22. A GONDOLKODÁSI KULCSKOMPETENCIA FEJLŐDÉSÉNEK SEGÍTÉSE Ha valamely (bármely) aktivitásunkhoz nincsen elegendő és megfelelő tudásunk, és a hiányzó tudás megszerzése sem lehetséges (erről lásd az előző fejezetet), akkor a meglévő tudásunkat használva gondolkodással próbálhatjuk létrehozni a hiányzó tudást, amihez motívum is kapcsolódhat. Ez a funkció szerinti megfogalmazás a gondolkodást szűkebben értelmezi, mint a szokásos jelentés. Csak az olyan pszichikus aktivitást tekinti gondolkodásnak, amely a személyiség pszichikumában lévő tudásból, tudással hoz létre módosult, új tudást. A gondolkodás tudáslétrehozó aktivitás. A pszichikumban lévő tudás azt jelenti, hogy a már meglévő és az aktuálisan megszerzett, pszichikus komponenssé konstruált tudással valósul meg a gondolkodás. A kognitív kulcskompetenciák kölcsönhatásai értelmében (46. ábra) a gondolkodás tudásszerzés is, kommunikációval is működhet és tanulás is bekövetkezhet (a tanulásról lásd a következő fejezetet). Ennek a fejezetnek az a célja, hogy ismertesse a gondolkodási kulcskompetenciát, szerveződését (motívum- és képességrendszerét), majd a második alfejezetben a gondolkodási képességeket (funkciójukat, szerveződésüket). A GONDOLKODÁSI KULCSKOMPETENCIA SZERVEZŐDÉSE A gondolkodási kulcskompetencia is, mint minden kompetencia, motívumrendszer és tudásrendszer egysége. A gondolkodás sok évszázada a kutatások egyik központi témája. Eleinte főleg a tudatosult (önmegfigyeléses), közölt/rögzített eredményeinek alapján, majd a behaviorizmus szellemében a viselkedésben megnyilvánuló folyamatok, műveletek, műveletrendszerek feltárásával folyt a gondolkodás kutatása. Újabban mindennek kiegészítéséül a gondolkodás pszichikus komponensrendszerének feltárása válik lehetővé és szükségessé, aminek köszönhetően a gondolkodás elsajátítási/fejlődési folyamata jobban megismerhető, és az elsajátítás segítése eredményesebbé válhat. Ebben az alfejezetben a gondolkodási kulcskompetencia motívumrendszerének és képességrendszerének feltárási lehetőségeit és tennivalóit szemléltetem. A gondolkodás motívumrendszere A tudásszerző kulcskompetenciához hasonlóan a gondolkodási kulcskompetencia is kétféle motivációval működik: a specifikus gyakorlati/elméleti funkciójú/célú motivációval (minden motivált aktivitás gondolkodásra is késztethet) és a gondolkodási folyamat motivációival. A gondolkodás folyamatát, részfolyamatait, műveleteit aktiváló, fenntartó motivációkat a kognitív folyamatok motivációjaként tárgyalja a szakirodalom (Mook, 1996). Ilyen értelemben vett gondolkodási motívumok találhatók az úgynevezett intrinsic (a folyamatokban benne rejlő ) motiváció témakörében, valamint az emóció motivációban játszott szerepével kapcsolatban is. Jelenleg mintegy tucatnyi, kísérletileg is tesztelt gondolkodási motívumot ismerünk. Ezek közül néhánnyal szemléltetem a gondolkodási kulcskompetencia motívumrendszerét. (A rendszer pedagógiai szempontú teljes feltárása és hasznosítása a jövő kutatásainak feladata.) Mook a WALL (FAL) szóval szemlélteti a fent jelzett kognitív motívumok sajátságait, illetve működését. Azt kéri az olvasótól, hogy próbálja meg a betűk vonalrendszerét követni anélkül, hogy azt mint szót elolvasná, ami lehetetlen. E vonalrendszert kényszerűen szóként észleljük. Továbbá ez az észlelés kényszerűen aktiválja a fal ismeretére vonatkozó gondolathálót (neurális hálózatot), vagyis szórutin a 19 fejezet értelmében. Az észlelést követő aktiválás nem a leírt szóról érkező ingerből származik, hanem a folyamatot létrehozó belső késztetésből. A működés fent jellemzett szakasza ebben az esetben motivátor. Az észlelt vonalrendszer érdekértékelésre és érdekeltségi döntésre késztet. A motívum e szó egységfelismerő rutinja, amely kényszerűen fontosnak minősíti az észleletet és kényszerűen dönt a meglévő gondolatháló aktiválásáról. Erről az ismert érzettel ad jelzést, és az aktivációt is megvalósítja. A gondolkodási