RÓZSÁNÉ CZIGÁNY ENIKÕ A MAGATARTÁSZAVAROKKAL KÜZDÕ GYERMEKEK INTEGRÁLT NEVELÉSE-OKTATÁSA
Útmutató a szakértõi bizottságoknak
Az óvoda, iskola, mely szocializációs rendszerként mûködik, alkalmazkodást követel meg az általa elõírt norma és szabályrendszerhez, és beilleszkedést a formatív csoport illetve osztályközösségbe. Ahhoz, hogy a gyermek jól tudjon alkalmazkodni, és képes legyen megfelelõ társas kapcsolatok kialakítására egyegy életkori szakaszban, a szocializáltság bizonyos fokát kell elérnie. Azok a gyermekek akiknek szocializációja sérül, azaz a közösségbe való beilleszkedésüket valamely tényezõ akadályozza, konfliktusba kerülhetnek az intézményi szabályrendszerekkel, társas viszonyaikban zavarok mutatkozhatnak. Ha ezek mértéke meghaladja a pedagógus, a gyermektársak illetve más szülõk által tolerálható szintet, a gyermek problémássá válik a rendszer számára. Egy olyan fejlõdésmenet indulhat el, melynek során rögzül és elmélyül konfliktusa környezetével, a személyiségfejlõdés irányát negatívan befolyásolva. A többségi pedagógiai gyakorlat számára komoly gondot jelent a beilleszkedési zavarokat mutató gyermekekkel való bánásmód. Mivel az intézményen belüli segítés lehetõségei korlátozottak az óvónõ, osztálytanító egymaga a probléma megoldására sokszor nem képes. Ilyenkor kérik a nevelési tanácsadó segítségét, mely az esetek többségében azt meg is adja, de bizonyos esetekben már a saját kompetenciakörét meghaladó problémákat a Ktv által leírt más fogyatékosság megállapítására a tanulási képességet vizsgáló szakértõi és rehabilitációs bizottsághoz utalja. Kik a magatartási zavarokat mutató gyerekek? A meghatározás igen nehéz, mivel sem a jelenség megjelölésében, sem a definíciókban nincs egység. A szakirodalmat olvasva találkozhatunk a beilleszkedési zavar, alkalmazkodási zavar, nehezen nevelhetõ gyermek, magatartászavar, viselkedészavar stb. elnevezésekkel. A definíciókat megvizsgálva és értelmezve, a tartalmukat illetõen is igen változatos a kép. A különbözõ elnevezések, és a mögöttük rejlõ meghatározások eltérõ nézõpontokat és értelmezési különbségeket képviselnek. A definíciók osztályozása, a különbözõ értelmezések okainak megragadása több dimenzió mentén is lehetséges. 1. A nézõpont oldaláról vizsgálva a kifejezéseket az értelmezés egyik meghatározó tényezõje, hogy mely tudomány illetve tudományág oldaláról történik a megközelítés. Hangsúlyeltolódások mutatkoznak attól függõen, hogy elméleti alapként a pszichiátria, a pszichológia vagy a pedagógia szolgált-e. A pedagógia nézõpontjából szemlélve a problémát a vizsgálódás középpontjában a neveléssel, oktatással kapcsolatos jelenségek, illetve ezekben a folyamatokban tapasztalt rendellenességek állnak. A pszichológia különbözõ lelki 37
jelenségeket, intra-, és interpszichés folyamatokat vizsgálva és elemezve közelíti meg a magatartászavar problémakörét. A pszichiátriai megközelítésekben jól nyomon követhetõ az orvosi, biológiai szemlélet a probléma meghatározásában, az okok feltárásában és a segítés módjának megállapításában. A fogalom meghatározásában is a diagnosztikus kritériumok kerülnek elõtérbe. 