A fixesítési eljárás alá vonási kötelezettség alól mentes eszközcsoportok köre:

22436 M A G Y A R K Ö Z L Ö N Y 2012. évi 132. szám 5. melléklet a 31/2012. (X. 8.) EMMI rendelethez 21. számú melléklet a 14/2007. (III. 14.) EüM rendelethez A fixesítési eljárás alá vonási kötelezettség alól mentes eszközcsoportok köre: A B 1. Funkcionális csoport Megnevezés 2. 04 06 06 30 03 Csõkötszerek 3. 09 06 18 03 03 Csonkharisnyák normál csonkra 4. 09 06 18 03 06 Csonkharisnyák ödémás csonkra 5. 09 06 18 03 09 Csonkharisnyák érzékeny csonkra, géllel bevonva 6. 09 15 03 03 03 Beszédszelepes mûanyag kanülök 7. 09 15 03 03 06 Nem beszédszelepes mûanyag kanülök 8. 21 45 30 36 09 Szerelt jelzõeszközök: K1 közösítõ egység 9. 21 45 30 36 12 Szerelt jelzõeszközök: szerelt vezeték Az emberi erõforrások miniszterének 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelete a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról A nemzeti köznevelésrõl szóló 2011. évi CXC. törvény 94. (1) bekezdés c) pontjában kapott felhatalmazás alapján az egyes miniszterek, valamint a Miniszterelnökséget vezetõ államtitkár feladat- és hatáskörérõl szóló 212/2010. (VII. 1.) Korm. rendelet 41. i) pontjában meghatározott feladatkörömben eljárva a következõket rendelem el: 1. A nemzeti köznevelésrõl szóló 2011. évi CXC. törvény 4. 25. pontjában meghatározottak szerinti sajátos nevelési igényû (a továbbiakban: sajátos nevelési igényû) gyermekek óvodai nevelését végzõ óvoda a helyi pedagógiai programját az Óvodai nevelés országos alapprogramja, valamint az e rendelet 1. mellékleteként kiadott Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelvében foglaltak figyelembevételével készíti és fogadja el. 2. (1) A sajátos nevelési igényû tanulók iskolai nevelését és oktatását végzõ iskola helyi tantervét az oktatásért felelõs miniszter által az iskolatípusra kiadott kerettantervek közül választott kerettanterv, és az e rendelet 2. mellékleteként kiadott Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelvében foglaltak figyelembevételével készíti el és fogadja el. (2) A sajátos nevelési igényû tanulót a többi tanulóval együtt nevelõ, oktató iskola a helyi tantervének elkészítésénél az e rendelet 2. mellékleteként kiadott Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelvét is figyelembe veszi. 3. A súlyosan, halmozottan fogyatékos tanulók tankötelezettségének teljesítését fejlesztõ nevelés-oktatás keretében biztosító gyógypedagógiai intézmény az e rendelet 3. mellékleteként kiadott, A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztõ nevelésének, oktatásának irányelve figyelembevételével készíti el és fogadja el rehabilitációs pedagógiai programját. 4. (1) Ez a rendelet a (2) bekezdésben foglalt kivétellel 2013. augusztus 1-jén lép hatályba, azzal, hogy a rendelkezéseit elsõ alkalommal a 2013/2014. tanévben az iskolai nevelés-oktatás elsõ, ötödik és kilencedik évfolyamán, ezt követõen minden tanévben felmenõ rendszerben kell alkalmazni. (2) A (3) bekezdés 2017. augusztus 31-én lép hatályba. (3) Hatályát veszti a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról szóló 2/2005. (III. 1.) OM rendelet (a továbbiakban: R.).

M A G Y A R K Ö Z L Ö N Y 2012. évi 132. szám 22437 (4) A sajátos nevelési igényû gyermekek nevelését ellátó óvodák az R. 1. melléklete alapján elkészített és jelenleg alkalmazott óvodai nevelési programokat 2013. augusztus 31-ig felülvizsgálják, és a hatályos jogszabályi rendelkezéseknek való meg nem felelés esetén módosítják. (5) A súlyosan, halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztõ nevelését-oktatását végzõ gyógypedagógiai intézmények az R. 3. melléklete alapján elkészített és jelenleg alkalmazott rehabilitációs pedagógiai programjaikat 2013. augusztus 31-ig felülvizsgálják, és a hatályos jogszabályi rendelkezéseknek való meg nem felelés esetén módosítják. Balog Zoltán s. k., emberi erõforrások minisztere 1. melléklet a 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelethez A Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve 1. Általános elvek 1.1. Az Óvodai nevelés országos alapprogramja a sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésében Az alapdokumentumban meghatározott nevelési, fejlesztési tartalmak minden gyermek számára szükségesek. Az óvodai nevelés a sajátos nevelési igényû gyermekeknél is a nevelés általános célkitûzéseinek megvalósítására törekszik. A nevelés hatására a sérült kisgyermeknél is fejlõdik az alkalmazkodó készség, az akaraterõ, az önállóságra törekvés, az érzelmi élet, az együttmûködés. A sajátos nevelési igény szerinti környezet kialakítása, a szükséges tárgyi feltételek, és segédeszközök megléte akkor biztosítja a nevelési célok megvalósíthatóságát, ha a napirend során a gyermek mindig csak annyi segítséget kap, ami a további önálló cselekvéséhez szükséges. 1.2. Az Irányelv célja Az Irányelv célja, hogy a nevelési programban foglaltak és a sajátos nevelési igény összhangba kerüljenek. Annak biztosítását szolgálja, hogy az elvárások igazodjanak a gyermekek fejlõdésének üteméhez, fejlesztésük a számukra megfelelõ területeken valósuljon meg, a sajátos nevelési igényû gyermekeket a nevelés, a fejlesztés ne terhelje túl, a habilitációs, rehabilitációs célú fejlesztõ foglalkozások programjai váljanak az óvodák nevelési programjainak tartalmi elemeivé. A fejlesztés szervezeti keretének megválasztását, az alkalmazott speciális módszer- és eszközrendszert minden esetben a gyermekek állapotából fakadó egyéni szükségletek határozzák meg. A többségi óvodában történõ együttnevelés az illetékes szakértõi bizottság szakértõi véleményének figyelembevételével minden esetben egyéni döntést igényel a gyerek szükségletei szerint. 1.3. A habilitációs, rehabilitációs ellátás közös elvei A sajátos nevelési igény kifejezi a) a gyermek életkori sajátosságainak a fogyatékosság, az autizmus spektrum zavar vagy egyéb pszichés fejlõdési zavar által okozott részleges vagy teljes körû módosulását, b) a képességek részleges vagy teljes kiesését, fejletlenségét, eltérõ ütemû fejleszthetõségét. Az egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs tevékenység olyan teammunkában kialakított és szervezett nevelési folyamatban valósul meg, mely az egyes gyermekek vagy gyermekcsoport igényeitõl függõ eljárások (idõkeret, eszközök, módszerek, terápiák) alkalmazását teszi szükségessé. A sajátos nevelési igény a szokásos tartalmi és eljárásbeli differenciálástól eltérõ, nagyobb mértékû differenciálást, speciális eljárások alkalmazását, illetve kiegészítõ fejlesztõ, korrekciós, habilitációs, rehabilitációs, valamint terápiás célú pedagógiai eljárások alkalmazását teszi szükségessé. A nevelés, a fejlesztés feltételeit a köznevelési törvény és az ahhoz kapcsolódó jogszabályok határozzák meg. Az általánosan kötelezõ feltételeket a jogszabályok több területen módosítják, illetve kiegészítik olyan többletszolgáltatásokkal, amelyeket ki kell alakítani, és hozzáférhetõvé kell tenni. A gyermekek habilitációs, rehabilitációs célú fejlesztésének az alapja a szakértõi bizottság szakértõi véleménye. Az óvodai nevelõmunka során figyelemmel kell lenni arra, hogy:

22438 M A G Y A R K Ö Z L Ö N Y 2012. évi 132. szám a sérült kisgyermek harmonikus személyiségfejlõdését az elfogadó, az eredményeket értékelõ környezet segíti; a gyermek iránti elvárást fogyatékosságának, autizmus spektrum zavarának vagy egyéb pszichés fejlõdési zavarának jellege, súlyosságának mértéke határozza meg; terhelhetõségét biológiai állapota, esetleges társuló fogyatékossága, személyiségjegyei befolyásolják. A habilitációs, rehabilitációs egyéni és/vagy csoportos fejlesztés elsõsorban gyógypedagógiai kompetencia, amely kiegészül a társszakmák pszichológiai, orvosi terápiás együttmûködésével. Az egyéni fejlesztési terv elkészítéséhez a gyermek fogyatékosságának, pszichés fejlõdési zavarának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkezõ gyógypedagógus, gyógypedagógiai tanár, konduktor, konduktor-óvodapedagógus, konduktor-tanító, terapeuta, pszichológus, orvos együttmûködése szükséges. 1.4. A habilitációs, rehabilitációs tevékenység közös céljai és feladatai A fejlesztés céljait minden esetben a fejleszthetõséget megfogalmazó gyógypedagógiai-orvosi-pszichológiai komplex vizsgálat diagnózisára, javaslataira kell építeni. a) A mozgásszervi, érzékszervi, értelmi vagy beszédfogyatékosságból, több fogyatékosság együttes elõfordulása esetén halmozottan fogyatékosságból, autizmus spektrum zavarból fakadó hiányzó vagy sérült funkciók kompenzálása vagy helyreállítása, a meglévõ ép funkciók bevonásával, b) Törekvés a különféle funkciók egyensúlyának kialakítására. c) A szükséges speciális eszközök elfogadtatása és használatuk megtanítása. d) Az egyéni sikereket segítõ tulajdonságok, funkciók fejlesztése. e) Az egyes területeken kimagasló képességeket mutató gyermek támogatása. 1.5. A habilitációs, rehabilitációs tevékenységet meghatározó tényezõk a) A fogyatékosság típusa, súlyossága. b) A fogyatékosság kialakulásának, diagnosztizálásának és a speciális ellátás megkezdésének ideje, c) korai fejlesztésben és gondozásban részesült gyermek esetében a korai idõszak fejlõdésmenete d) A gyermek életkora, pszichés és egészségi állapota, rehabilitációs mûtétei, képességei, kialakult készségei, kognitív funkciói, meglévõ ismeretei, családi háttere. Mindezek alapján a fejlesztés magába foglalja a vizuális, akusztikus, taktilis, mozgásos észlelés folyamatait, a motoros képességek, a beszéd- és nyelvi készségek és az értelmi képességek fejlesztését. Az egyes fogyatékossági típusok függvényében más-más terület kap nagyobb hangsúlyt. Halmozottan fogyatékos gyermek, gyermekcsoport esetén a megállapított fogyatékosságok mindegyikére tekintettel kell lenni. A nevelési programot egyéni fejlesztési terv is kiegészíti. 1.6. A szükséges gyógypedagógiai feltételek biztosítása a sajátos nevelési igényû gyermek számára a) A sérülésspecifikus módszerek, terápiák, technikák szakszerû megválasztása és alkalmazása; b) az egyéni szükségletekhez igazodó környezet, speciális bútorok biztosítása; c) az egyéni szükségletekhez igazodóan speciális segédeszközök használata; a segédeszközök elfogadtatása, azok következetes használatára és megóvására nevelés; d) a kompenzációs lehetõségek körének bõvítése a nem vagy kevésbé sérült funkciók differenciáltabb mûködésének tudatos fejlesztésével; e) annak felismerése, hogy a sajátos nevelési igényû kisgyermek egyes területeken kiemelkedõ teljesítményre is képes; f) rugalmas szervezeti keretek kialakítása a sajátos nevelési igényû gyermekek egyéni foglalkoztatásának megvalósulásához; g) az óvoda pedagógusai, pedagógiai munkát segítõ alkalmazottai és a szülõk megfelelõ tájékoztatása a sajátos nevelési igényû gyermek befogadására, együttmûködés a sérült gyermek családjával. 1.7. A többségi óvodákban megvalósuló integrált nevelés, oktatás