folyamatok motívumait a szakirodalom különböző nevekkel illeti. Séma késztette következtetés (schema-driven inference), kognitív koherencia motívum, sémavédő motívum (cognitive conservatism), kognitív disszonancia stb. A modern kognitivizmus eredményei alapján ismertetett kognitív rutinok rendszere alkalmas keretnek kínálkozik a gondolkodási rutinok mint kötött motívumok, illetve az elemi gondolkodási műveletek mint kényszerű (régebbi megnevezéssel: automatikus) motivációs mechanizmusok jelenleg összefüggéstelen halmazának egyféle egységes értelmezésére. Az egységfelismerő motívum alapesetét korábban már ismertettem. Az egységfelismerő rutin különböző változatai sajátos, kötött kognitív motívumok. A rutin akkor is működőképes, ha a dolog meghatározott határig eltér az alapesettől (csak egy része észlelhető, hiányos, torzult stb.). Az egységfelismerő rutin kiegészíti a hiányt, helyreállítja az egységet. Ez az egységesítő motívum, amely az eltérő sajátságok figyelmen kívül hagyására késztet. Ennek köszönhetően kezelhetővé válik az egyedi dolgok végtelen változatossága. Ugyanakkor ez az öröklött alapja az előítéleteknek (a séma késztette hibás következtetéseknek, majd ezek meggyőződéssé válásának). Az egységképző rutin az egység részeiből különálló egységeket hoz létre, illetve a részekből egységet állít elő. Az előbbi esetben az egységkonstruáló rutin diszkrepancia-motívumként hat. Ez készteti a gyereket, hogy mindent szétszedjen, ebből fejlődik ki az analízis készsége és motívuma. Utóbbiban pedig az egységképző rutin, koherencia- 229
motívum. Ez késztet az egységgé formálásra (ez a motivációja az építő, a kirakós játékoknak is), és ebből alakul ki a szintézis készsége, motívuma. Ha az általános egységfelismerő rutin nem talál a motivátornak megfelelő képzetet, akkor új specifikus egységfelismerő rutin (képzet) képződik (esetleg meg is őrződik). Ez az egyedfelismerő rutin konstruálására késztető motívum. Az egyedfelismerő rutin hasonló motivátorok esetén általános felismerő rutinná alakulhat. Ennek motívuma halmazképző motívumnak nevezhető. Ebből fejlődik ki az implicit fogalomképzés motívuma és készsége. A viszonyító rutin két egység közötti viszony (reláció) fajtáját és a két egység helyét, szerepét állapítja meg: ismeri fel, illetve konstruálja (kisebb-nagyobb, előbb-később, ok-okozat stb.). A viszonyító rutin mint motívum a viszony megállapítása mellett sokféle formát ölthet a tartalomtól (az egységektől és a viszonyfajtától) függően. Jellemzésül két példát említek: a prediktív és az okkereső motívumot. Prediktív motívum: ha az előzmény (feltétel, ok) képzete, fogalma aktivált, akkor a szokásos következmény, okozat képzete, fogalma kényszerűen aktiválódik (a folyamat rutinszerű, a benne rejlő kötött motívumnak köszönhetően játszódhat le). Ha viszont a következmény, az okozat ismerete aktivált, akkor kényszerítően keressük az előzményt, az okot. Ez az okkereső motívum. Mint minden rutin, így a viszonyító rutin és változatai is hibásan működhetnek. Példáink esetében: predikciót, okot állapítunk meg akkor is, ha ilyen nincs, illetve a predikció, az ok téves lehet. A kognitív rutinok (egyszerű sémák) leegyszerűsítik, felgyorsítják és stabilizálják a kognitív folyamatokat. Ennek az előnynek azonban ára van: a nem megfelelő, a hibás működés lehetősége. Ezt két ismertebb példával szemléltetem: a sémavédő motívummal és a kognitív disszonanciával. Az információk feldolgozására meglévő rutinjaink, sémáink aktiválódnak. A sémavédő motívum a sémába nem illő tényeket szelektálja ( szelektív figyelem ). Ez az oka a prekoncepcióknak, a sémától eltérő ismeretek elutasításának, az önbeteljesítő jóslatnak, általánosabb szinten a fölösleges önvédelmi akcióknak. A kognitív disszonancia akkor keletkezik, ha tudatosul bennünk a rutinokat, sémákat követő viselkedésünk, az attitűdjeink, meggyőződéseink és értékeink közötti ellentmondás. A disszonancia hatására