2. A szociálpszichológia a szemlélõ oldaláról vizsgálja a magatartási zavart. Ennek megfelelõen az értelmezés lehet: az észlelõ oldaláról megfogalmazott definíciók a normák, szabályok megsértését veszik alapul. Nehezen nevelhetõnek azokat a gyermekeket tekintik, akik nem alkalmazkodnak az intézményi szabályokhoz, azokat rendszerint megszegik, magatartásukkal zavarják a pedagógust és társaikat, akiknél a hagyományos pedagógiai módszerek nem elég hatékonyak. az érintett szempontjából megfogalmazott definíciók a gyermek magatartását, illetve beállítódását veszik alapul. Problémás az a gyermek aki az életkorának megfelelõ nevelési követelményeket belsõ vagy külsõ okok miatt nem tudja vagy nem akarja teljesíteni. Így beilleszkedési zavarokat mutat. a társas viszonyok oldaláról megfogalmazott definíciók azt feltételezik, hogy a probléma az egyénben keresendõ. A tüneten kívül a kialakulás folyamatát, a megjelenési szituációt is elemzik. Tehát a problémás viselkedést a folyamatban és a viszonyokban értelmezik. 3. Az eddig leírt nézõpontbeli különbségek mellett, a meghatározások osztályozhatók az értelmezési tartomány terjedelme alapján is. Ilyen mutatók mentén beszélhetünk tág illetve szûk fogalmakról. Életkor: Egyes definíciók, a magatartászavart általánosan, életkortól függetlenül, mások egy adott korosztályra nézve határozzák meg. Ez leggyakrabban a gyermekkor. pl. a Pszichológiai kislexikon által használt definíció szerint magatartászavar: a gyermek viselkedésének megváltozása nehezen nevelhetõ már- már elviselhetetlen mértékben. Tünetek: Találkozhatunk olyan meghatározásokkal melyek a tünetek széles skálájával értelmezik a magatartászavart, míg mások jóval enyhébb jellemzõket sorolnak fel. Több pszichiátriai és pszichológiai tanulmány a magatartászavarok alá sorolja be a különbözõ pszichés betegségeket is (pl. gyermekkori depresszió, kényszerek) és ezek tüneteit, míg más megközelítések értelmezésében és a fogalmak gyakorlatban történõ használatában ezek nem szerepelnek. A fentiek alapján látható, hogy a magatartászavar fogalmának meghatározása, értelmezése több tényezõ függvénye. Éppen ezért általános érvényû definíciót igen nehéz lenne megfogalmazni. Ehelyett a már bemutatott dimenziók mentén próbálom a magatartászavar fogalmának egy olyan jelenségtartományát körü- 38
lírni és jellemezni, amely a pszichopedagógiai korrekció elméleti alapjait is szolgálja, és amely olyan megközelítésben értelmezi a problémát, hogy az jól alkalmazható a pedagógiai gyakorlatban. Irányt mutathat a befogadó iskolákban a viselkedési zavarokat mutató gyermekekkel való foglalkozáshoz. Amennyiben célul nemcsak a magatartászavar meghatározását tûzzük ki, hanem a zavart viselkedés valamilyen szintû korrekcióját is melyet a közoktatási törvény is elõír nem elégedhetünk meg a tünetek megfigyelésével és leírásával. Ebben az esetben szükséges azon folyamat részletes tanulmányozása is, amelyben a viselkedés létrejön, hogy az esetleges zavar esetén feltárható legyen annak oka, megfelelõ és elegendõ alapot szolgáltatva a hatékony segítségnyújtás megtervezéséhez, kivitelezéséhez. A viselkedés, mint tevékenységek összessége valamilyen szintû változást idéz elõ, tehát következményekkel jár. A konkrét tapasztalati szinten ezt figyelhetjük meg: SZITUÁCIÓ ----- VISELKEDÉS ------ KÖVETKEZMÉNY Miként fordulhat elõ, hogy ugyanabban a szituációban kisebb-nagyobb hasonlóságokat mutatva ugyan, de az emberek ahányan vannak szinte annyiféleképpen viselkednek? A megoldást egy komplexebb, mélyebb tanulmányozás után egy összetettebb folyamatban találhatjuk meg. 1. ábra: A viselkedés folyamatának pedagógiai szempontú összetett megközelítése. (Kopp Mária nyomán Rózsáné Czigány Enikõ Tóth Ildikó) (5) 39