M A G Y A R K Ö Z L Ö N Y 2012. évi 132. szám 22439 A sajátos nevelési igényû gyermek családi nevelését, a közösségbe való beilleszkedését elõsegíti/elõsegítheti a többi gyermekkel részben vagy egészben együtt történõ integrált nevelése. Az együttnevelést vállaló intézmény többet vállal, magasabb értéket kínál a sajátos nevelési igényû gyermeknek, mint részvétet és védettséget. Az integrált fejlesztésben résztvevõ óvoda: a) pedagógiai programjának kiegészítésekor és a speciális tevékenységek megvalósításakor figyelembe veszi a sajátos nevelési igényû gyermek fejlesztésének igényeit, b) külön gondot fordít arra, hogy a gyermek minden segítséget megkapjon hátrányainak leküzdéséhez, c) a befogadó óvoda vezetõje támogatja a pedagógusok részvételét az óvodai integrációt segítõ szakmai programokon, akkreditált továbbképzéseken. Az adott gyermek fejlesztési stratégiájának kialakítását a gyermek fogyatékosságának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkezõ, az integrált fejlesztésben lehetõleg tapasztalatokkal rendelkezõ gyógypedagógus, terapeuta segíti (módszertani intézmény, utazótanári szolgálat). Közremûködése kiterjed a gyermeket fejlesztõ óvodapedagógusok felkészítésére, a fogadó óvoda sajátos teendõi ellátásának tervezésére és folyamatos tanácsadásra, mely az óvodai nevelõmunkán túl a szülõk és az óvoda együttmûködésére is kellõ hangsúlyt helyez. Az integráltan fejlesztett gyermek számára biztosítani kell mindazokat a speciális eszközöket, egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs ellátást, melyekre a szakértõi bizottság javaslatot tesz. Sikerkritériumnak a gyermekek beilleszkedése, egyenlõ hozzáférése a foglalkozásokhoz, önmagához mért fejlõdése tekinthetõ, melynek eredményes megvalósítását az alábbiak szolgálják: a) Az együttnevelés megvalósításában érvényesül a habilitációs, rehabilitációs szemlélet és a sérülésspecifikus módszertani eljárások alkalmazása. A módszerek, módszerkombinációk megválasztásában a sérülésspecifikusság alkalmazkodást jelent a sajátos nevelési igény típusához, eltérõ mértékéhez, az egyéni fejlõdési sajátosságokhoz. b) A gyermekek integrált nevelésében, fejlesztésében részt vevõ, magas szintû pedagógiai, pszichológiai képességekkel (elfogadás, tolerancia, empátia, hitelesség) és az együttneveléshez szükséges kompetenciákkal rendelkezõ óvodapedagógus szükség esetén egyéni fejlesztési tervet készít, individuális módszereket, technikákat alkalmaz, a foglalkozások során a pedagógiai diagnózisban szereplõ javaslatokat beépíti, a gyermek fejlõdésének elemzése alapján szükség esetén eljárásait megváltoztatja, az adott szükséglethez igazodó módszereket megválasztja, egy-egy nevelési helyzet, probléma megoldásához alternatívákat keres, alkalmazkodik az eltérõ képességekhez, az eltérõ viselkedésekhez, együttmûködik a különbözõ szakemberekkel, a gyógypedagógus iránymutatásait, javaslatait beépíti a pedagógiai folyamatokba. c) A gyermek fogyatékosságának, autizmus spektrum zavarának vagy egyéb pszichés fejlõdési zavarának típusához igazodó szakképesítéssel rendelkezõ szakirányú végzettségû gyógypedagógus az együttmûködés során: segíti a pedagógiai diagnózis értelmezését, figyelemmel kíséri a gyermek haladását, javaslatot tesz gyógypedagógia-specifikus módszerek, módszerkombinációk alkalmazására, az egyéni fejlesztési szükséglethez igazodó módszerváltásokra, a gyermek igényeihez igazodó környezet kialakítására, segítséget nyújt a szükséges speciális (segéd)eszközök kiválasztásában, tájékoztat a beszerzés lehetõségérõl, együttmûködik az óvodapedagógusokkal, figyelembe veszi a gyermekkel foglalkozó óvodapedagógus tapasztalatait, észrevételeit, javaslatait, segít a helyi feltételek és a gyermek egyéni szükségleteinek összehangolásában, kapcsolatot tart a szülõvel a rehabilitáció sikerességét szolgáló ismeretek átadásával, részt vesz a befogadó közösség felkészítésében, részt vesz az óvodai foglalkozások és tevékenységek adaptációjában. Az integrált nevelésben részt vállaló óvodák a köznevelés-fejlesztési tervekben meghatározott feladatellátás szerint vehetik igénybe az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények, a pedagógiai szakszolgálati intézmények szolgáltatásait, az utazó gyógypedagógiai hálózat mûködtetésére kijelölt intézmények segítségét.

22440 M A G Y A R K Ö Z L Ö N Y 2012. évi 132. szám 2. A sajátos nevelési igényû gyermekek sérülésspecifikus fejlesztésének elvei, feladatai óvodai nevelés során 2.1. A mozgásszervi fogyatékos (mozgáskorlátozott) gyermek A mozgásszervi fogyatékos (mozgáskorlátozott) gyermeknél a mozgásszervrendszer veleszületett vagy szerzett károsodása és/vagy funkciózavara miatt jelentõs és maradandó mozgásos akadályozottság áll fenn, melynek következtében megváltozik a mozgásos tapasztalatszerzés és a szocializáció. A különleges gondozási igényt meghatározza a károsodás keletkezésének ideje, formája, mértéke és területe. A jelentõsen eltérõ kóreredet végtagredukciós fejlõdési rendellenességek és szerzett végtaghiányok; petyhüdt bénulást okozó kórformák; a korai agykárosodás utáni mozgás-rendellenességek; egyéb, maradandó mozgásállapot-változást, mozgáskorlátozottságot okozó kórformák; a halmozott sérüléssel járó különbözõ kórformák és károsodás miatt a mozgáskorlátozottság egyénileg is sok eltérést mutat. A mozgásszervi fogyatékos (mozgáskorlátozott és halmozottan fogyatékos mozgáskorlátozott) gyermek óvodai nevelése során kiemelt feladat a mozgásos akadályozottságból eredõ hátrányok csökkentése, megszûntetése, a speciális, egyénre szabott eszközök használatának kipróbálása, megtanítása, s ezek segítségével a tágabb és szûkebb környezet minél sokrétûbb megismertetése, és ily módon az életkornak megfelelõ tapasztalatszerzésre, a megtanult mozgás alkalmazására nevelés. Az óvodában biztosítani kell a gyermek állapotához igazodó megfelelõ mozgás- és életteret (az ehhez szükséges akadálymentes környezetet, sajátos technikai eszközöket, például lejtõ, kapaszkodó), mindig szem elõtt tartva az önállóságra nevelés elvét. Az egészségügyi és pedagógiai célú habilitáció, rehabilitáció és terápia feladatait, valamint a mozgásnevelést az óvodai foglalkozások körébe kell beépíteni. Az elsajátított mozgásminták rögzítése, a szükséges korrekciós helyzetek alkalmaztatása a napirend egészét átszövõ feladat. Óvodáskorú mozgáskorlátozott gyermek fejlesztése, nevelése speciális szempontok figyelembevételét kívánja, az óvodai nevelés valamennyi területén. Mozgásfejlesztés Óvodáskorban elõtérbe kerül az életkori sajátosságoknak megfelelõ tartási és mozgási funkciók segítése, a hely- és helyzetváltoztatás és a manipuláció javítása a nagy- és finommozgások célirányos fejlesztésével, az írás megalapozását célzó egyéb fejlesztésekkel. A mozgásfejlesztésben hangsúlyt kell kapnia a különbözõ önellátást, önkiszolgálást, helyváltoztatást segítõ-támogató eszközök szükség szerinti használata kialakításának is. Önellátás, önkiszolgálás fejlesztése A meglévõ funkcióknak, a család igényeinek megfelelõen és velük együttmûködve szükséges az önellátási funkciók fejlesztése, az életkornak megfelelõ mindennapos tevékenykedtetés. A sérülés függvényében szükség lehet az egészségüggyel való kapcsolattartásra, pl. inkontinencia kérdésének megoldásában. Játéktevékenység A mozgáskorlátozott gyermeket a játéktevékenységében akadályozhatja bizonytalan testtartása, a helyzetés helyváltoztatás, az eszközhasználat nehezítettsége, a téri tájékozódás terén fellépõ nehézségek stb. Szükség lehet a játékhoz használt tér átalakítására, a játéktevékenység egészének, esetleg egyes részeinek adaptálására. Az egyes tevékenységek során fontos a mozgáskorlátozott gyermek aktív szerepe, bekapcsolódása. Nyelvi fejlesztés A mozgáskorlátozottsághoz társulhatnak beszédzavarok, kommunikációs problémák. A szókincs szegényesebb lehet, a különbözõ kognitív funkciók érintettsége akadályozhatja versek, mondókák megtanulását, a mozgászavarok hatással lehetnek a nonverbális kommunikációra, légzésproblémák állhatnak fenn, súlyos esetben beszédképtelenség is elõfordulhat. Emiatt fontos feladat a mozgáskorlátozott gyermek bevonása minden nyelvi és kommunikációs képesség fejlesztését célzó tevékenységbe, szükség lehet sajátos fejlesztési célok kitûzésére, esetleg a logopédussal való együttmûködésre. Éneklés, zenei nevelés Artikulációs problémák, légzésproblémák, a vitálkapacitás beszûkülése, ritmus és tempó érzékelésének nehezítettsége állhat fenn, ami pl. felsõ végtag érintettség esetén kiegészülhet az eszközhasználat nehezítettségével. Az óvodás életkor kiemelt tevékenysége az éneklés, így a mozgáskorlátozott gyermek fejlesztésébe is beépítendõ. Pozitív hatása elõnyösen befolyásolhatja a mozgásfejlõdést is (pl. elõsegíti a test ellazulását), társas cselekvést jelent, fejleszti a ritmus- és tempóérzékelést. A tevékenységek végzése közben szükséges lehet speciális testhelyzet felvétele, esetleg a gyermek állapota által meghatározott adaptált eszközök (hangszerek) használata.

M A G Y A R K Ö Z L Ö N Y 2012. évi 132. szám 22441 Rajzolás, kézügyesség fejlesztése Felsõ végtag érintettség, izomtónus fokozódása, gyenge izomzat, a törzs- és fejkontroll hiánya stb. okozhat problémát ezen a területen. Fontos a kézfunkciót és a manipulatív tevékenységek segítését célzó megfelelõ testhelyzet megtalálása, a kóros izomfokozódások, együttmozgások leépítése, szükséges lehet adaptált eszközök használata, esetleg az eszközök rögzítése, a finommotorika és grafomotoros képességek célirányos fejlesztése. Minden tevékenység során kiemelt feladat a tapasztalatszerzés biztosítása, a cselekvéses ismeretszerzés lehetõségének megteremtése. A mozgáskorlátozott gyermek eltérõ tapasztalatokkal rendelkezik, észlelési problémái, testséma-zavarai lehetnek, kevesebb ismerettel rendelkezhet az õt körülvevõ világról. Alkalmat kell adni a minél sokrétûbb, mozgásos tapasztalatszerzésre, fejleszteni kell a kognitív funkciókat, különbözõ észlelési területeket, a figyelmet, emlékezetet, téri tájékozódást stb. A halmozottan sérült mozgáskorlátozott gyermekek esetében a mozgáskorlátozottságon kívül még más érzékszervi, beszéd- vagy értelmi sérülés is nehezíti a fejlesztés lehetõségét. Fejlesztésük döntõen a mozgáskorlátozottak pedagógiája és a társuló fogyatékosság gyógypedagógiai módszereinek egyénre szabott kombinációival történik. 2.2. A látássérült gyermek A látássérült gyermek látásteljesítménye (vízusa) az ép látáshoz (vízus: 1) viszonyítva két szemmel és korrigáltan (szemüveggel) is 0 0,33 (0 33%-os látásteljesítmény) közötti. Látássérült az a gyermek is, akinek látótere tekintése fixációs pontjától mindkét irányban legfeljebb 10, azaz teljes szélességében legfeljebb 20. A látássérült gyermekek a nevelés-oktatás szempontjából lehetnek: vakok, aliglátók és gyengénlátók. A speciális, gyermekre szabott pedagógiai program meghatározója a látásélesség mellett: a látássérülés kóroki tényezõje, a látássérülés bekövetkeztének idõpontja, és a látássérüléshez esetleg csatlakozó egyéb fogyatékosság, rendellenesség. A látási kontroll hiányosságainak korrigálására minden látássérült gyermek esetében segíteni kell a részvételt a közös játékban, a közösséghez való alkalmazkodást, a viselkedési formák megtanulását és gyakorlását, a közösség elõtti szereplést. Kiemelt hangsúlyt kap az önkiszolgálás megtanítása, a tárgyak és helyük megismertetése, a rendszeretet, a higiéné, különösen a szem és a kéz tisztán tartása. Az óvodai nevelés során mindvégig figyelembe kell venni a látássérült gyermek fizikai terhelhetõségének korlátait, különös tekintettel az adott szembetegségre. a) Az óvodai nevelésben részesülõ vak gyermekeknél (vízus: 0) is kiemelt szerepet kap a játék, ami tág lehetõséget ad az ép érzékszervek aktivizálásával a hallás, tapintás, szaglás, íz-érzékelés, mozgás-ritmus, tájékozódási képesség intenzív fejlesztésére. Mozgásnevelésükben kiemelten fontos a testkultúra kialakítása, a tartáshibák megelõzése, a helyes testtartás megtanítása, majd folyamatos fejlesztése. A vak gyermekek fejlesztésében hangsúlyos a zenei nevelés, mely egyszerre fejleszti a hallást és a mozgást. Az önkiszolgálás terén életkoruk és sérültségük mértéke szerinti önállóság kialakítása a cél. A környezetük valósághû megismerése széles körû érzékeltetéshez, a biztonságos téri tájékozódás támpontokhoz kötötten valósítható meg. Az eszközök kiválasztásánál színek helyett elsõdleges szempont a jól tapinthatóság biztosítása. A környezet kialakításakor tapintható jelzések alkalmazása, a bútorok lehetõség szerinti állandó rendje javasolt. A számélmények kialakulását az akusztikus minták, a mozgás és a verbális kifejezések is hatékonyabbá teszik, az óvodai foglalkozások során a hatrekeszes dobozok, gombás-, szöges táblák alkalmazása a Braille-írás-, -olvasásrendszer megtanulását készíti elõ. b) Az aliglátó gyermekek (vízus: a fényérzéstõl 10%-os látásteljesítményig) adottságaik szerint vagy a tapintó-halló vagy a látó-halló (tapintó) életmódra készíthetõk fel. A látásukat praktikusan kismértékben használó aliglátó gyermekek (pl. fényérzékelõk, színeket felismerõk) nevelési programja a tapintó-halló életmódra felkészítést célozza [2.2. a) pont], de nem hanyagolható el látásteljesítményük megõrzése, intenzív fejlesztése sem. Az aliglátó gyermekek közül a látásukat praktikusan jól használók számára olyan fejlesztõ programot kell biztosítani, mely a látó-halló (tapintó) életmódra felkészítést tûzi ki célul. A fejlesztés fõ területei ez esetben megegyeznek a gyengénlátó gyermekek nevelésének elveivel [2.2. c) pont]. c) A gyengénlátó gyermekek (vízus: 10%-os látásteljesítménytõl 33%-ig) fõleg látásuk útján tájékozódnak a világban, de az ép látásúakhoz képest sokkal közelebbrõl, kisebb térben tudják azt használni. Nevelésük speciális optikai eszközök segítségével a vizuális megismerés útján történik, de jelentõs szerep jut a nevelésben a többi, elsõsorban a hallási és tapintási analizátor kompenzatív mûködésének is. Kiemelten fontos a testtartási hibák