keletkező feszültség arra késztet bennünket, hogy objektív akadályokat, bűnbakokat keressünk. A fenti néhány bekezdésnek csupán az lehet a szerepe, hogy a kognitív folyamatok motívumainak pedagógiai jelentőségéhez szemléltetésül szolgáljon. Pedagógiai szempontból a kognitív rutinokba kötött motívumok előnyös és hátrányos hatása érdemel különös figyelmet. Az előnyös következmények példájaként tekintsük az olvasáskészséget. A kognitív rutinokról szóló 19. fejezetben olvasható: a jól működő olvasáskészség kialakulásának az a feltétele, hogy a tanulókban legalább 5000 vizuális szófelismerő rutin jöjjön létre a leggyakrabban használt szavakból. E nélkül nem remélhető a funkcionális analfabéták nagyarányú folyamatos újratermelésének csökkenése. Ennek alapján az is érthetővé vált, hogy a tanulók többsége miért nem szeret olvasni (lásd még a 25. fejezetet). A szórutinokba kötött motívumok folyamatot aktiváló és fenntartó hatása nélkül az ismeretszerző, az élményszerző olvasás rendkívül megterhelő tevékenység, valóságos kínlódás. E szemléltető példa szerint a rutinokba kötött motívumok nélkül a gondolkodás sem lehetséges. A kognitív rutinokban benne rejlő motivációs hatások a kognitív folyamatok nélkülözhetetlen eszközei. Kérdéses az a szemléletmód, amely a gondolkodást, a kogníciót csupán valamiféle szándékos pszichikus aktivitásnak tekinti, nem vesz tudomást a kognitív rutinok nélkülözhetetlen szerepéről. A fejlődéssegítés alapvető feladata a szükséges (a kritikus) kognitív rutinok (úgy is, mint kivitelező sémák, és úgy is, mint motívumok) elsajátításának elősegítése. A hátrányos következmények a rutinok természetéből fakadnak. Jelenleg a hátrányos következmények tucatnyinál több fajtája ismeretes (ezek közül lásd a fent említett példákat). Legyen a szemléltető példánk a közismert előítélet. Az általános fogalmak (a halmazfogalmak) sémaként működnek, amelyek a megfelelő halmaz valamennyi elemét azonosnak minősítik. A halmazfogalmak a halmaz egyes elemeinek ismerete alapján születnek. A rutin, a séma ezek sajátságait valamennyi közvetlenül nem ismert egységre (halmazelemre) érvényesnek minősíti. Ezen a hibás működésen csak úgy lehet úrrá lenni, ha megtanuljuk, és példákon begyakoroljuk, hogy csak azok a sajátságok érvényesek a fogalom (halmaz) valamennyi elemére, amelyek alól nincsen kivétel. A fejlődéssegítés feladata abban foglalható össze, hogy a kognitív rutinok, sémák mint motívumok hibás, hátrányos hatásának, működésének valamennyi fajtájával el kell végezni és kitartóan gyakorolni kell a tudatosítást és a közömbösítés módját. A ma rendelkezésre álló ismeretek birtokában e feladatok megoldása megkezdhető. E munka eredményességét nagymértékben segítené, ha a rutinok, sémák mint motívumok fajtáinak teljes készletét meggyőző és áttekinthető, pedagógiai szempontú elméleti keretben ismerhetnénk. A gondolkodási képességrendszer A gondolkodást és a gondolkodási műveleteket e megnevezések pszichikus aktivitásként jellemzik. Ha a gondolkodást nem csak pszichikus aktivitásnak tekintjük, hanem ennek feltétele, pszichikus komponensrendszere szempontjából is vizsgáljuk, vagyis gondolkodási kulcskompetenciának tekintjük, mint motívum- és tudásrendszer egységét, akkor a motívumrendszer szemléltető jellemzése után a gondolkodás tudásrendszerének (mint pszichikus rendszernek) az összefoglaló ismertetésére 230