A helyzet, amely kivált egy bizonyos viselkedést, az egyén számára elvárásokat tartalmaz. Az elvárások egy része a környezet oldaláról fogalmazódik meg. A környezet elvárásai részben általánosak, társadalmi szintûek (un. társadalmi normák), amelyek a szituáció többi tényezõjétõl többnyire függetlenek. A gyermekeknek ezeket fõleg a család és a nevelési, oktatási intézmény közvetíti. A környezeti elvárások másik részét a szituációban résztvevõ személyek által megfogalmazott konkrét elvárások, elõfelvetések alkotják. (pl. a tanító elvárja Évától, akit szabálytartó kislányként ismer, hogy feladata elvégzését követõen ne beszélgessen). A környezet mellett a gyermek saját magával szemben is elvárásokat támaszt, amelyek énképéhez, énideáljához kapcsolódnak, vagy a lehetséges viselkedés következményeibõl erednek. Egy meghatározott helyzetben létrejövõ viselkedésre a gyermek testi és pszichés állapota is befolyásolólag hat. A tartós jellemzõk közé szomatikus és pszichikus tulajdonságok, képességek jártasságok, készségek, viselkedésminták, az átmenetiek közé pedig csak az adott szituációban megjelenõ és ható tényezõk sorolhatók (pl. betegség, hangulat, éhség, kialvatlanság, stb.). A tényleges, valódi elvárások és jellemzõk hatása azonban nem közvetlen, hiszen ezek átszûrõdnek a személyiségen, a szubjektív szûrõn, amelynek az alapját az énkép, a sajátos személyiségvonások, az érzelmi-akarati jellemzõk, az attitûdök, a beállítódások stb. képezik. Ez a szubjektív szûrõ bizonyos elvárásokat, jellemzõket felnagyíthat, torzíthat vagy éppen akár el is rejthet. Ily módon a valódi elvárások és jellemzõk, és az észlelt elvárások és jellemzõk között különbségek lehetnek (pl. valódi jellemzõje lehet egy gyereknek egy átlagos problémamegoldó képesség, amelyet alacsony önértékeléssel és magas énideállal átlag alattinak is érzékelhet (mely erõs szorongást is kiválthat)). Az észlelt elvárások és jellemzõk összevetésének eredményeképpen, a viselkedés elsõ lépéseként megszületik a helyzet értékelése. Ennek objektivitása vagy szubjektivitása az ezt megelõzõ tényezõk objektivitásának a függvénye. Következõ lépésként ez alapján történik a viselkedés megtervezése (a tapasztalt helyzet korábbi helyzetekkel való összevetése, viselkedésminta kiválasztása), végül a viselkedés kivitelezése. A helyzetre való reakció lehet adaptív alkalmazkodást szolgáló és lehet inadaptív. Mindkét esetben a viselkedés eredményeképpen létrejövõ következmény sokszoros visszacsatolásaival befolyásolólag hat a szituációra, az elvárásokra (pl. a környezett által többszörösen visszajelzett siker hatására nõhet a saját magával szemben felállított igényszint), és a jellemzõkre, valamint ezeken keresztül, de közvetlenül is a szubjektív szûrõre, s így a majdani újabb viselkedésre is. Ebben a rendszerben szemlélve a viselkedést a nem adaptív válasz több tényezõ eredményeként is létrejöhet. A felsorolt szintek bármelyikén elõállhatnak olyan feltételek, amelyek negatívan befolyásolhatják a helyzetre való reagálást, a szoros összefüggések és kölcsönös egymásra és visszahatások miatt a viselkedés más tényezõire is kihathatnak (pl. irreálisan magas környezeti 40