22442 M A G Y A R K Ö Z L Ö N Y 2012. évi 132. szám megelõzése, a helyes testtartás megtanítása, az ehhez szükséges környezet (pl. dönthetõ asztallap, egyéni megvilágítás) biztosítása. A gyengénlátó gyermek fejlesztésének kiemelt területei az óvodában: A gyengénlátó gyermek gondolkodás- és beszédfejlõdését a látásos élmények hiányossága jelentõsen befolyásolja, ezért különösen fontos a környezet vizuális megismertetése. Területei: Látásnevelés: a látás használatának megtanítása a távoli és a közeli környezetben. A nagymozgás fejlesztése: mozgáskoordináció, mozgásbiztonság. Térbeli tájékozódás a látás felhasználásával. A finommozgás fejlesztése: a kézügyesség fejlesztése, az írás elõkészítése. A látás-mozgáskoordináció fejlesztése: finommozgások és nagymozgások esetében egyaránt. Az érzékelés egyéb területeinek fejlesztése A hallási figyelem és megkülönböztetõ képesség segíti a tájékozódást, tanulást. A tapintás által szerezhetõ információk kiegészítik a tárgyak tulajdonságairól szerzett ismereteket. d) A halmozottan fogyatékos látássérült gyermekek esetében a látás hiányán vagy különbözõ mértékû csökkenésén kívül még más, testi, érzékszervi vagy értelmi sérülés is nehezíti a fejlesztés lehetõségét, amely döntõen a látássérültek pedagógiája és a társuló fogyatékosság gyógypedagógiai módszereinek kombinációival történik. Az eredményességet a döntõen egyéni vagy kiscsoportos szervezés biztosítja. Ez gyógypedagógiai óvodai ellátásban valósulhat meg. Abban az esetben, amikor az enyhébb látási sérülésekhez enyhébb fogyatékosságok csatlakoznak, akkor az integrált óvodai nevelés is lehet eredményes. 2.3. A hallássérült gyermek A súlyos fokban hallássérült siket és a kevésbé súlyosan vagy közepes fokban hallássérült nagyothalló gyermekek hallásvesztesége a fõbb beszédfrekvenciákon olyan mértékû, hogy ennek következtében a beszédnek hallás útján történõ megértésére nem, vagy csak részben képesek. A halláskárosodás miatt az állapot fennmaradása esetén bizonyos esetekben teljesen elmarad, vagy erõsen sérül a beszéd és a nyelvi kompetencia. Az elõzõek miatt korlátozott a nyelvi alapokon történõ fogalmi gondolkodás kialakulása, aminek következtében módosul a gyermek megismerõ tevékenysége, esetenként egész személyisége megváltozik. A legkorábbi életkortól alkalmazott orvosi-egészségügyi és speciális pedagógiai ellátás együttes megvalósításával a súlyos következmények csökkenthetõk. A megfelelõ otológiai, pedoaudiológiai gondozás, a korszerû hallókészülékkel történõ ellátás és a hallásjavító mûtétek mellett (cochlea implantáció), a speciális pedagógiai segítség eredményeként a gyermek óvodás életkorára elérhetõ, hogy a súlyos fokban hallássérült (siket) kisgyermek érzékeli a hangot. Képes lesz az emberi hang kommunikációs funkciójának felismerésére. A beszédhallás fejlõdésével és a szájra irányultság kialakulásával párhuzamosan tudatos hangadásra képessé válik. Megindul a passzív és aktív szókincs fejlõdése, elhangzanak az elsõ szavak. Mindez a szülõk folyamatos közremûködését és együttmûködését is igényli. Megkülönböztetett figyelmet kell fordítani a súlyosan hallássérült szülõk gyermekeire, akik nagy része használja a jelnyelvet vagy annak elemeit, mint kifejezõeszközt. Bár a hallássérült szülõ hallássérült gyermekére az adott intézmény helyi tantervében, pedagógiai programjában elõírt kommunikációs forma (beszéd, gesztus) vonatkozik, kívánatos, hogy a (gyógy)pedagógus oly mértékben legyen jártas a jelnyelv használatában, hogy azt szükség esetén fel tudja használni a gyermekekkel való kommunikációban és a hallássérült szülõkkel való érintkezésben. A kevésbé súlyos- vagy közepesen fokban hallássérült (nagyothalló) és a korai életkorban cochlea implantált kisgyermekek képessé válhatnak a hallásra épített kommunikációra. A nyelvi és pszichoszociális fejlettség kedvezõ esetben olyan szintû lehet az óvodás kor kezdetére, hogy a hallássérült kisgyermekek egy része további speciális segítséggel, halló társaikkal együtt vehetnek részt az óvodai nevelésben. A hallássérült gyermekek óvodai nevelésének központi feladata a korai pedagógiai és audiológiai gondozásra építve a nyelvi kommunikáció megalapozása, megindítása, fejlesztése. A fejlesztés eredményességét döntõen meghatározza, hogy a gyermek az óvodába lépés idõszakában milyen beszédmegértési, beszédkészenléti állapotban van. Ez függ a hallásállapottól és a beszéd kialakulását egyénenként is nagymértékben és eltérõ módon befolyásoló egyéb tényezõktõl (például kognitív és pszichés állapot, szociokulturális környezet korai és optimális pedoaudiológiai ellátástól stb.). Az anyanyelvi-kommunikációs fejlesztés az óvoda egész napi tevékenységében megjelenik. Minden, a szocializációt hatékonyan segítõ munkajellegû tevékenységbe be kell vonni a hallássérült gyermekeket.

M A G Y A R K Ö Z L Ö N Y 2012. évi 132. szám 22443 A fejlesztés feladatai: a) A súlyos fokban hallássérült siket gyermekek (a beszédtartományban mért hallásveszteség 90 db vagy nagyobb) óvodás életkorban történõ fejlesztési feladata a nyelvi kommunikáció rendszerében a hallás és a beszédértés fejlesztése, a hangos beszéd aktív használatának építése, a grafomotoros készségfejlesztés és a diszfázia-prevenció. Az óvodai nevelés során arra kell törekedni, hogy a súlyos fokban hallássérült kisgyermek hangmegnyilvánulásaival, majd beszéddel hívja fel magára a figyelmet, közölje kívánságait. Környezete igyekezzen a gyermek közölnivalóját, kommunikációs próbálkozásait megérteni. Az óvodai nevelés egész idõtartamát átfogó feladat a kognitív funkciók és az érzelmi élet fejlesztése, alapvetõ önkiszolgálási szokások elsajátítása, az aktív nyelvhasználat építése. Ennek keretében kell fejleszteni a beszédértést, szókincset, szájról olvasási készséget. Törekedni kell a beszédérthetõségének kialakítására, fõleg a magánhangzók esetében. A nyelvi kommunikáció megalapozása érdekében kívánatos, hogy értsék, ismerjék fel hány szó, rövid mondat grafikus képét, hozzájuk intézett leggyakoribb kérdéseket, közléseket. b) A nagyothalló gyermekeknél a beszédtartományban mért hallásveszteség 30 45 db közötti, középsúlyos esetben 45 65 db közötti, súlyos esetben 65 90 db közötti hallásveszteséget mutatnak ki. A nagyothalló óvodás korú gyermekek az emberi beszéd, a környezeti hangok korlátozott felfogására, differenciálására képesek. Beszédfejlõdésük késve, általában spontán (hallókészülék segítségével vagy anélkül), esetenként azonban csak speciális segítséggel indul meg. A nagyothalló gyermekek óvodai fejlesztésében hangsúlyt kap a nyelvi kommunikáció megindítása, és/vagy fejlesztése a kommunikációs igény és tevékenység állandó erõsítése, a beszédértés, a szókincsfejlesztés, a szintaktikai elemek nyelvhasználatba építése, a beszédérthetõség folyamatos javítása, melynek eredményeként a nagyothalló gyermekek különbözõ mértékben közelítik meg a halló társak nyelvi teljesítményét. A hallássérült kisgyermek eredményes fejlesztésének feltétele a gyermeket körülvevõ környezet minden elemében a nyelvi kommunikáció helyzetekhez kötött alkalmazása, szükség esetén a beszédértést és a konkrét megnyilvánulást segítõ egyéb eszközrendszerek használata, valamint a családi szociális háttér bekapcsolása a kommunikáció-fejlesztés rendszerébe. c) A hallásukat mûtéti úton helyreállított/létrehozott (pl. cochlea implantált) hallássérült gyermeknél egyik vagy mindkét oldalon végzett hallásjavító mûtét után fizikai értelemben közel ép hallás mérhetõ. Fejlesztésük stratégiája döntõen a beszédhallásra alapozott módszerek alkalmazásával történik. Beszédértésük, hangzó beszéd produkciójuk fejlõdése hasonlóságot mutat a hallók beszédfejlõdésével. Fejleszthetõségük, fejlõdési ütemük döntõen függ a mûtét idõpontjától. a család aktív együttmûködésétõl. A minél korábban végzett hallásjavító mûtét elõtti és utáni pedagógiai habilitációs és rehabilitációs fejlesztés, szülõi támogatás, foglalkozás valamint azzal párhuzamosan, az audiológiai gondozás eredményezi a nyelvi fejlõdés gyorsabb, magasabb szintû elsajátítását. Fejlesztésük kívánatos színtere az ép hallásúak környezetében van (többségi óvoda, szükség esetén logopédiai csoport). Teljesítményüket döntõen befolyásolja intellektusuk, esetleges a pszichés fejlõdés zavara miatti beszéd-, nyelvtanulási akadályozottságuk valamint a családi háttér, a fogadó intézmény integrációs szintje a speciális pedagógiai megsegítés. d) A halmozottan fogyatékos hallássérült óvodás korú gyermekek esetében a hallás különbözõ mértékû csökkenésén kívül még más (esetenként mozgásszervi, érzékszervi, értelmi vagy a pszichés fejlõdés zavara) fogyatékosság is súlyosbítja a fejlesztés lehetõségét. A velük való foglalkozás döntõen a szurdopedagógia és a társuló fogyatékosság gyógypedagógiai módszereinek kombinációival, egyéni fejlesztési terv alapján történik. Fejlesztésüket eredményesen egyéni vagy kiscsoportos formában lehet megvalósítani. 2.4. Az enyhén értelmi fogyatékos gyermek Az enyhén értelmi fogyatékos gyermek fejlesztésében meghatározó és kívánatos a nem fogyatékos óvodás korúakkal történõ együttnevelés. A spontán tanulást, a társakkal való együttmûködést, a kommunikáció fejlõdését segítik azok az élmények, tapasztalatok és minták, amelyeket a gyermek a kortárscsoportban megél. Az integrált óvodai nevelés keretében szükség szerint gondoskodni kell a folyamatos gyógypedagógiai megsegítésrõl. Külön óvodai csoport létesítése kizárólag az 5. életévét betöltött óvodai nevelésre kötelezett és a komplex gyógypedagógiai, pedagógiai, pszichológiai és orvosi vizsgálat diagnózisa alapján egyértelmûen az enyhén értelmi fogyatékos övezetbe sorolt gyermekek számára abban az esetben lehet szakmailag indokolt, ha az iskolába lépéshez