van lehetőség és szükség. Itt most csak a gondolkodási képességek rendszeréről lesz szó (azok kognitív készségeiről, rutinjairól mint operátorokról lásd a 19. fejezetet; és a rutinokról mint motívumokról az előző részt; az egyes gondolkodási képességek készségeit feltáró szemléltető példák a VI. rész fejezeteiben szerepelnek). Régi és általánosan használt megkülönböztetés a deduktív és az induktív gondolkodás. Az előző bekezdés értelmében tulajdonképpen a gondolkodási folyamatot megnevező deduktív és induktív gondolkodás pszichikus komponensrendszerének feltárását kellene megvalósítani a gondolkodási képességekre mint pszichikus komponensrendszerekre vonatkozóan. A deduktív és az induktív gondolkodás különbsége csak mint általános aktivitás definiálható. Egy induktív feladat azok számára, akik eleve ismerik, használni tudják a feladatban szereplő, feltárandó általánost (szabályszerűséget, összefüggést), nem kíván induktív gondolkodást. És megfordítva. A deduktív feladat nem oldható meg deduktív gondolkodással azok számára, akik nem ismerik az általánost, akik nem tudják használni a szükséges szabályszerűséget, összefüggést. Ha a gondolkodást nem csak mint aktivitást (műveletet, viselkedést, folyamatot, működést), hanem mint pszichikus komponensrendszert (esetünkben gondolkodási képességeket) is ismerni szeretnénk az eredményesebb pedagógiai aktivitás érdekében, akkor az egyén fejlettségétől függő deduktív és induktív különbségtétel megtartása problémákat okoz. 55. ábra. A gondolkodási kulcskompetencia képességei Az 55. ábra szerint a gondolkodás, vagyis módosult, új tudás létrehozása meglévő tudásunkkal nyolcféle kognitív képességgel valósulhat meg: négy tapasztalati szintű (rendszerező, következtető, kombináló, konvertáló) és négy értelmező (összefüggés-feltáró, magyarázatkereső, prediktív, bizonyító) képességgel. Az ilyen értelemben vett gondolkodás és annak képességei felhasználhatják a tudásszerző képességeinket, készségeinket is a gondolkodással létrehozandó módosult, új tudás érdekében, eközben mindezek eredményeként a módosult, új tudás konstruálódik és megőrzés is bekövetkezhet (a konstruálódásról, a megőrzésről lásd a következő fejezetet). Tudatában vagyok annak, hogy az 55. ábra által szemléltetett rendszer koherenciája több szempontból is megkérdőjelezhető. Pedagógiai szempontból viszont a gondolkodás pszichikus komponensrendszerként kezelése olyan képességeket feltételez, amelyek komponensrendszere feltárható, és ezáltal az elsajátítási folyamat diagnosztikus, kritériumorientált feltérképezése, az optimális elsajátítás évekig tartó folyamatos fejlődéssegítése megvalósítható. Pedagógiai szempontból a gondolkodás kulcskompetenciaként kezelésével, képességekre tagolásával a számba vett képességek fejlődésének segítésével a gondolkodás fejlődése eredményesebbé válhat. Különösen akkor, ha ismerjük e gondolkodási képességeket. A következő alfejezetben a nyolc gondolkodási képesség általános jellemzésére kerül sor. E képességek komponensrendszerének teljes feltárását és elsajátítási folyamatának feltérképezését a 26-27. fejezetekben szereplő példák szemléltetik. 231
GONDOLKODÁSI KÉPESSÉGEK A harmincas években kibontakozó faktoranalitikus kutatások az intelligencia meghatározó faktorait (összetevőit) törekedtek megismerni. A kapott faktorokat kezdettől fogva olykor képességeknek nevezték. A több mint félévszázados kutatások eredményeit Carroll elemezte és rendezte Human Cognitive Abilities című könyvében (1993). Ezzel az integrációs kutatással megnövekedett a képességek jelentősége. Attól azonban, hogy a kapott faktorokat képességnek nevezzük, pedagógiai hasznosításuk lehetősége még problematikus marad. Ugyanis a képességnek nevezett faktorok specifikus funkcióik, és főleg komponensrendszerük (készségeik, rutinjaik) ismerete nélkül nem tudhatjuk, hogy milyen tevékenységekkel, milyen komponensek elsajátításának segítésével járulhatunk hozzá a szóban forgó képesség fejlődéséhez. A faktoranalitikus kutatások egy általános kategóriából, az intelligenciából indultak ki, és ennek faktorait, szűkebb általános kategóriáit tárták fel. A gondolkodással kapcsolatban például ilyen kategóriák születtek: general sequential reasoning, induction, quantitative reasoning, Piagetian reasoning. (A faktoranalitikus kutatásokkal kapott kognitív képességek jellemzőit nemcsak a kompetencia-alapú megközelítéssel kidolgozott képességek különbségeinek szemléltetése érdekében idéztem föl, hanem azért is, hogy a további