elvárás hatásaként a gyermek önmagával szembeni elvárása is nõhet, de mivel ezt viselkedésével elérni nem tudja, a sorozatosan megélt kudarcok hatására önértékelése csökkenhet, énképe negatívvá válhat azaz szubjektív szûrõje torzulhat, az inadaptív viselkedésminta rögzülhet). Mindezek alapján feltételezhetjük, hogy a magatartászavarok hátterében nem egy, hanem több egymással szorosan összefüggõ személyi és környezeti tényezõvel kell számolnunk. A gyermekkorban jelentkezõ magatartászavarok vizsgálata esetében ez azt jelenti hogy nem hagyható figyelmen kívül a gyermek azon környezete, amelyben az inadaptív reakció megjelenik. A család és a nevelési, oktatási intézmény ugyanis nemcsak aktuálisan (aktuális elvárásaival, követelményeivel), hanem az egész addigi személyiségfejlõdésre gyakorolt hatásával, a szocializációban betöltött szerepénél fogva befolyásolja a gyermek magatartását. A Közoktatási Törvény szerint más fogyatékos gyûjtõfogalom alá sorolt magatartászavar gyakoriságáról pontos adat nem adható, mivel tudomásom szerint e kategória bevezetése óta nem volt felmérés arról, hogy ezen belül mennyi az elsõdleges tünetként beilleszkedési zavarral, magatartási rendellenességgel küzdõ gyermek. A nemzetközi és hazai kutatók igen eltérõen ítélik meg a magatartászavarokat mutató gyermekek arányát. Megközelíthetõ adatokat azért sem kaphatnánk, mert az õ felméréseikben szerepelnek azok a gyermekek is, akik nem esnek bele a Ktv szerinti más fogyatékos kategóriába. Az eltérõ számadatok befolyásoló tényezõje az is, hogy pedagógusok, pszichológusok, vagy pszichiáterek végezték a felmérést, illetve az, hogy milyen tünetlista mentén dolgoztak, amely tulajdonképpen a fogalom eltérõ értelmezésére vezethetõ vissza. Még mindig nyitott a kérdés: ki dönti el, minek alapján, hogy milyen mértékû a magatartászavar? Abban a kérdésben, hogy a gyermek, tanuló beilleszkedési zavarral, tanulási nehézséggel, magatartási rendellenességgel küzd vagy fogyatékosságban szenved, a nevelési tanácsadó megkeresésére a szakértõi és rehabilitációs bizottság dönt. (1996/LXII.Ktv.25. (8)) A felelõs döntés nem könnyû feladat, mivel a szakemberek kezében nincs a fentiekben leírt soktényezõs és faktorú okokból eredõen egy standardizált vizsgáló eljárás, aminek alapján diagnosztizálhatnák a kóreredetet, mint elsõdleges okot. Ez indokoltá teszi, hogy a tanulási képességet vizsgáló szakértõi és rehabilitációs bizottságokban gyermekpszichiáter végezze a gyermekek vizsgálatát. Szükség esetén hosszabb idejû kórházi megfigyelésre is sor kerülhet, mivel csak így követhetõk nyomon a viselkedési zavarok egyes tünetegyütteseire jellemzõ kritériumok gyakorisága, megléte. A több szempontú vizsgálatot követi a diagnosztizálás, a szakvélemény elkészítése, melynek alapja a BNO A viselkedés és az érzelmi-hangulati élet rendszerint gyermekkorban vagy serdülõkorban jelentkezõ zavarai (F9O-F98). Az osztályozás a zavar szót használja így 41
a diagnózis leírásakor elkerüli a betegség, kór kifejezéseket megelõzve ezzel a környezet részérõl az esetleges stigmatizálást. A fõbb formák F90 Hiperkinetikus zavarok Már az elsõ öt évben kialakuló tünetegyüttes, melyet jellemez a tevékenységek csapongása, a figyelmetlenség, a nagyfokú impulzivitás, a szabályok gyakori megszegése, megfontolatlanság, többszöri konfrontálódás a társakkal. Gyakori a kognitív mûködések zavara, illetve szokatlanul gyakori a nyelvi és motoros képességek fejlõdésének késése. A kórkép másodlagos szövõdménye pl. asszociális viselkedés és csökkent önértéktudat. F91 Magatartási zavarok Jellemzõi a visszatérõ és tartós disszociális, agresszív vagy dacos