22444 M A G Y A R K Ö Z L Ö N Y 2012. évi 132. szám szükséges fejlettséget a gyermek vélhetõen csak a speciális nevelés keretében biztosított, intenzív gyógypedagógiai fejlesztés mellett éri el. 2.5. A középsúlyosan értelmi fogyatékos gyermek A középsúlyosan értelmi fogyatékos gyermekek sérülése általában már az óvodáskort megelõzõen, közvetlenül szülés után vagy kora gyermekkorban felismerhetõ. A jól szervezett és hatékony korai fejlesztés jelentõsen segítheti az óvodai beilleszkedést és az óvodaérettség elérését. Óvodába lépéskor jellemzõ a bizonytalan nagymozgás, ügyetlen manipuláció, elõfordulhatnak sztereotip mozgások. Szobatisztaság kialakulatlan, beszédértés gyenge, sok esetben a kommunikáció súlyosan akadályozott. Sérült a figyelem, a motiváció, az emlékezet és a kitartás. A középsúlyosan értelmi fogyatékos gyermek fejlesztésében a kis lépések elvét alkalmazva, a gyermekekre jellemzõ cselekvésbe ágyazott gondolkodást figyelembe vevõ képességfejlesztés kellõ idõt, alkalmat kell, hogy biztosítson: a) az alapmozgások, manipuláció kialakítására, fejlesztésére, b) a minimális kontaktus, kooperációs készség, valamint a nonverbális és verbális kommunikáció fejlesztésére, a gyermek egyéni szükségleteinek megfelelõen a szóbeli kommunikációt kiegészítõ, illetve helyettesítõ módszerek, eszközök alkalmazásával történõ fejlesztésére, c) a beszédindításra, a beszédmegértés fejlesztésére, az aktív szókincs bõvítésére, d) a szobatisztaság, az alapvetõ önkiszolgálási szokások kialakítására, e) az adekvát játékhasználat elsajátítására, a kognitív funkciók fejlesztésére. Ezek kialakításánál kiemelt szerepe van a rendszerességnek, az utánzásnak, a gesztussal kísért, egyszerû verbális utasításnak, a zenének, a ritmusnak, a sok ismétlésnek. A fejlesztés során a csoportos foglalkozásokon törekedni kell a megfelelõ motiváció fenntartására, a csoportban az egymáshoz való közeledésre, az egymás melletti tevékenykedés fejlesztésére. 2.6. Beszédfogyatékos gyermek: nyelvfejlõdési és beszédzavarok óvodáskorban Beszédfogyatékos gyermek esetén a receptív vagy expresszív beszéd/nyelvi képességrendszer szervezõdésének fejlõdési eredetû vagy szerzett zavara miatt az anyanyelv elsajátítás folyamata akadályozott, a gyermek életkorától eltérõ. A beszédfogyatékos gyermek szenzoros, motoros vagy szenzomotoros problémája (expresszív diszfázia, receptív diszfázia, kevert típusú diszfázia, a folyamatos beszéd zavarai, logofóbia, centrális eredetû szerzett beszédzavarok, orrhangzós beszéd), illetve a beszédproblémákhoz társuló megismerési nehézségek és viselkedés zavarok miatt eltérõen fejlõdik. Beszédfogyatékos az a gyermek, akit a szakértõi bizottság a komplex vizsgálata alapján annak minõsít. A beszédfogyatékos gyermek óvodai nevelését megelõzheti a korai fejlesztés. A nyelvfejlõdési és beszédzavarok az anyanyelvi fejlettség alacsony szintjében a beszédértés és észlelés nehézségében, kifejezõkészség nehézségében (szegényes szókincs, grammatikai fejletlenség), a beszédszervezõdés nehézségében (mondatalkotási készség nehézsége, összefüggõ beszéd kialakulatlansága), a beszédszervi mûködés gyengeségében, a beszédhangok tiszta ejtésének hiányában, az írott nyelv elsajátításának nehézségeit elõjelzõ kognitív képességzavarban (fonológiai tudatosság, taktilis, vizuális észlelés, verbális emlékezet zavarai), a verbális tanulás lassú fejlõdésében nyilvánulhatnak meg. A beszéd- és nyelvi problémák súlyos zavara mellé társulhatnak részképességzavarok (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia veszélyeztetettség) és magatartás problémák, amelyek nehezítik a gyermek beilleszkedését. A fejlesztés az anyanyelvi nevelést középpontba állító, az aktív nyelvhasználatot segítõ, speciális terápiákat alkalmazó fejlesztési környezetben valósulhat meg a gyermek komplex állapotfelmérése alapján. A gyermek egyéni képességeihez igazodó intenzív fejlesztõmunka során fontos, hogy az ismeretszerzést sokoldalú tapasztalatszerzést biztosító módon, cselekvésbe ágyazott játékos módszerekkel tegyük lehetõvé, amely segíti a társas kapcsolatok kialakulását és a személyiség fejlõdését is. Az óvodai nevelés, fejlesztés egész idõtartama alatt kiemelt feladat az aktív nyelvhasználat és kommunikáció kialakítása, az értelmi fejlesztés, a mozgás és észlelési funkciók, valamint a vizuomotoros koordinációs készség javítása, az érzelmi élet fejlesztése, speciális eszközök és módszerek alkalmazásával egyéni és kiscsoportos fejlesztési formában. A speciális nevelés keretében biztosított fejlesztés segíti az iskolába lépéshez szükséges fejlettségi szint elérését. A gyermek fejlõdésérõl a szülõket folyamatosan tájékoztatni kell, a gyermek fejlesztése a szülõkkel való együttmûködés keretében, egyéni fejlesztési terv alapján valósulhat meg. Azoknál a beszédfogyatékos gyermekeknél, akiknél több beszédprobléma együttesen fordul elõ, vagy a beszédfogyatékossághoz a testi érzékszervi- és pszichés fejlõdés zavara társul, az eredményes fejlesztés a logopédia és a társuló fogyatékosság módszereinek kombinációjával valósulhat meg.

M A G Y A R K Ö Z L Ö N Y 2012. évi 132. szám 22445 2.7. Az autizmus spektrum zavarral küzdõ gyermek Az autizmus spektrum zavarok meghatározó jellegzetessége a társas viselkedést, a kölcsönösséget igénylõ kommunikációt és a rugalmas viselkedésszervezést megalapozó kognitív készségek minõségi károsodása, amely jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg. Az állapot hátterében az idegrendszer fejlõdési zavara áll. Az autizmus spektrum zavarral küzdõ gyermekre jellemzõ a kölcsönösséget igénylõ társas helyzetek megértésének és azokban való részvételének zavara, a beszéd szintjéhez képest károsodott kölcsönös kommunikáció, a rugalmatlan, sztereotip viselkedés, a viselkedésszervezés és kivitelezés zavara és az egyenetlen képességprofil. Autizmus spektrum zavar minden értelmi szinten elõfordul, ami azt jelenti, hogy jelen lehet átlagos (vagy átlag feletti) intelligencia mellett épp úgy, mint értelmi sérüléssel együtt járva. A fejlõdési zavar átlagos, vagy átlag feletti intelligencia esetében is jelentõsen befolyásolja, áthatja a gyermeki fejlõdést, megváltoztatja a megismerés folyamatát és a társas viselkedés fejlõdését, ezért sérülés-specifikus fejlesztésre minden érintett gyermeknek joga és szüksége van. Autizmusban a beszédfejlõdés gyakran megkésik, súlyos esetekben nem alakul ki beszélt nyelv. A központi probléma azonban nem a nyelv hiánya, vagy megkésett fejlõdése, hanem a funkcionális, kölcsönös kommunikáció sérülése. Az alapvetõ problémák közé tartozhat a nyelvhasználat színvonalától függetlenül, hogy hiányozhat a kommunikáció és a beszéd hasznának, hatalmának megértése, vagyis hiányozhat annak megértése, hogy mások érzéseit, gondolatait, tetteit kommunikáció útján befolyásolni lehet. Az autizmus spektrum zavarral küzdõ kisgyermek lehetõ legkorábbi diagnózist követõ habilitációs terápiája megelõzheti egyes tünetek kialakulását, enyhítheti a fejlõdés devianciáját. Ennek eredményeként a nembeszélõ, vagy megkésett beszédfejlõdésû gyermek (ha mentális szintje megengedi) óvodába lépéskor már rendelkezhet korlátozott mennyiségû, de célszerûen használt augmentált vizuálisan segített kommunikációs eszköztárral. A gyermek a szociális interakció csecsemõkori fejlõdési szintjének megfelelõ egyes képességeket segítséggel használhat, és a kölcsönösséget igénylõ társas viselkedési helyzetekben, illetve környezetében az egyéni fejlesztéshez szükséges viselkedéselemekkel képességeitõl függõen rendelkezhet. A korai speciális terápia hiányában ezek lesznek az óvodai fejlesztés fõ céljai, kiegészítve a viselkedésproblémák, viselkedés- és gondolkodási készségek terápiájával, szükség esetén a korai elemi készségek kialakításával (szobatisztaság, rágás-evés, önkiszolgálás) fejlesztésének elemeivel. A jó értelmi képességekkel rendelkezõ, jól beszélõ autizmus spektrum zavarral küzdõ kisgyermekek számára is a kommunikációs, szociális és kognitív habilitációs terápia az óvodai nevelés elsõdleges feladata. Ennek érdekében az óvodai nevelés, illetve ideálisan a szülõkkel való együttmûködés eredményeképpen az egész ébren töltött idõ különösen a természetes élethelyzetek használandóak a fejlesztésre. Az óvodai fejlesztés alapja minden esetben pszichológiai képességmérés. A fejlõdési szint és szociális alkalmazkodás követése egyéni felméréssel történik, speciális eszközök és módszerek használatával, egyéni fejlesztési helyzetben megalapozva. A gyermekek szükségleteinek megfelelõ fejlesztéséhez az óvodai környezet megfelelõ kialakítása, és a speciális módszerekben képzett szakember vagy fejlesztõ asszisztens jelenléte szükséges. 2.8. A fejlõdés egyéb pszichés zavarával (súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartásszabályozás zavarral) küzdõ gyermek A sajátos nevelési igényû gyerekek e csoportját a különbözõ súlyosságú és komplexitású az ismeretelsajátítást, a tanulást, az önirányítás képességeinek fejlõdését nehezítõ részképesség-zavarok, vagy azok halmozott elõfordulása jellemzi. Az érintett gyermekek az átlagnál nehezebben viselik el a várakozás és a kivárás okozta feszültségeket, a váratlan zajokat. Aktivációs szintjük erõsebben ingadozik, nyugtalanabbak. Fokozottabban igénylik a tevékenységet meghatározó állandó kereteket, szabályokat, valamint a pozitív visszajelzést, a sikeres teljesítmények megerõsítését, a dicséretet. A kognitív, az emocionális-szociális képességek eltérõ fejlõdése a sikeres beilleszkedést, az iskolába lépésre való felkészülési folyamatot késleltetheti. Az óvodai nevelés és fejlesztés során kiemelt feladat: a gyermek szakértõi bizottsági véleményében foglaltakra alapozva a részképesség-zavarok egyéni fejlesztési terv szerinti korrekciója és kompenzálása tudományosan megalapozott szakmai módszerek alkalmazásával. A fejlesztés szakmai teamben, és a szülõ aktív bevonásával történjen. További feladat megelõzni a teljesítménykudarcokra épülõ másodlagos zavarok, inadaptív viselkedés kialakulását, és megalapozni az eredményes iskolai elõmenetelhez szükséges készültséget. Az egyéni fejlesztési terv célkitûzéseinek megvalósulását idõszakosan, az ütemezési fázis befejezését követõen ellenõrizni kell, és amennyiben szükséges, a fejlesztés további menetét erre alapozva kell meghatározni. Az egészségügyi és pedagógiai célú rehabilitáció a pszichés fejlõdési zavar jellegét megállapító, komplex gyógypedagógiai, pszichológiai és orvosi szakértõi véleményben foglaltak alapján történik.