kutatások érdekében felhívjam a figyelmet a faktoranalitikus kutatási eredmények ismeretének jelentőségére.) Az új pedagógiai kultúra szempontja szerint a funkciónak megfelelő komponensekből kell létrehozni a készség, a képesség, a kompetencia szerveződését, komponensrendszerét. Az így kapott terjedelmes rendszerekből regressziónalízis, faktoranalízis segítségével, a komponensrendszer koherenciáját értékelhetjük, továbbfejleszthetjük, rövidített változatokat készíthetünk (a téma szemléltető példáját lásd a 29. fejezetben). Ennek az alfejezetnek az a célja, hogy az előző alfejezetben számba vett nyolc gondolkodási képesség funkcióját és szerveződését tömören ismertesse (közülük példaként néhány képesség részletes ismertetése a VI-VII: részek fejezeteiben található). Rendszerező képesség A rendszerező képesség funkciója, hogy a pszichikumban meglévő, az aktuálisan felvett, a denotátumokat (dolgokat és sajátságaikat), más dolgokhoz való viszonyukat leképező ismereteket áttekinthetővé, kezelhetővé, használhatóvá rendezett, módosult, új tudást konstruáljon, hozzon létre. A rendszerező képességet Piaget osztályok és viszonyok logikájának, gondolkodási műveleteknek nevezte, amely rendszert a faktornalitikus kutatók elsődleges faktorként tárták fel, aminek a Piagetian reasoning nevet adták. Ha mindezt a gondolkodás egyik pszichikus komponensrendszereként, képességként kutatjuk, használjuk, akkor szükség van egy gyűjtőfogalomra, amit rendszerező képességnek nevezek. A rendszerező képesség öröklött és tanult alapjai az egységfelismerő, egységkonstruáló, valamint a viszonyfelismerő, viszonykonstruáló általános rutinok (lásd az előző alfejezetet, részletesebben a 19. fejezetet). Ezekből a rutinokból bontakozik ki a rendszerező készségek és a rendszerező képesség szerveződése, komponensrendszere. A Piaget-iskola kutatásaiból kiindulva tízéves nagymintás empirikus kutatás eredményeként e rendszer nyelvi/fogalmi szintjének kialakulását, szerveződését már korábban megkíséreltem föltárni (Nagy, 1987/1990). A téma szerveződésének részletes feltárását és az elsajátítási folyamatok feltérképezését a 26. fejezet ismerteti. Itt csak a rendszerező képesség szerveződésének komponenseit sorolom fel. A már említett rutinokból szerveződnek a rendszerező készségek: gondolatképző és egyszerű fogalomképző, besoroló (befoglaló, kereső, szelektáló, szortírozó), definiáló, sorképző, osztályozó készségek, és ezekből szerveződik az egy szempontú és több szempontú rendszerező részképesség (a szerveződés részletes feltárásának ismertetését és az elsajátítás folyamatának KKFS diagnosztikus feltérképezését lásd a 26. fejezetben). Kombináló képesség A kombinatív képesség funkciója (köznapi értelemben) a meglévő információk alapján a lehetőségek (pontosabb értelemben) az összes szóba jöhető összetétel számbavételével hozzon létre új tudást. Az összetételekhez felhasználható elemfajták száma és az előállított összetételek hossza munkamemóriánk terjedelmi korlátja miatt nem haladhatja meg a Miller-féle 7 ± 2 értéket. E korláton belül működhet eredményesen valamennyi szóba jöhető összetétel előállítása és annak belátása, hogy csak az előállított összetételek lehetségesek. Ez a kombinatív képesség tapasztalati szintje. E fölött ugyanis (eltekintve a rendkívül időrabló próbálgatásoktól, illetve a problémamegoldás stratégiájától) csak értelmező szinten, a kombinatorika matematikai eszközeivel lehet a kombinatorikai feladatokat megoldani. Csapó Benő (1988) pedagógiai szempontból nyolc kombinatorikai műveletet vizsgál és ezek elsajátítási folyamatait térképezi fel: Descartes-féle szorzatok, ismétléses variációk, ismétlés nélküli variációk, az összes ismétléses variáció, ismétléses kombinációk, ismétléses permutációk, ismétlés nélküli kombinációk és az összes részhalmaz képzése. Az elemi kombinatív képesség szerveződésének feltárása négy különböző bonyolultságú kombinatív készség kiemelését tette lehetővé szenzomotoros és írásbeli tapasztalati szinten: ismétlés nélküli és ismétléses variálást valamint ismétlés nélküli és ismétléses kombinálást. (A szerveződés teljes feltárásának részletes ismertetését, az elsajátítási folyamat KKSF diagnosztikus feltérképezését lásd a 27. fejezetben.) Következtető képesség A logikus gondolkodás szokásos fogalma pedagógiai szempontból megragadhatatlanul tág, szétfolyó. Ezért célszerű a logikus gondolkodás fogalmát olyan komponensrendszerre vonatkoztatni, amelynek komponensei megfeleltethetők a 232