magatartássémák. A viselkedés erõsen eltér az adott életkorban elvárhatótól, mivel a szociális elvárásokat durván áthágja. Sokkal súlyosabb lehet, mint egy gyermekcsíny vagy egy serdülõkori lázadás és elég hosszan kell tartania (hat hónap vagy annál hosszabb ideig). Egyéb jellemzõi: nagyfokú harcosság, társakkal, tárgyakkal, állatokkal szembeni durva bánásmód, fenyegetõ erõfitogtatás, indulatkitörések, iskolakerülés, lopás, hazudozás. F93 Kevert magatartási és emocionális zavarok A fennálló agresszív, disszociális vagy kihívó magatartás kombinálódik markáns depresszióval, szorongással vagy más emocionális zavarral. F92 Jellegzetesen gyermekkorban kezdõdõ emocionális zavarok Sokkal inkább a normális fejlõdés eltúlzott (sarkított) formáinak tekinthetõk, sem mint minõségileg abnormálisnak. Szokatlanul erõs szorongás lép fel, s ez tovább tart, mint a szeparációs szorongást jellemzõ életkor. Következménye: a szociális funkciók jelentõs zavara, pl. erõs stressz az otthontól, személyektõl, tárgyaktól való elválástól, túlzott aggódás szeretett személy, tárgy elvesztésétõl, lidérces álmok az elvesztés tárgyával, stb. F94 A szocializáció jellegzetesen gyermek- és serdülõkorban kezdõdõ zavarai Igen heterogén csoport, melyben a közös vonás a szociális funkciók rendellenessége, ami a fejlõdési szakban kezdõdik és nem jellemzi a több területre kiható fejlõdési zavar. A legtöbb esetben súlyos környezeti zavarok vagy depriváció feltehetõen jelentõs szerepet játszik a kialakulásában. Pl. szelektív mutizmus: 42
bizonyos helyzetekben jó beszédképesség, más helyzetekben nem beszél a gyermek (iskolában). F95 TIC zavarok Önkéntelen, gyors, visszatérõ nem ritmusos mozgás, vagy hangok formálása pl. huhogás szerû hangadás, bizonyos szavak ismételgetése céltalanul. Váratlanul és hirtelen, minden elõjel nélkül jelentkezik. A stressz fokozza. F98 Egyéb, rendszerint gyermek- és serdülõkorban kezdõdõ viselkedési és emocionális rendellenességek Heterogén csoport egyetlen közös vonása, hogy gyermekkorban kezdõdnek, de ettõl eltekintve nagyon különbözõek. Egyesek jól körülhatárolt szindrómák, míg mások csupán tünetek halmaza, de szükség volt a besorolásukra, mert sûrûn fordulnak elõ, és társulnak pszichoszociális problémákkal, és máshová nem illettek be. Ide sorolható a: nem-organikus enuresis, nem-organikus encopresis, a csecsemõ- és gyermekkori táplálási zavar, pici csecsemõ- és gyermekkorban (Nem élelmiszer pl. homok, festék rendszeres evése. Elõfordulhat pszichiátriai zavar egyik tüneteként (autizmus), gyakori mentálisan retardált gyermekeknél, de akkor a fõ diagnózis a mentális retardáció. sztereotíp mozgászavar, dadogás, hadarás, egyéb, rendszerint gyermekkorban vagy serdülõkorban kezdõdõ meghatározott viselkedés és emocionális zavar. Ide tartozik: figyelemhiány (zavar) hiperaktivítás nélkül; extrém mértékû maszturbáció; körömrágás; orrpiszkálás, ujjszopás. A beilleszkedési zavarral, magatartási rendellenességgel küzdõ gyermekek beiskolázásáról, illetve iskolaváltásáról körültekintõen kell dönteni a Közoktatási törvény 121. paragrafus 12. pontjának megfelelõen. Az integrált nevelés, oktatás estében mire ajánlatos figyelni? Csoportok/osztályok létszáma lehetõség szerint ne haladja meg a 20 fõt. Lehetõség szerint a csoportban/osztályban ne legyen több magatartászavarral küzdõ gyermek, mert az felerõsítheti a problémákat. A befogadó pedagógus a magatartási zavarokat mutató gyermekekkel szemben legyen elfogadó, legyen ismerete a magatartászavarokról, azok pedagógiai korrekciójának lehetséges módszereirõl, legyen jó problémaküzdési készsége. 43
