyen mennyiségi kifejezésről beszélünk, amely a tanulók/csoportok teljesítményét egy gyenge kiváló -ként értelmezhető skálán helyezi el. A mérőszámok alkalmazásával azért szükséges óvatosan bánni a kooperációs módszer esetén (is), mert óhatatlanul versenyzésre készteti a tanulókat/csoportokat. A versenyzés azonban az együttműködés, a segítő attitűd, a pozitív kommunikáció ellen hat, ezért elsősorban a szöveges értékelés valamely formáját célszerű alkalmazni. Természetesen nem szöveges értékelés, ha például 1-es osztályzat helyett úgy fogalmazunk, hogy a tanuló fejlesztésre szorul, 5-ös helyett pedig azt mondjuk: példát vehetnek róla osztálytársai. Ezek a megoldások sem az eddig, sem az alább ismertetett szempontoknak nem felelnek meg. Szempontok Szöveges értékeléskor a következő szempontok figyelembevételét javasoljuk: Az értékelés három fő eleme a tanulói önértékelés, a pedagógus leíró értékelése, valamint orientáló tanácsok a tanuló számára. Az értékelés sosem minősít személyt ( rendetlen vagy ). Rendszeresen, nagyobb időt rászánva végezzük, mint az osztályozást, a ráfordított idő később bőségesen megtérül a tanuló jobb megismerése így hatékonyabb pedagógiai beavatkozásaink által. Az értékelő információk valós visszacsatolása. Az értékelésből származó információkat el kell juttatni minden tanulóhoz. Az eljuttatás nem történt meg, ha csak papíron kapta meg azt. Minden tanuló esetén érdemes megbizonyosodni, hogy valóban szembesült a pedagógus értékelésével. Ennek egyik eszköze, amikor négyszemközt összehasonlítják az önértékelést a pedagógus értékelésével. Így nagyban hozzájárulunk ahhoz, hogy az önértékelésük fejlődjön, ami később mások teljesítményének megítélésében is megmutatkozik. Ugyanakkor ezek a négyszemközti megbeszélések a pedagógus szempontjából is nagy jelentőséggel bírnak: segítik a partnerközpontú szemlélet kialakulását, és olyan, új szempontok is felmerülhetnek az értékelést illetően, amelyeket egyébként nem vett volna figyelembe. Az értékelésből származó információkat a pedagógus kiindulási alapként használja fel a következő értékelés során, beépíti munkája tervezésébe, ezáltal az hatékonyabbá válik, és nem utolsó sorban saját pedagógiájának eredményességéről kaphat árnyaltabb képet. Ezek az értékelések, információk nagyon lényeges dokumentumai az egyéni fejlesztésnek. Belőlük évekre visszamenően követhető a gyerekek fejlődése, a sikeres vagy sikertelen próbálkozások a fejlesztésben, tükre lehet a pedagógus munkájának, és biztos alap egy esetleges iskolaváltás esetében ahhoz, hogy a fejlesztést egy másik pedagógus törésmentesen, időveszteség nélkül folytathassa.

18 KOOPERATÍV TANULÁS PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A kooperatív tanulás programcsomag módszertana A kooperatív tanulásról szóló képzési csomag módszertani sajátossága, hogy a képzés egészét a gyakorlati szemlélet hatja át. A képzésben részt vevőknek meg kell tapasztalniuk, saját bőrükön kell átélniük és átérezniük az együttműködésen alapuló tanulás előnyeit, nehézségeit, valamint a problémákra adható válaszok alternatíváit. A többi pedagógusképzési és továbbképzési csomag esetében is a résztvevők aktivitására kell építeni, de a kooperatív tanuláshoz kapcsolódó modulok csak a tanárok együttműködésén és segítségnyújtásán alapuló szervezési móddal és módszerrel oktatható. Ezért ebben a képzési csomagban a résztvevők aktív, kooperatív munkáját segítjük és támogatjuk. Felhasznált irodalom Benda József (1993): Lépések egy humanisztikus iskola felé. Új Pedagógiai szemle, 9., 70 81. Golnhofer Erzsébet (1998): Az adaptív oktatás menedzselése. In: Balázs Éva (szerk.): Iskolavezetők a 90-es években. Okker Kiadó, Budapest Kagan, S. (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet, Budapest Kertesi Gábor Kézdi Gábor (2005): Az oktatási szegregáció okai, következményei és ára. Sulinova, háttéranyag Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Rapos Nóra Lénárd Sándor (2004): MAGtár. OKI, Budapest Slavin, Robert E. (1996): Csoportos tanulás a gyakorlatban 1 6. (ford.: Wisniewski Anna). Kapcsolat