22446 M A G Y A R K Ö Z L Ö N Y 2012. évi 132. szám 2. melléklet a 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelethez A Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve 1. Általános elvek 1.1. A Nemzeti alaptanterv és a választott kerettanterv alkalmazása a sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásában A Nemzeti alaptanterv (a továbbiakban: Nat) a sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának is alapdokumentuma, az abban meghatározott fejlesztési területek nevelési célok, kulcskompetenciák, illetve a mûveltségi területeken megfogalmazott célok, feladatok a sajátos nevelési igényû tanulókra is érvényesek. A sajátos nevelési igényû tanulókat nevelõ-oktató iskolák pedagógiai programjuk, helyi tantervük elkészítésénél figyelembe veszik: a nemzeti köznevelésrõl szóló 2011. évi CXC. törvény (a továbbiakban: köznevelési törvény), a Nat és az Irányelv rájuk vonatkozó elõírásait, a kollégiumi nevelés országos alapprogramját, a nevelés és oktatás helyi célkitûzéseit és lehetõségeit, a fõvárosi, megyei feladatellátási, intézményhálózat-mûködtetési és köznevelés-fejlesztési tervet, a szülõk elvárásait és az általuk nevelt tanulók sajátosságait. Az Irányelv egyaránt vonatkozik a sajátos nevelési igényû tanulóknak a többi tanulóval részben vagy egészben együtt (integráltan), azonos iskolai osztályban történõ, illetve az e célra létrehozott gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményben, konduktív pedagógiai intézményben, iskolai osztályban a sajátos nevelési igényû tanulók számára külön szervezett (gyógypedagógiai nevelésben, oktatásban részt vevõ nevelési-oktatási intézményekben) nevelésére, oktatására. 1.2. Az Irányelv célja Az Irányelvben foglaltak célja, hogy a sajátos nevelési igényû tanulók esetében a tartalmi szabályozás és a gyermeki sajátosságok ugyanúgy összhangba kerüljenek, mint más gyermekeknél. Az Irányelv annak biztosítását szolgálja, hogy: a fejlesztés a számukra megfelelõ tartalmak közvetítése során valósuljon meg, segítse a minél teljesebb önállóság elérését és a társadalomba való mind teljesebb beilleszkedést, az iskola fejlesztési követelményei igazodjanak a fejlõdés lehetséges üteméhez, ha szükséges, a fejlesztés az iskoláskor elõtti képességfejlõdés területeire is terjedjen ki, a rehabilitációs célú fejlesztõ terápiák programjai váljanak az intézmények pedagógiai programjainak tartalmi elemeivé, a tanulókat a nevelés, oktatás, fejlesztés ne terhelje túl. Ennek érvényesítése érdekében meghatározza: a tartalmak kijelölésekor egyes területek módosításának, elhagyásának vagy egyszerûsítésének, illetve új területek bevonásának lehetõségeit, a sérült képességek rehabilitációs, habilitációs célú korrekciójának területeit, a nevelés, oktatás és fejlesztés szokásosnál nagyobb mértékû idõbeli kiterjesztésére vonatkozó javaslatokat. 1.3. A sajátos nevelési igényû tanulók habilitációs, rehabilitációs célú ellátása A tanulók között fennálló egyéni adottságokból és igényekbõl adódó különbségeket az iskolák a pedagógiai programok és helyi tantervek kialakításakor veszik figyelembe. A sajátos nevelési igény kifejezi: a) a tanuló életkori sajátosságainak fogyatékosság által okozott részleges vagy teljes körû módosulását, b) az iskolai tanuláshoz szükséges képességek kialakulásának sajátos útját, fejlõdésének eltérõ ütemét, esetleg részleges vagy teljes kiesését, fejletlenségét, lassúbb ütemû és az átlagtól eltérõ szintû fejleszthetõségét. A sajátos nevelési igény a szokásos tartalmi és eljárásbeli differenciálástól eltérõ, nagyobb mértékû differenciálást, speciális eljárások alkalmazását, illetve kiegészítõ fejlesztõ, korrekciós, habilitációs, rehabilitációs, valamint terápiás célú pedagógiai eljárások alkalmazását teheti szükségessé.

M A G Y A R K Ö Z L Ö N Y 2012. évi 132. szám 22447 1.3.1. A habilitációs, rehabilitációs ellátás közös elvei a) A sajátos nevelési igényû tanulók nevelésében, oktatásában részt vevõ nevelési-oktatási intézmények egész nevelési-oktatási rendszerét átfogó, hosszú távú habilitációs, rehabilitációs célok és feladatok határozzák meg, melyeket az intézmény dokumentumai tartalmaznak. b) A habilitációs, rehabilitációs tevékenység olyan szakmaközi együttmûködésben kialakított és szervezett nyitott tanítási-tanulási folyamatban valósul meg, mely az egyes tanulók vagy tanulócsoportok igényeitõl függõ eljárások, idõkeret, eszközök, módszerek, terápiák alkalmazását teheti szükségessé. 1.3.2. A habilitációs, rehabilitációs tevékenység közös céljai és feladatai a) A mozgásszervi, érzékszervi, értelmi vagy beszédfogyatékosságból, több fogyatékosság együttes elõfordulása esetén halmozottan fogyatékosságból, autizmus spektrum zavarból vagy egyéb pszichés fejlõdési zavarból fakadó hiányzó vagy sérült funkciók kompenzálása vagy helyreállítása, a meglévõ ép funkciók bevonásával. b) Törekvés a különféle funkciók egyensúlyának kialakítására. c) A szükséges speciális eszközök elfogadtatása és használatuk megtanítása. d) Az egyéni sikereket segítõ, a társadalmi együttélés szempontjából kívánatos egyéni tulajdonságok, funkciók fejlesztése. e) Az egyes területeken kimagasló teljesítményt nyújtó tanulók tehetségének kibontakoztatása. 1.3.3. A habilitációs, rehabilitációs tevékenységet meghatározó tényezõk a) A fogyatékosság, az autizmus spektrum zavar vagy egyéb pszichés fejlõdési zavar típusa, súlyossága. b) A fogyatékosság, az autizmus spektrum zavar vagy egyéb pszichés fejlõdési zavar kialakulásának, felismerésének, diagnosztizálásának ideje. c) A sajátos nevelési igényû tanuló ca) életkora, pszichés és egészségi állapota, rehabilitációs mûtétei, cb) képességei, kialakult készségei, kognitív funkciói, meglévõ ismeretei. d) A társadalmi integráció kívánalmai: az egyéni tanulási utak megtervezése és biztosítása, továbbtanulás, pályaválasztás, a lehetõ legönállóbb életvitelre történõ felkészítés. A sajátos nevelési igényû tanuló fejlesztésére vonatkozó célokat, feladatokat, tartalmakat, tevékenységeket, követelményeket meg kell jeleníteni: a) az intézmény pedagógiai programjában, b) a helyi tantervben c) a tematikus egységekhez, tervekhez kapcsolódó tanítási-tanulási programban, d) az egyéni fejlesztési tervben. A fogyatékosság, a pszichés fejlõdési zavar típusának megfelelõ szakirányú végzettséggel rendelkezõ gyógypedagógus, gyógypedagógiai tanár, konduktor, konduktor-óvodapedagógus, konduktor-tanító, terapeuta, kompetenciája: 1. a programok, programcsomagok összeállítása, 2. a habilitációs, rehabilitációs egyéni és kiscsoportos fejlesztés, osztálytermen belüli megsegítés, 3. közremûködés az integrált nevelés, oktatás keretein belül a tanítási órákba beépülõ habilitációs, rehabilitációs fejlesztõ tevékenység tervezésében, ezt követõen a konzultációban. 1.4. A szükséges pedagógiai feltételek biztosítása a sajátos nevelési igényû tanulók számára A nevelés, oktatás, fejlesztés kötelezõen biztosítandó pedagógiai feltételeit a köznevelési törvény foglalja össze. A köznevelési törvény a sajátos nevelési igényû tanulókhoz igazodva az általánosan kötelezõ feltételeket több területen módosítja, illetve kiegészíti olyan többletszolgáltatásokkal, amelyeket ki kell alakítani, és hozzáférhetõvé tenni a sajátos nevelési igényû tanulók számára, mint például: speciális tanterv, tankönyvek, tanulási segédletek, speciális gyógyászati, valamint tanulást, életvitelt segítõ technikai eszközök. 1.5. A többségi intézményekben megvalósuló (integrált) nevelés, oktatás A sajátos nevelési igényû tanulók eredményes szocializációját, iskolai pályafutását elõsegítheti a nem sajátos nevelési igényû tanulókkal együtt történõ integrált oktatásuk (teljes vagy részleges integrációjuk). Az együttnevelést megvalósító intézmény többet vállal, magasabb értéket kínál, mint részvétet és védettséget. Sikerkritériumnak a tanulók beilleszkedése, önmagához mért fejlõdése, a többi tanulóval való együtt haladása tekinthetõ, melynek eredményes megvalósítását az alábbi tényezõk biztosítják: A befogadó iskola vezetõje támogatja pedagógusai részvételét az integrációt segítõ szakmai programokon akkreditált továbbképzéseken.

22448 M A G Y A R K Ö Z L Ö N Y 2012. évi 132. szám Az együttnevelést megvalósító iskolák pedagógusainak, valamennyi dolgozójának, gyermek- és szülõi közösségének felkészítése a sajátos nevelési igényû tanulók fogadására. Az együttnevelés megvalósításában, a különbözõ pedagógiai színtereken a habilitációs, rehabilitációs szemlélet érvényesülése és a sérülésspecifikus módszertani eljárások alkalmazása. A módszerek, módszerkombinációk megválasztásában a sérülésspecifikusság alkalmazkodást jelent a sajátos nevelési igény típusához, az elmaradások súlyosságához, az egyéni fejlõdési sajátosságokhoz. A nyitott tanítási-tanulási folyamatban megvalósuló tevékenység, amely lehetõvé teszi az egyes gyermek vagy csoport igényeitõl függõ pedagógiai esetenként egészségügyi eljárások, eszközök, módszerek, terápiák, a tanítás-tanulást segítõ speciális eszközök alkalmazását. A sajátos nevelési igényû tanulók integrált nevelésében, oktatásában, fejlesztésében részt vevõ, magas szintû pedagógiai, pszichológiai képességekkel (elfogadás, tolerancia, empátia, hitelesség) és az együttneveléshez szükséges kompetenciákkal rendelkezõ pedagógus, aki a) a tananyag-feldolgozásnál figyelembe veszi a tantárgyi tartalmak egyes sajátos nevelési igényû tanulók csoportjaira jellemzõ módosulásait; b) egyéni fejlesztési tervet készít a gyógypedagógus konduktív nevelés esetén konduktor együttmûködésével, ennek alapján egyéni haladási ütemet biztosít, a differenciált nevelés, oktatás céljából individuális módszereket, technikákat alkalmaz; c) a tanórai tevékenységek, foglalkozások során a pedagógiai diagnózisban szereplõ javaslatokat beépíti, a folyamatos értékelés, hatékonyság-vizsgálat, a tanulói teljesítmények elemzése alapján szükség esetén megváltoztatja eljárásait, az adott szükséglethez igazodó módszereket alkalmaz; d) egy-egy tanulási, nevelési helyzet, probléma megoldásához alternatívákat keres; e) alkalmazkodik az eltérõ képességekhez, az eltérõ viselkedésekhez; f) együttmûködik különbözõ szakemberekkel, a gyógypedagógus iránymutatásait, javaslatait beépíti a pedagógiai folyamatokba. A sajátos nevelési igényû tanulók integrált nevelésében, oktatásában, fejlesztésében részt vevõ a tanuló fogyatékosságának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkezõ gyógypedagógus, gyógypedagógiai tanár, konduktor, konduktor-óvodapedagógus, konduktor-tanító, terapeuta a) segíti a pedagógiai diagnózis értelmezését; b) javaslatot tesz a fogyatékosság, a pszichés fejlõdési zavar típusához, a tanuló egyéni igényeihez szükséges környezet kialakítására (a tanuló elhelyezése az osztályteremben, szükséges megvilágítás, hely- és helyzetváltoztatást segítõ bútorok, eszközök alkalmazása stb.); c) segítséget nyújt a tanuláshoz, mûvelõdéshez szükséges speciális segédeszközök kiválasztásában, ismerteti a speciális eszközök használatát, tájékoztat a beszerzési lehetõségekrõl; d) javaslatot tesz gyógypedagógiai specifikus módszerek, módszerkombinációk alkalmazására; e) figyelemmel kíséri a tanulók haladását, részt vesz a részeredmények értékelésében, javaslatot tesz az egyéni fejlesztési szükséglethez igazodó módszerváltásokra; f) együttmûködik a többségi pedagógusokkal, figyelembe veszi a tanulóval foglalkozó pedagógus tapasztalatait, észrevételeit, javaslatait; g) terápiás fejlesztõ tevékenységet végez a tanulóval való közvetlen foglalkozásokon egyéni fejlesztési terv alapján a habilitációs, rehabilitációs fejlesztést szolgáló órakeretben, ennek során támaszkodik a tanuló meglévõ képességeire, az ép funkciókra; h) segíti a befogadó pedagógust az egyéni értékelés kialakításában, a gyermek önmagához mért fejõdésének megítélésében; i) segíti a helyi feltételek és a gyermek egyéni szükségleteinek összehangolását. Az integrált nevelésben, oktatásban részt vállaló nevelési, oktatási intézmények vegyék igénybe az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények, a pedagógiai szakszolgálati, illetve pedagógiai-szakmai szolgáltatást nyújtó intézmények szolgáltatásait, az utazó gyógypedagógiai hálózat mûködtetésére kijelölt intézmények segítségét a köznevelés-fejlesztési tervekben meghatározott feladatellátás szerint. 1.6. A kollégiumot is magában foglaló intézmények pedagógiai programja A sajátos nevelési igényû tanulók egy része többcélú kollégiumot (diákotthont) is magába foglaló gyógypedagógiai intézményben teljesíti tankötelezettségét. Az intézmények pedagógiai programját az Irányelvben megfogalmazott célok, tartalmak és feladatok, valamint a Kollégiumi nevelés alapprogramjának figyelembevételével kell elkészíteni.