A befogadó pedagógust segítõ nevelési szempontok Ültetés. A magatartási zavarokat mutató gyermek esetében, mind a motiváció mind a figyelem fenntartásában fontos szerepe van az ültetésnek. Mivel minden osztályban van egy aktivitási tér, ahol a tanár a legtöbb idõt tölti, ahová a legtöbb kommunikációs jelzést küldi, oda kell ültetni a problémás gyermeket, s nem a kiesõ területre, ahonnan nehezebben tudja követni az óra menetét, elõbb kilép a feladathelyzetbõl, illetve nagyobb valószínûséggel köti le magát más tevékenységekkel. A figyelem huzamosabb fenntartása. Akár a gyermeket segítõ gyógypedagógus, akár egy a gyermeket ismerõ kolléga által végzett megfigyelés alapján ajánlott a figyelem jellemzõinek összevetése az órán alkalmazott módszerekkel. A figyelmet felkeltõ, fenntartó módszerek gyakoribb alkalmazása a tantárgytól függõen segítheti az érdeklõdés, a motiváció fenntartását, a viselkedéses tünetek csökkenését. Követelmények. Túlkövetelés esetén (lehet a családból, iskolából eredõ) a gyakori kudarcok miatt sokszor a gyermek lemond arról, hogy a tanulás terén érjen el sikereket. Ugyanígy a képességeihez mérten alacsonyabb követelmények esetén sem tanulja meg a küzdõ stratégiákat, s felnõve, szükség esetén sem lesz képes a konfrontációra. Ezért elengedhetetlen a gyermek képességeinek, érdeklõdésének, terhelhetõségének a megismerése, melyhez a pedagógiai megismerésen túl sok segítséget adhat az õt ismerõ más szakember (nevelési tanácsadó, vagy a tanulási képességet vizsgáló szakértõi bizottság munkatársa). Az alkalmazkodás segítése. A kortárscsoportokhoz való szocializáció színtere az iskola, de a viselkedési zavart mutató gyermek esetében az összecsapások színtere is. Ahhoz, hogy tudjuk miként avatkozhatunk be, meg kell ismerni a gyermek viselkedését konfliktusos helyzetben, szociális szituációkban. Milyen a kommunikációja, önbizalma, magabiztossága, önérvényesítése, milyen cselekvéses, illetve verbális megnyilvánulásokat mutat siker, vagy kudarc esetén. Csak ezek ismeretében tud pozitív módon beavatkozni a tanár. A konfliktusok levezetésére kialakított stratégiákat, viselkedésmódokat meghatározza az is, hogy milyen erkölcsi normák, szabályok érvényesek az osztályközösségben. Szabályok kialakítása. A közösen létrehozott szabályok segítik az elfogadást, kompetenssé teszik a szereplõket. Fontos, hogy jól körülhatárolt legyen mi a jó és mi a rossz, a szabályok megszegése milyen következménnyel jár, melyhez amennyire lehetséges, a pedagógus tartsa is magát. Amennyiben a tanár nem következetes a szabályok alkalmazásában, az megzavarhatja a viselkedési zavarokat mutató tanulót, mintegy azt a következtetést levonva, hogy a tanár nem állja a szavát, ki lehet õt próbálni. A közösen hozott szabályok és azok megszegésének, következményeinek ismerete részben biztonságot is 44