BEVEZETÉS 19 Javasolt szakirodalom Czike Bernadett (2006): A pedagógusszerep változása. Eötvös József Kiadó, Budapest Fejlesztő értékelés, OECD, CERI, Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2005 (http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=fejleszto-i-3_fejezet) (http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=fejleszto-i-4_fejezet) Forgas, J. P. (1989): A társas érintkezés pszichológiája. Gondolat, Budapest Forray R. Katalin (2000): A kisebbségi oktatáspolitikáról. PTE BTK, Pécs Havas Gábor Kemény István Liskó Ilona (2002): Cigány gyerekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest Horváth Attila (1994): Kooperatív technikák, hatékonyság a nevelésben. IF Alapítvány, OKI, Budapest Hunyadi Györgyné (2000): Pedagógiai tervezés. Comenius Bt., Pécs Kagan, Spencer (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet, Budapest Knausz Imre (2002): A tanítás mestersége. IFA, Budapest L. Ritók Nóra (2005): Alkossunk együtt. Sulinova, Budapest L. Ritók Nóra (2007): Nézzünk körül együtt! Sulinova, Budapest Lénárd Sándor Rapos Nóra (2004): MAGtár ötletek az adaptív oktatáshoz. OKI, Budapest Lénárd Sándor Rapos Nóra (2006): MAGtár III. Ötletek tanítóknak a fejlesztő értékeléshez és az adaptív tanulásszervezéshez. OKI, Budapest Orbán Józsefné (1999): Tanulás a nevelési folyamatban oktatási segédanyag. Tanárképzők Szövetsége, Budapest Orbán Józsefné (szerk.) (1998): Kiscsoportos tanulásszervezés foglalkozástervek gyűjteménye 1 2. HKT Alkotó Műhely, Pécs Orosz Lajos (2005): A szegregációmentesség mint alapvető közoktatási minőség. Sulinova háttéranyag Rapos Nóra (2005): Módszer vagy szemlélet. Soproni Logopédiai Napok Konferenciakötet Rudas János (1990): Delfi örökösei. Gondolat, Budapest Sharan, S. (1984): Cooperative learning in the classroom: research in desegregated Schools. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale New Jersey London, 160 p. Slavin, R. E. (1994): Cooperative Learning. In: Husén Torsten-Postlethwaite T Neville (ed.): The International Encyclopedia of Education. Pergamon, Oxford New York Tokyo, 1094 1099. p. Szivák Judit (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Gondolat Kiadói Kör, Budapest Szuhay Péter (2005): A magyarországi cigány/roma kultúra a többségi sztereotípiák és a belső önmeghatározások kereszttüzében. Sulinova háttéranyag Vastagh Zoltán (1999): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában I III. JPTE, Pécs Weiss, Carol H. (2005): Értékelés. OKI, Budapest

20 KOOPERATÍV TANULÁS PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Honlapok Kooperatív pedagógiai: http://www.hkt2000.hu/ Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában: http://mek.oszk.hu/01800/01813/# Nemzetközi kooperatív könyvajánló: http://www.questia.com/pm.qst?a=o&d=27218138 A kooperatív oktatás gyakorlatáról: http://edtech.kennesaw.edu/intech/cooperativelearning.htm# http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/coopcollab/index.html http://home.att.net/~clnetwork/ http://www.kaganonline.com/ http://www.public.asu.edu/~ledlow/sledlow/learning.htm Cooperative Learning Center: http://www.clcrc.com/ A hejőkeresztúri Körzeti Általános Iskola honlapja: http://www.altisk-htur.sulinet.hu/kip/kip A kooperatív tanulásszervezésben nagy gyakorlati tapasztalattal bíró iskolák: Gyermekek Háza, Budapest AKG, Budapest Deák-Diák Általános Iskola, Budapest Körzeti Általános Iskola, Hejőkeresztúr Igazgyöngy Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Berettyóújfalu