M A G Y A R K Ö Z L Ö N Y 2012. évi 132. szám 22449 A kollégiumi nevelõmunka a társadalmi beilleszkedéshez szükséges képességek fejlesztését szolgálja. Ennek során jelentõs szerepet kap az egyéni bánásmód, a személyre szabott nevelési eljárások, az egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs tevékenységformák alkalmazása. A diákotthoni foglalkozások szervezésekor kiemelt szerepet kap: a szocializációt segítõ képességek fejlesztése, az egyéni tanulási és ismeretszerzési technikák megtanulása, alkalmazása, az egészséges életmódra nevelés a tanuló speciális igényeihez igazítva az egészség megõrzéséhez szükséges technikák, képességek megszerzése, megõrzése, a környezeti nevelés, az egyéni igények alapján a saját környezet megfelelõ kialakítása, a szabadidõs program, önkiszolgálás, munka, tehetséggondozás, felzárkóztatás, társas kapcsolatok, közösségi tevékenységek alkalmazása, amelyek a tanuló eredményes társadalmi beilleszkedését segítik elõ. 2. A mozgásszervi fogyatékos (mozgáskorlátozott) tanulók iskolai fejlesztésének elvei 2.1. A mozgásszervi fogyatékos (mozgáskorlátozott) tanuló Mozgásszervi fogyatékos (mozgáskorlátozott) az a tanuló, akinek a mozgása veleszületett vagy szerzett károsodás és/vagy funkciózavar miatt jelentõsen és maradandóan akadályozott, melynek következtében megváltozik a mozgásos tapasztalatszerzés és a szocializáció. Pedagógiai szempontból a következõ csoportok alakíthatók ki: végtagredukciós fejlõdési rendellenességek és szerzett végtaghiányok, petyhüdt bénulást okozó kórformák, a korai agykárosodás utáni mozgás-rendellenességek, egyéb, maradandó mozgásállapot- és funkcióváltozást, mozgáskorlátozottságot okozó kórformák, a halmozott sérüléssel járó különbözõ kórformák. A mozgás minden gyermek tapasztalatszerzésére, illetve annak lehetõségére hatással van, befolyásolja személyiségfejlõdését. Mozgáskorlátozott gyermek esetében a mozgásos tanulás lehetõsége és folyamata módosul. Mások a környezetérõl, a saját testérõl szerzett tapasztalatai, mint ép mozgású társainak. A mozgásszervi károsodás tartóssága, visszafordíthatatlansága is befolyásolja fejlõdésmenetét. Ez gyakran az átlagostól eltérõ pszichés, szociális és fizikai szükségleteket teremt. A jelentõsen eltérõ kóreredet és károsodás miatt a mozgáskorlátozottság egyénileg is sok eltérést mutat. Ebbõl eredõen a tanulók más-más személyiségfejlõdési utat járnak be. A nevelést-oktatást befolyásolja, hogy a tapasztalatszerzési lehetõségek általában beszûkültek, a környezethez való alkalmazkodás gátolt. A hely- és helyzetváltoztatás, az önkiszolgálás, a kézfunkció, a manipuláció, a tárgy- és eszközhasználat, a grafomotoros teljesítmény, illetve a verbális és nonverbális kommunikáció eltérõ mértékû akadályozottsága az iskolai nevelés, oktatás egész idõtartama alatt megkívánhatja az egyénre szabott módszerek, eljárások, technikák és eszközök, valamint a fizikai korlátozottságot csökkentõ környezeti adaptációk alkalmazását. A mozgáskorlátozott tanulók nevelése-oktatása során a megfelelõen kialakított, adaptált, akadálymentes környezet biztosítja az információhoz való hozzáférést, a tevékenységekben történõ szabad és aktív részvételt, elõmozdítva az esélyegyenlõséget. A mozgáskorlátozott tanuló sajátos nevelési igényét a károsodás keletkezésének ideje, annak formája és elhelyezkedése, akadályozottságának mértéke egyedileg határozzák meg, a megfelelõ különleges bánásmódot, a fejlesztés szakszerû feltételeit, formáját biztosítani kell. 2.2. A mozgáskorlátozott tanulók iskolai fejlesztése 2.2.1. A mozgáskorlátozott tanulók fejlesztésének alapelvei, célja és kiemelt feladatai 2.2.1.1. Alapelvek A mozgáskorlátozott tanulók nevelése-oktatása, képességeik tervszerû fejlesztése során az egyéni fejlõdési sajátosságokhoz, az individuális szükségletekhez kell igazodni mind a pedagógiai tevékenységek, mind a környezeti adaptációk tervezése, megvalósítása során annak érdekében, hogy a tanulók mozgáskorlátozottként is meg tudják állni helyüket a szûkebb és tágabb környezetükben. A tanulók sérülésspecifikus ellátása csoportmunkában (team munkában) valósítható meg a különbözõ szakemberek (pedagógus, gyógypedagógusok, ortopéd szakorvos, neurológus, gyermekgyógyász és egyéb szakemberek, a konduktív nevelés esetében a konduktív pedagógia kompetenciája szerinti konduktor stb.), illetve a család együttmûködése, a közös célok kitûzése kölcsönös megerõsítést, szinergista hatást válthat ki, amely nagymértékben támogatja a fejlesztõ folyamatot.

22450 M A G Y A R K Ö Z L Ö N Y 2012. évi 132. szám A nevelés, oktatás, mozgásfejlesztés, az egészségügyi szükségletek ellátása és a gondozás (sérülésspecifikus pedagógiai fejlesztõ folyamat) során szükséges a folyamatos, tapasztalatszerzésre építõ korrekciós szempontú fejlesztés, ezzel a sérülésbõl adódó hátrányos következmények csökkenthetõk, ellensúlyozhatók. Az önállóságra nevelés elvét mindig szem elõtt tartva, az iskolában a mozgáskorlátozott tanulók életkorának és mozgásállapotának megfelelõen biztosítani kell a megfelelõ mozgás- és életteret, amely magában foglalja: a fizikai környezetet, amely egyrészt akadálymentes, másrészt valamennyi tanuló számára biztosítja az egészséges környezeti feltételeket, a személyre szabott (segéd)eszközök és egyéb, az oktatáshoz szükséges speciális eszközök (pl. megfelelõ méretû asztal, szék, csúszásgátló, ceruzafogó stb.) meglétét és használatát, a befogadó, elfogadó, kölcsönös alkalmazkodást kívánó, a tágabb környezetre is hatással bíró személyi környezetet (integrált oktatásnál a tanulótársak, azok szülei, az iskola dolgozói részére a befogadást segítõ ismeretek átadása), szükség szerint és indokolt esetben amennyiben a mozgásos akadályozottság a különféle tevékenységek során a tevékeny és eredményes részvételt súlyosan akadályozza a személyi segítõ meglétét. A sérülésspecifikus pedagógiai fejlesztõ folyamat olyan felkészülést, sajátos módszertani tudást kíván a pedagógusoktól és a pedagógiai munkát segítõ személyzettõl, amely biztosíthatja a komplex, minden sérült funkciót korrigáló-kompenzáló hatásokat, és lehetõvé teszi a tanulók eredményes fejlõdését. 2.2.1.2. Célok A mozgáskorlátozott tanulók nevelésének-oktatásának kiemelt célja az esélyegyenlõség feltételeinek megteremtése annak érdekében, hogy a mozgáskorlátozott gyermekek az iskolai tanulmányaik során felkészültté váljanak az ismeretszerzésre és tanulásra, az önálló döntéshozatalra, képessé váljanak az önrendelkezõ életvitelre. Ismerjék meg a mozgáskorlátozottságukból eredõ egészségi teendõket és az egészségügyi ellátás lehetõségeit, a sajátos helyzetükbõl adódó jogaikat, alakuljon ki bennük az önrendelkezõ életforma képessége, amely elõsegíti jövendõ felnõtt életüket, társadalmi beilleszkedésüket. A mozgásállapot által meghatározott adottságok, korlátok figyelembevételével olyan belsõ motiváció teremtõdjön meg, amely által a mozgáskorlátozott tanuló aktívan kapcsolódhat be a fejlesztõ folyamatba; alakuljon ki a fejlõdés igénye önmagával szemben, az igény a sikeres továbbtanuláshoz, munkába álláshoz. Fejlõdjön ki a megfelelõ életminõség megalapozása érdekében a megszerzett tudás és képességek birtokában a testi, lelki, pszichikai jól-lét és annak kialakítására irányuló igényesség. 2.2.1.3. Kiemelt feladatok A pedagógiai feladatok meghatározásakor figyelembe kell venni, hogy a mozgáskorlátozott tanulók többsége meg tud felelni a Nat-ban, illetve a kerettantervben megfogalmazott elvárásoknak. Az egyéni igényekhez igazodó eljárások alkalmazása (tartalom módosítása, csökkentése az ismeretelsajátítás során, értékelés alóli mentesítés stb.) csak abban az esetben indokolt, ha az általános követelményeknek való megfelelés semmilyen módszertani, technikai segítségnyújtással, környezeti adaptációval nem érhetõ el. A sérülésspecifikus pedagógiai fejlesztõ folyamat során pedagógiai tartalmak kitûzésekor, rehabilitációs célok, idõbeli eltérések megfogalmazásakor differenciálás és fokozatosság szükséges. Az individuális megsegítés olyan mértékû legyen, amennyi az eredményes egyéni fejlõdéshez elengedhetetlen. A módszertani, technikai támogatás tervezéséhez, kivitelezéséhez a pedagógus segítséget kérhet a gyógypedagógustól, konduktív nevelés esetén a konduktortól, a pedagógiai szak- és szakmai szolgáltatók szakembereitõl. A mozgáskorlátozott tanuló iskolai tanulásának nehézségeit leginkább a mozgásszervi károsodás következtében a kommunikáció és a kognitív funkciók (figyelem, érzékelés-észlelés, emlékezet, gondolkodás) területén kialakult zavarai, illetve a mozgásteljesítményt igénylõ feladatok kivitelezésének problémái jelentik, különös tekintettel a manipulációra. Ezek mindegyike befolyásolhatja az olvasás, írás, beszéd elsajátítását is, vagyis az iskolai teljesítmények alakulását. Kiemelt fejlesztési feladatok: A mozgásszervi diagnózistól és mozgásállapottól, az aktuális fejlettségi szinttõl, valamint a személyiségtõl függõ speciális fejlesztési technikák, módszerek, eszközök alkalmazása, a megismerõ tevékenységekhez szükséges kompetenciák (ismeretek, képességek, attitûdök) kialakítása és fejlesztése, az elérhetõ legmagasabb szintû önállóság kialakítása, az önálló életre nevelés. Az iskolai fejlesztés teljes idõtartama alatt kiemelt feladat a mozgásnevelés, mint komplex rehabilitációs hatásrendszer, amely ötvözi a sérült tartási és mozgási funkciók helyreállítását célzó, a gyógyító és a motoros képességek fejlesztését szolgáló pedagógiai eljárásokat, s e feladatokat integrálja a tanítás-tanulás folyamatába.