jelent a gyermek számára, mert egyértelmûvé válik milyen magatartásformákat vár, illetve még tûr el az iskola, s melyeket nem. Így a magatartászavart mutató gyermek esetében is jól kiszámíthatóvá válik viselkedésére a környezet reakciója. Együttmûködés a családdal. Meg kell ismerni a gyermek szociokultúrális környezetét is, amelyben él, hiszen csak azt tudhatja, amire megtanították. A magatartási zavart mutató gyermek az esetek többségében a család számára is sok gondot okoz. A problémák megoldásában ezért többnyire szívesen együttmûködnek, együttgondolkoznak a pedagógussal. Ehhez azonban elengedhetetlen feltétel, hogy ne zúdítsák a szülõkre az iskolai problémákat, hisz õ úgysem tudja a gyermek napközbeni konfliktusait otthon megoldani. Abban azonban sokat segíthet, hogy bizonyos helyzetekben milyen nevelési módszerek vezettek már eredményre. Az együttmûködés folyamatában ugyan ezt jelezheti a pedagógus is, segítve a szülõk otthoni nevelõ munkáját. Az otthoni konfliktusok oka nem egy esetben a túlkövetelés. A pedagógus sokat segíthet abban, hogy elfogadtassa a szülõkkel mi az amit gyermeküktõl elvárhatnak, s mi az amit nem. A gyermek legkisebb eredményeinek, elvárt viselkedésének gyakori visszajelzésével hozzájárulhat ahhoz, hogy az otthoni légkörben is pozitív változás induljon el. Együttmûködés más szakemberekkel. Az eredményes nevelési munkát feltételezi, hogy mind a szülõ, mind a pedagógus kapcsolatban álljon a gyermekkel foglalkozó más (pszichológus, pszichopedagógus, stb.) szakemberrel. Ez a gyermek érdekében egy közös egymásrautaltság, õk segíthetik tanácsaikkal az osztályhelyzetben történt megfigyeléseiket követõen közös gondolkodással, új módszerek ajánlásával, a mindennapi pedagógiai munkát. A pedagógus is segítheti a más szakembert a terápiás munkájában, a gyermeket érintõ tapasztalatainak, megfigyeléseinek átadásával. Reális énkép kialakítása. A viselkedési zavart mutató gyermek mind társaitól, mind a felnõttektõl sok negatív visszajelzést kap. Ha a pedagógus azt látja, hogy a gyermek bizonyos helyzetekben nem tud nemet mondani társainak, akkor a konfliktusok megelõzését segítheti, ha érdeklõdésének megfelelõ feladatot ad számára. Újabb az érdeklõdés alapján létrejövõ társaskapcsolatok kialakulását szolgálhatja, ha ezeket azonos érdeklõdésû gyerekekkel kell megoldania. Ez hozzájárulhat ahhoz, hogy ne csak negatív visszajelzést kapjon önmagáról (akár szorongó, akár agresszív viselkedésmódról van szó). Így kialakulhat benne mi az amiben jó, mi az amiben még változnia kell, azaz a reális énkép. Tanár-diák kapcsolat. A tanítási órákon ne csak az ismeretközlés, a megtanultak ellenõrzése történjék meg, hanem a kétoldalú kommunikáció kezdõdjék tanár-diák között. Így lehetõség nyílik az egyéni szükségletek, képességek jobb megismerésére, kibontakoztatására, s egy harmonikusabb tanár-diák kapcsolat kialakítására. Még a gyengébb teljesítményû és több 45
büntetést kapó gyermek is szívesebben megy az iskolába, ha érzi, hogy ott elfogadják, várják õt. Egyéb ajánlás. Legyen az alkalmazott tanterv, tananyag része az önismeret, a reális önértékelés kialakítása, a kommunikáció fejlesztése. E feladatok mint követelmények a NAT szerint minden mûveltség-területen meg kell, hogy jelenjenek. Célzottan szerepet kaphat az Ember és társadalom a Mûvészetek és ezen belül a Tánc és dráma fejlesztési követelményei között. Az önismeret, a tanulási és viselkedési szokások kialakítását, megerõsítését már a tankönyvlistán is szereplõ tankönyvek, programok is segítik. Természetesen a fenti szempontok nem minden esetben követhetõk, mivel a települések pedagógiai programjai, szakmai, tárgyi feltételei már adottak. Ezért a Ktv 30. paragrafus 7. pontja értelmében rehabilitációs célú foglalkoztatást kell biztosítani a nevelési tanácsadó keretében. Ez a súlyos viselkedési zavarokat mutató gyermekek esetében jelentheti a szociális képességek fejlesztését, az énkép korrekciót, önismeret, önkontroll kialakítását, pszichoterápiát, stb. valamint a szülõk számára tanácsadást, esetleg tanítást a konfliktusok kezelésére. A viselkedési zavart mutató gyermekek problémájának kezelése nem csak a nevelési tanácsadó kompetenciája, mivel a Ktv 30. 7. pontja így fogalmaz: A rehabilitációs célú foglalkoztatás a nevelési tanácsadás, az óvodai nevelés, az iskolai nevelés és oktatás keretében valósítható meg. Így személyes együttmûködésük a gyermek fejlesztése érdekében elengedhetetlen. Amennyiben a befogadó iskola nem tudja tovább vállalni a magatartási zavart mutató gyermek nevelését, oktatását, úgy a tanulási képességet vizsgáló szakértõi és rehabilitációs bizottság vagy a nevelési tanácsadó véleménye alapján, a szülõi beleegyezést követõen az iskola igazgatója dönthet a magántanulói státuszról. E megoldást csak a gyermekpszichiáter megerõsítõ szakvéleménye esetében javasolnám, mivel a magatartászavart mutató gyermekek így kiszorulnak az intézményi gyermekközösségekbõl veszélyeztetetté válva a kapcsolatok teljes beszûkülésére illetve más normák, célok alapján szervezõdõ csoportokban esetleg deviáns magatartásminták elsajátítására. Sajnos még mindig elõfordul, hogy a magatartási zavart mutató gyermeket az EÁI-ban helyezik el, s ezt nem egy esetben a kísérõ tünetként jelentkezõ tanulási zavarokkal indokolják Ezekben az esetekben arra kell gondolni, hogy ha egy gyermeket ráállítottunk a gyógypedagógiai életútra, igen kevés az esélye arra, hogy onnan visszakerüljön, illetve az elemi és alsó középfokot érintõ (1-8. osztály) tanuló évei során a többségi oktatásban vehessen ismét részt. Ezt az állapotot elkerülendõ a családok a szakértõi bizottság egyetértésével nem egy esetben az anyagi erejüket meghaladó tandíjvállalással gyermekeiket alapítványi iskolákba íratják, mivel az alternatív pedagógiai irányzatokat követõ iskolák többségében, illetve a speciális céllal létrejött iskolákban a fent leírt integrációs feltételek adottak. Számukra fontos információ lehet, hogy a lakó- 46
helyük szerinti önkormányzattól kérhetik a tandíj-kötelezettségükhöz való hozzájárulást, esetleg annak átvállalását. A tanulási képességet vizsgáló szakértõi és rehabilitációs bizottságok feladatköre a más fogyatékos kategória bevezetésével kibõvült. Az eddig is magas szintû vizsgáló, fejlesztõ, felülvizsgáló, tanácsadó, ellenõrzõ, adminisztratív munka csak a bizottságokban dolgozó szakemberek létszámának bõvítésével oldható meg. Csak így várható el, hogy a magatartászavart mutató gyermekek további gondozását (a nevelési tanácsadókkal történt munkamegosztást követõen is), az oktatást segítõ szaktanácsadást mind a törvényi, mind szakmai elvárásoknak megfelelõen végezzék. Számukra, valamint az utazó gyógypedagógusok számára ajánlanám a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzõ Fõiskola Pszichopedagógiai Tanszéke által vezetett a Halmozottan hátrányos helyzetû tanulók speciális nevelése-oktatása c. akkreditált tanfolyamot. A konfliktusok kezelését segítõ szakirodalom JAMIE WALKER: Feszültségoldás az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 1996. SZEKSZÁRDI JÚLIA: Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésrõl. Iskolafejlesztési Alapítvány Magyar Encore, 1995. DR. DÉVAI MARGIT: Találd ki magad! LAMIN Stúdió, 1995. 47