M A G Y A R K Ö Z L Ö N Y 2012. évi 132. szám 22451 A mozgásnevelés célját és feladatait elsõdlegesen nem az életkor, hanem a tanuló mozgásszervi diagnózisa annak végleges, javuló vagy romló volta, továbbá a mozgásállapot súlyossága és klinikai tünetei, akadályozottságának mértéke és formája határozzák meg. Korszerû ismeretek átadásával, illetve a reális önismeret kialakításával a továbbtanulásra történõ felkészítés nyújthat biztos alapot a késõbbi önálló életvezetéshez. A mozgáskorlátozottság gyakori velejárója a beszélt és írott nyelv zavara, így a nevelés-oktatás során kiemelt feladat a beszéd- és kommunikációfejlesztés, súlyos esetben a beszéd- és logopédiai terápia, esetleg a technikai eszközökkel támogatott írásbeli kommunikáció kialakítása. A mozgáskorlátozott tanuló egyedi, speciális megsegítése során a kiindulás alapja fizikai adottsága, értelmi képessége, kommunikációjának formája, szintje és érzelmi állapota. Ennek megfelelõen a tananyag, a követelmények, a számonkérés, értékelés egyéni fejlettségi szinthez történõ igazítása, adaptálása szükséges, a fokozatosságot e téren is figyelembe véve (a tevékenységek kivitelezését, a részvételt biztosító (technikai jellegû, módszertani) segítségnyújtás formáját szükséges elõször megkeresni, az egyes tevékenységek, illetve az értékelés alóli mentesítés csak nagyon indokolt esetben ajánlott). A speciális módszerek, terápiák és technikák alkalmazása és a technikai segédeszközök igénybevétele segíti a mozgásbiztonságot, a mozgásreflexek célszerûségét és gyorsaságát, az író, rajzoló és eszközhasználó mozgást, a hallásra, beszédészlelésre támaszkodó tevékenységeket, a szûkebb és tágabb környezetbe történõ beilleszkedéshez szükséges alapok megteremtését, a személyi függetlenség elérését. A mozgáskorlátozottság együtt járhat egyfajta fizikai függés kialakulásával, amely megnövelheti a deviáns csoportokhoz való sodródás kockázatát, fokozhatja az áldozattá válás esélyét, így a nevelés-oktatás során a prevenciós munka, illetve a már kialakult helyzetek kezelése kiemelt feladatot jelent. A tanulóknak meg kell tanulniuk egyrészt a kísértésre nemet mondani, másrészt olyan hasznos tevékenységeket kell elsajátítaniuk, amelyekkel értelmesen tölthetik ki szabadidejüket. A tanítás-tanulás folyamatában kiemelt figyelmet, a tanulásszervezési módok, a tanulási és értékelési eljárások megválasztása terén sajátos feladatokat jelent a bármely területen tehetségesnek bizonyuló mozgáskorlátozott tanulók felismerése, tehetségük gondozása, amely támogathatja a pályaorientáció folyamatát is. 2.2.2. Az iskolai fejlesztés pedagógiai szakaszai A mozgáskorlátozott tanulók iskolai fejlesztésének szakaszolása megegyezik a Nat képzési szakaszaival. A mozgáskorlátozott gyermek iskolakészültsége, fejlõdésének sajátos útja, tapasztalatszerzésének eltérõ volta, hiányosságai indokolhatják, hogy az elsõ évfolyam teljesítésére, a biztos olvasás-írás elsajátítására a pedagógiai program helyi tanterve egy tanévnél hosszabb idõt (két tanév) biztosítson, de szükség esetén a további pedagógiai szakaszok is szervezõdhetnek hosszabb idõsávban. 2.2.3. A többségi iskolában történõ együttnevelés Az integrált nevelés-oktatás során függetlenül annak teljes vagy részleges formájától különös figyelemmel kell lenni a következõkre. A mozgáskorlátozott tanulók együttnevelése során szükséges, hogy az intézmény felkészüljön a tanuló fogadására: kialakítja a megfelelõ fizikai környezetet (akadálymentesítés), beszerezi azokat a segédeszközöket (gyógyászati és oktatási), amelyek a különbözõ tevékenységekben való részvételt segítik, felkészíti a befogadó személyi környezetet (diákok, iskolai dolgozók, szülõk), elõkészül a szakértõi javaslatban megfogalmazott sérülésspecifikus pedagógiai fejlesztõ folyamat megvalósítására. Ha a mozgáskorlátozott tanuló fogadása az integráló iskola vezetésének és nevelõtestületének szándékával, döntésével összhangban történik, akkor nagyobb az esély arra, hogy az integráció eredményes lesz. Az együttnevelés teljes folyamatát gyógypedagógus, konduktív nevelés esetén konduktor kíséri, segíti. A pedagógus és gyógypedagógus/konduktor szakmai együttmûködése, az intézményi együttmûködések (egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények, pedagógiai szakszolgálatok, pedagógiai-szakmai szolgáltatók), a társszakmák bevonása biztosíthatja a megfelelõ ellátást. Egyéni elõrehaladású képzés során meg kell valósítani az egészségügyi és pedagógiai célú habilitációt, rehabilitációt, amely a tanórai gyakorlattal kölcsönösen egymásra épülve biztosítja az egyéni igényekhez igazodó feltételeket (adaptált tananyag, számonkérés, értékelés stb.) és a fejlõdést. A mozgáskorlátozott tanulók integrált iskolai ellátása a pedagógusoktól speciális felkészülést kíván. Az együttnevelés megkezdése elõtt kívánatos, hogy a befogadó pedagógus célirányos pedagógus-továbbképzésen vegyen részt.

22452 M A G Y A R K Ö Z L Ö N Y 2012. évi 132. szám A mozgáskorlátozott tanuló optimális fejlõdése érdekében a pedagógiai programban megfogalmazódnak a speciális elvárások és tennivalók (módszerek, eszközök, segédeszközök, segédletek, differenciálás, az értékelés, minõsítés, a követelmény egyénre szabott formái stb.). Az alkalmazkodás, az adaptálás, a differenciálás során igazodva az egyes gyermek fejlettségi szintjéhez, illetve a támogatás szükséges mértékéhez módosulhat a tananyag elsajátításának tempója, módja, a számonkérés, a házi feladat formája, végsõ esetben a tananyag mennyisége. Mozgáskorlátozott tanuló esetében gyakoriak az egészségügyi beavatkozások (mûtétek), a hosszú kezelések ezekben az esetekben az egyénre szabott felzárkóztatást minden esetben meg kell szervezni, valamennyi pedagógus közremûködésével. Különösen jelentõs az osztályfõnök/mentor és a segítõ szakember szerepe az osztályban tanító pedagógusok tájékoztatásában a tanuló sajátos nevelési igényeirõl. Az együttnevelés eredményes megvalósulását szolgálja az Irányelv 1.5. pontjában leírtak érvényesítése. 2.2.4. A Nat és a választott kerettanterv alkalmazása A mozgáskorlátozott tanulók nevelése-oktatása során a Nat-ban meghatározott fejlesztési területek és nevelési célok megvalósítása általában lehetséges. A helyi tantervben az egyes tantárgyak témaköreire, azok tartalmára és követelményeire vonatkozó kerettantervi ajánlások a tanulók egyéni adottságainak figyelembevételével érvényesíthetõk. Ha a mozgásállapot, a kognitív funkciók vagy a kommunikáció zavara, a szocializáció problémái akadályozzák a tanulási folyamatot, akkor az Irányelvben megadott módosítások figyelembevételével javasolt a helyi tanterv elkészítése, elõször minden esetben annak megvizsgálásával, hogy a megfelelõ differenciálás, adaptálás (támogatás technikai eszközzel, a tanuló számára elõnyös ismeretelsajátítási módszer preferálása stb.) hogyan tudja segíteni a tanulót a követelmények teljesítése során. 2.2.4.1. Fejlesztési területek nevelési célok A Nat-ban megfogalmazott fejlesztési területeket nevelési célokat és azok teljesítését a tanulók életkori sajátosságai és a mozgáskárosodásból adódó egyéni eltérések egymással kölcsönhatásban befolyásolhatják. Az Erkölcsi nevelés, a Nemzeti öntudat, hazafias nevelés, az Állampolgárságra, demokráciára nevelés, illetve a Fenntarthatóság, környezettudatosság fejlesztési területek nevelési célok megvalósítása megegyezik a Nat-ban foglaltakkal. Az önismeret és a társas kultúra fejlesztése A megfelelõ önismeret hozzájárul a társas kapcsolatok kialakulásához, amely alapját képezi a társadalomban való boldogulásnak. A tapasztalatszerzés módosult folyamatai, a kommunikáció esetleges nehezítettsége, a társas kapcsolatok alakulásának sajátos módja miatt szükséges a terület kiemelt, tudatos fejlesztése, a megvalósítható célok kitûzése, a reális értékelés, a pozitív megerõsítés. A személyiség építésének és a lelki egyensúly fenntartásának egyik eszköze a lehetõségek szerinti önállóságra nevelés. A tanulókban akkor alakul ki reális, pozitív énkép, ha önmagukhoz képest fejlõdnek, érnek el sikereket. A családi életre nevelés Az iskolai fejlesztések során kiemelt feladat a lehetõ legnagyobb fokú önállóság elérése. Ezért lényeges azoknak az eljárásoknak, módszereknek, tevékenységeknek a megkeresése, kidolgozása és mûködtetése, illetve azoknak az eszközöknek a megtalálása, amelyek a mozgáskorlátozott tanuló életének minden színterén az önálló életvitel kialakítását segítik, gyakoroltatják. Kiemelt jelentõséggel bír a mozgáskorlátozottak számára a középfokú és a felsõfokú oktatásban javasolt képzések, a munkaerõpiacon a teljes értékû munkavállalóként ellátható munkakörök megismertetése, az ezek iránt való érdeklõdés felkeltése. A lelki egyensúly fenntartásának elengedhetetlen eszköze a bizonytalanság, valamint a konfliktusok kezelésének képessége, amelynek kialakítása a nevelõ-oktató munka fontos feladata. A családi szerepek sajátos nevelési igényû gyereket nevelõ családok esetében is gyakran megváltoznak, emiatt a szerepek tudatosítása, a megfelelõ önismeret és reális énkép kialakításával a családi élet jövõképének kialakítására a mozgáskorlátozott tanulók esetében is törekedni kell. Médiatudatosságra nevelés A mozgáskorlátozott tanulóknak gondot okozhat a kommunikáció, a szóbeli információk feldolgozása, érzékelése, megértése és alkalmazása. Hátrányaikat az információszerzésben és adásban pótolhatja az elektronikus eszközök, a média használata. Az információs társadalom fejlõdése azt is lehetõvé teszi, hogy a mozgáskorlátozott tanuló nem az alkalmatlanságát, a képességei hiányát érzi, hanem olyan eszközöket használhat, amelyek alkalmazásával eredményes és sikeres lehet, életminõsége javulhat.

M A G Y A R K Ö Z L Ö N Y 2012. évi 132. szám 22453 Lehetõséget kell teremteni arra, hogy a tanulók ne csak az Informatika mûveltségi területen belül használják a számítógépet, hanem szükség esetén a tanítási órákon és otthonukban is. A számítógép írástechnikai segédeszközként tanulási és munkaeszköz a mozgásállapota miatt kézírásra képtelen, valamint a beszéd útján nehézségekkel kommunikáló tanuló számára, sokszor a kapcsolatépítés- és tartás egyetlen csatornája. A médiatudatosságra nevelés mozgáskorlátozott tanulók esetében a tapasztalatszerzés hiányosságai miatt hangsúlyosabb az átlagosnál: kiemelten kell kezelni a valódi értékek bemutatását, a veszélyforrásokra való tudatos figyelemfelhívást. A tanulás tanítása A mozgáskorlátozott tanulóknál fokozott figyelmet kell fordítani a tanulás összetevõinek tanítására, az egyénre szabott tanulás módszereinek (típusának, csatornájának) megválasztására, ezzel elõsegítve az önálló tanulás képességének kialakulását. Az elõzetes tapasztalatszerzésre a mozgáskorlátozottság miatt nem mindig kerül sor, ezért a tanuló elõzetes tudása is hiányos lehet. Esetenként a mozgásos tapasztalatszerzés is akadályozott. Számolni kell azzal a ténnyel is, hogy gyakran a részképességek zavarai vagy hiányosságai is nehezítik a tanulás folyamatát. A tapasztalati alapozás lehetõségeinek megteremtésével, életszerû tartalommal a kíváncsiság, érdeklõdés és megoldási késztetés felkeltésével és megtartásával stabil motiváció érhetõ el az egyéni tanulási formák kialakulásához. Testi és lelki egészségre nevelés A testi és lelki egészségre nevelés során törekedni kell arra, hogy a tanulók minél inkább megismerjék mozgáskorlátozottságuk okát és annak következményeit, az állapottal járó napi teendõket elsajátítsák és alkalmazzák az azzal kapcsolatos higiénés szabályokat. A kellõ mértékû önállóság akkor valósítható meg, ha ismerik a számukra javasolt és nem javasolt mozgásokat, azoknak az eszközöknek a használatát, amelyek a hely- és helyzetváltoztatást lehetõvé teszik számukra, tisztában vannak ezeknek az eszközöknek a karbantartásához szükséges napi teendõkkel. A tanulókban ki kell alakítani, hogyan viszonyuljanak mozgásállapotukhoz, ismerjék meg saját értékeiket, hogy életmódjukra vonatkozóan helyes döntéseket tudjanak hozni, képessé váljanak a környezet és munkaerõ-piac elvárásainak megfelelõ magatartásformákra, értékrend kialakítására, amely a társadalmi beilleszkedés alapját biztosíthatják. Elõ kell segíteni, hogy mozgáskorlátozottságuk ellenére kialakuljon a fizikai aktivitásra, a szabadidõ aktív eltöltésére kész, az egészséges életmód kialakulásához szükséges magatartás és szokásrendszer, a sportolás iránti szükséglet, az egészséges életvitel igénye. Felelõsségvállalás másokért, önkéntesség A másokkal való együttmûködés a mindennapi élet megszervezéséhez nélkülözhetetlen, a társadalmi integráció kölcsönös alkalmazkodást, a mozgáskorlátozott tanulótól is aktív részvételt kíván. Pályaorientáció Mozgáskorlátozott tanulók esetében a sikeres pályaorientáció nagyban függ a mozgásos és pszichés tevékenységek mûködésétõl, ezért a reális pályakép kialakítása átgondoltabb elõkészítõ munkát kíván. A pályairányultsághoz nélkülözhetetlen képességek kialakításakor szükség lehet sajátos elõ- és felkészítésre, azon képességek kialakítására, amelyek a saját adottságok felméréséhez és elfogadásához vezetnek, valamint azok egyeztetéséhez az elképzelésekkel és lehetõségekkel. A pályaalkalmasság vizsgálatakor indokolt lehet speciális szempontok figyelembevétele is. Gazdasági és pénzügyi nevelés A tapasztalatszerzés hiánya, a nevelés során gyakran kialakuló másoktól függõ életforma indokolttá teszi a terület hangsúlyozott fejlesztését. A gazdasági és pénzügyi ismeretek, a pénz világában való magabiztosság, az idegen nyelvi kommunikációs készség hozzásegítheti a mozgáskorlátozott tanulókat is az önállóbb életvitelhez. 2.2.4.2. Kompetenciafejlesztés Valamennyi kulcskompetencia fejlesztése beépül a mozgáskorlátozott tanulók sérülésspecifikus pedagógiai fejlesztõ folyamatába. Mozgáskorlátozottság esetén a cselekvéses tapasztalatszerzés hiányosságai, illetve a szociális kapcsolatok sajátos alakulása miatt az egyes kompetenciaterületek által meghatározott képességek fejlõdése, ismeretek elsajátítása, attitûdök alakulása során gyakran eltérõ fejlõdés tapasztalható. A kompetenciafejlesztés folyamatában a tevékenységek kivitelezését, illetve a különbözõ helyzetekben való részvételt biztosító eljárások, technikák alkalmazása szükséges annak érdekében, hogy a mozgáskorlátozott tanulók is képesek legyenek a hatékony alkalmazkodásra, a környezet befolyásolására. A mozgáskorlátozott tanulók esetében, a gyors, cselekvõképes alkalmazkodás, illetve az élethosszig tartó tanulásra való felkészülés érdekében hangsúlyos a digitális kompetencia, az idegen nyelvi kommunikáció, a hatékony önálló tanulás, a kezdeményezõképesség és vállalkozói kompetencia fejlesztése.

22454 M A G Y A R K Ö Z L Ö N Y 2012. évi 132. szám Anyanyelvi kommunikáció Az anyanyelvi kommunikáció teszi lehetõvé a társas kapcsolatok kialakítását, a gondolatok közlését, az információ megszerzését és közvetítését ezek mindegyike hatással van a mozgáskorlátozott tanulók önálló életvitelének kialakítására, illetve szûkebb és tágabb környezetükbe történõ beilleszkedésére. Amennyiben a sérülés következtében akadályozott a szóbeli, vagy az írásbeli kommunikáció, a képességek speciális módszerekkel történõ fejlesztésére van szükség (mozgás-, egyensúly-, ritmus-, grafomotoros képességek, térbeli tájékozódás, testséma, érzékelés, észlelés, figyelem, emlékezet, nyelv- és beszéd stb.), mindig igazodva az értelmi és mozgásállapothoz, illetve az életkorhoz. A szóbeli kommunikáció érintettsége esetén szükséges lehet a logopédiai kezelés, beszédterápia eljárásainak alkalmazása, súlyosabb esetben kiegészítõ, kisegítõ kommunikációs forma használata. Az írásbeli kommunikáció akadályozottsága a technikai eszközök (számítógép, adaptációk, kommunikátorok) használatával kompenzálható. A kifejezõ beszéd fontos alkotóeleme a mimika, a beszédet kísérõ kéz- és testmozgások, melyek kivitelezésének akadályozottsága esetén a tanulók mozgásfejlesztésébe is integrálni kell mindezek fejlesztését. Idegen nyelvi kommunikáció A terület kiemelt fejlesztése támogatja a sikeres munkaerõ-piaci integrációt és a társadalmi beilleszkedést. Minden esetben a sérülésnek leginkább megfelelõ tanulási módszer megválasztása szükséges. Differenciálásra, a tananyag és a taneszközök adaptálására leginkább az idegen nyelvi olvasás és írás bevezetése elõtti oktatási idõszakban van szükség. A testbeszédet és a mimikát csak részben lehet bevonni a nyelvtanulásba, ugyanakkor többször kerülhet sor egyéb nonverbális eszközök használatára. A mozgásos játékokban, feladatokban differenciálásra vagy adaptálásra lehet szükség. Az eljátszással, utánzással, hangeffektusokkal, manipulációval járó tevékenységekben és az azokkal kapcsolatos elvárásokban is az érintett gyermek képességeihez kell alkalmazkodni. Matematikai kompetencia A problémamegoldó-képesség, az összefüggések felismerése és gyakorlati alkalmazása hozzájárul az önálló életvitel, az önrendelkezõ életforma kialakulásához, így a terület kiemelt fejlesztése indokolt. Az ismeretelsajátítás, képességfejlesztés során gyakran szükséges az adaptált, speciális eszközök alkalmazása (megfelelõ méretû, megfogható eszközök). Ha a kézfunkciók sérültek, a tanulóval, a szülõvel, a segítõ szakemberrel közösen, egyénre szabottan kell kifejleszteni azokat az eszközöket, amelyekkel a gyermekek dolgozni tudnak. Természettudományos és technikai kompetencia A kompetenciaterület a sikeres társadalmi integráció, illetve az önálló életvitel fontos részét képezi, így szükséges az egyéni képességstruktúrához igazodó fejlesztés, a hiányosságok pótlása, a nem megfelelõen mûködõ területek fejlesztése, kompenzálása, kiemelt figyelmet fordítva a tapasztalatszerzésre, a különféle tevékenységekben való tevékeny közremûködésre. Ugyanakkor a mozgáskorlátozott és gyakran a kommunikációban is akadályozott tanulók saját személyükkel, életvitelükkel kapcsolatos technikai kompetenciája fejlettebb is lehet, mint kortársaiké, mivel számukra ez a jobb minõségû élet feltétele. Digitális kompetencia A digitális kompetencia megfelelõ szintje biztosíthatja szinte valamennyi élethelyzetben a mozgáskorlátozott tanulók részvételét. A nevelés-oktatás során az információs-kommunikációs technológiák használatának olyan szintû és minõségû elsajátítása szükséges, amely alkalmassá teszi õket az önálló ismeretszerzésre, az információk kritikus szûrésére, azok feldolgozására és kreatív használatára. Mozgáskorlátozottság esetén sokszor speciális, illetve adaptált eszközök használata szükséges (speciális egér, klaviatúra, szoftverek stb.). A szóbeli vagy írásbeli kommunikációjukban akadályozott tanulók digitális kompetenciájának szintjét emeli, ha akadálymentes kommunikációjukhoz magas színvonalú, korszerû info-kommunikációs háttérrel rendelkeznek. Szociális és állampolgári kompetencia A kompetenciaterületen megjelölt ismeretek, képességek, attitûdök kiegészülnek a mozgáskorlátozott tanulók testi funkcióiban, struktúráiban bekövetkezett károsodásokról megszerzett ismeretekkel, illetve az azok következtében szükséges kötelezõ tevékenységformák megismerésével (állandó orvosi kontroll szükségessége, mozgásállapot szinten tartása, segédeszközök használata, karbantartása stb.), amelyek hozzájárulnak az egészséges életmód kialakulásához. A társadalomban való aktív részvétel megkívánja a fogyatékos személyek esélyegyenlõségét biztosító jogokról, az érdekvédelmi szervezetek mûködésérõl, szerepérõl elsajátított ismereteket, valamint a kölcsönös alkalmazkodás képességének kialakulását.

M A G Y A R K Ö Z L Ö N Y 2012. évi 132. szám 22455 Kezdeményezõképesség és vállalkozói kompetencia A reális önismeret kialakítása, a megfontolt és minden körülményt figyelembe vevõ pályaorientáció hozzájárulhat a megvalósítható pályakép, az önálló életvitel, az alkotó életforma kialakításához. Esztétikai-mûvészeti tudatosság és kifejezõképesség A mûvészi kifejezés és a kulturális életben való aktív részvétel a mozgáskorlátozott tanulók számára is adott, egyben a tehetség kifejezõdésének lehetõségét biztosítja a mûvészet bármely területén. Emiatt a terület fejlesztésének háttérbe kerülése semmilyen körülmények között sem indokolt, mindenképpen szükséges megtalálni a tevékenységet és részvételt biztosító sokszor adaptált eszközt, helyzetet. Hatékony, önálló tanulás A tanulási technikák ismerete, az önálló ismeretszerzés képessége hozzájárulhat a sikeres továbbtanuláshoz, ami megalapozhatja a késõbbi munkába állást, az önálló életvitel kialakítását. A hatékony és önálló tanulási képesség kialakítása, a sajátos tanulási stratégiák megismerése mozgáskorlátozottság esetében kiemelten fontos, mivel lehetõvé teszi, hogy a tanuló az oktatáshoz és képzéshez kapcsolódó saját készségeit, képességeit, attitûdjét jobban megismerje, ezzel is elõsegítve a számára elérhetõ képzési lehetõségek megtalálását. A megfelelõ motiváció kialakítása, a pozitív megerõsítés, a kudarctûrõ képesség fejlesztése hozzásegíti a mozgáskorlátozott tanulókat is az önálló tanulási képesség kialakításához. 2.2.5. A Nat és a választott kerettanterv alkalmazása a helyi tanterv készítésénél Az egyes iskolatípusokban és oktatási szakaszokban a kerettantervek rögzítik a nevelés és oktatás céljait, a tantárgyi rendszert, az egyes tantárgyak témaköreit, tartalmát, a tantárgyak évfolyamonkénti követelményeit, továbbá a tantárgyközi tudás- és képességterületek fejlesztésének feladatait, és közlik a követelmények teljesítéséhez rendelkezésre álló, illetõleg ajánlott idõkeretet. Az intézmény szakmai önállóságát a kerettantervekben szabadon hagyott idõkeret és módszertani szabadság biztosítja. Az iskola számára kötelezõ valamely kerettanterv kiválasztása, amelyet a helyi tantervében megnevez. A helyi tanterv leírja azt a megközelítõleg 10%-nyi szabadon választható tananyagtartalmat, amit kerettanterv nem fed le. A helyi tanterv készítésénél a Nat-ban és a választott kerettantervben foglaltak az irányadók, de az egyes mûveltségi területekhez rendelt tartalmak, fejlesztési feladatok, kompetenciaterületek fejlõdési útjai, módjai és kialakulásuk idõtartama mindenkor a tanulók fejlõdésének függvénye. A Nat-ban és a választott kerettantervben meghatározott közmûveltségi tartalmak elsajátíttatása, valamint az értékelés során a mozgáskorlátozott tanulók állapotához, fejlettségi szintjéhez szükséges igazodni a segítségnyújtás, differenciálás mennyiségének megválasztásában is: a tanulók jelentõs része képes elsajátítani a Nat-ban és a választott kerettantervben meghatározott tartalmakat, ebben az esetben a megfelelõ tanulási környezet megteremtése biztosíthatja a nevelési-oktatási folyamatokban való részvételt; amennyiben a mozgáskorlátozottság akadályozza az ismeretelsajátítást, az egyéni szükségleteknek megfelelõ technikai jellegû segítségnyújtásra (pl. számítógép, speciális eszköz stb.), adaptációra (pl. hosszabb idõ biztosítása) lehet szükség; nagyon indokolt esetben szükséges lehet egyes tartalmak elhagyása, vagy a szakértõi bizottság javaslata alapján az érdemjeggyel történõ értékelés alóli mentesítés a tanuló fejlõdését szövegesen értékelni ebben az esetben is szükséges. A különbözõ képességek fejlesztése függetlenül attól, hogy melyik mûveltségi területen belül folyik a fejlesztés komplex egységet képez, és integrálódik a mozgásfejlesztés, illetve az egész pedagógiai fejlesztési folyamatba. A mozgáskorlátozottság megjelenési formája változatos, sokszínû, így a sérülésspecifikus pedagógiai fejlesztõ folyamat is számtalan lehetõséget foglal magába az egyes mûveltségi területekre, azokat a választott kerettantervben feldolgozó tantárgyakra vonatkozó ajánlások elsõsorban azokban az esetekben nyújthatnak segítséget, amelyek során speciális eszköz, módszer, eljárás alkalmazása szükséges a sikeres fejlesztéshez, amelyek megválasztásához gyógypedagógus segítségét javasolt igénybe venni. Mûveltségi területek Magyar nyelv és irodalom Az olvasás- és írástanítás során a helyesírásra és a tartalomra koncentrálva az egyénnek megfelelõ tempó és segédeszköz kiválasztása, adaptált taneszközök (megfelelõ méretû íróeszköz, tankönyv, füzet stb.) használata válhat szükségessé, megfelelõ idõt és módszert biztosítva az azokat megalapozó készségek, képességek fejlesztéséhez. Az írás tanítása elõtt szükséges a ceruzafogás lehetõségének felmérése, a megfelelõ eszköz kiválasztása, az írástanulás folyamatában a célzott manipulációfejlesztés, a kéz és az ujjak mozgékonyságának, ügyességének, az ujjak tapintási