logika tudománya által feltárt, kutatott logikai műveleteknek, következtetéseknek. Az ilyen értelemben vett logikai képesség öröklött alapja a perceptuális predikció. Például két egymást követő esemény egymást aktiváló képzete általánosan: két egymást aktiváló képzet predikcióként működhet. Ha az egyik eseményt észleljük, az aktiválja a másik esemény képzetét is, függetlenül attól, hogy az még nem észlelhető. Ennek köszönhetően előre látjuk, mi fog bekövetkezni. A perceptuális predikció az állatok és az ember túlélésének alapvető feltétele (lásd a Prediktív képesség című részt). Nyelvi/fogalmi szinten a predikció logikai sémákkal (kijelentésekkel, formulákkal megfogalmazott) változata jött létre. Ezt szokás következtetésnek nevezni, amelynek a funkciója: a helyes (igaz) konklúzió, predikció létrehozása, ami új ismeretként konstruálódik. A nyelvi/fogalmi szintű következtetés sok évszázados kutatása gazdag eredményeket halmozott fel. A pedagógiai célú magyar kutatás újabb eredményeit lásd Vidákovich Tibor publikációiban (például: 2004, 2007, 2009). 56. ábra. Az elemi következtető képesség elsajátítási folyamata Az adatok forrása: Nagy 1980, 106; Vidákovich 2004. 56 o.; Józsa, Zentai 2007, 305. Pedagógiai szempontból a következtetés elemi tapasztalati szintű kritikus komponensei (készségei) a legfontosabbak. Ezekkel kezdtük a kutatásokat (a négy kijelentés-logikai és a négy predikátumlogikai séma nyolc következtetési készsége, amelyek 48 változata veendő figyelembe), hiszen optimális működésük nélkül a bonyolultabb és absztraktabb szintek elsajátítása reménytelen. Az elemi szint két premisszát és egy konklúziót jelent. Tapasztalati szinten a mondatban szereplő ismert fogalmak által megfogalmazott tartalmak alapján valósulhat meg a következtető mondat megértése. Ezt a befejezetlen mondat befejeztetésével lehet értékelni. Például: Vagy felhős az ég, vagy süt a nap. Most nem süt a nap, tehát (felhős az ég). Az 56. ábra a közel félévszázados kutatások eredményeit szemléltetik az átlagok szokásos görbéivel (a kritériumorientált diagnosztikus értékelés eredményeit, a képesség készségeire is kitérve, lásd az ezredforduló után publikált forrásokban). Az 1975-ben és 2002-ben elvégzett országos reprezentatív felmérés azt mutatja, hogy az elemi következtető képesség elsajátítási folyamata negyedszázad alatt nem változott. A spontán szocializációval és a hagyományos pedagógiai kultúrával a görbékkel szemléltetett elsajátítási folyamat érhető el. Figyelmet érdemel a tény, hogy az iskola első évfolyamának végétől a fejlődés lelassul. Az elsajátítási folyamatok lelassulása, stagnálása a legtöbb 4-8 éves életkorban elvégzett országos reprezentatív felméréseink eredményeire jellemző az első évfolyamok után. A 2004-2006-ban elvégzett KKFS kísérletben a következtető képesség egyik eleme volt a kísérlet nyolc elemi kritikus készségének, képességének. A kísérleti minta átlaga az óvoda középső csoportjának kezdetén 44%p volt, ami valamivel magasabb, mint az országos átlag. A tanév végéig az átlag 72 százalékpontra növekedett; a következő tanév végén, vagyis az iskolába lépés előtt az átlag 80%p lett. Mindkét tanév végi eredmény mintegy 20 százalékponttal jobb, mint az országos átlag. A kritériumorientált fejlődéssegítő kísérlet a többi készség, képesség esetén is hasonló eredményeket mutat (lásd a 29. fejezetet), kivéve az összefüggéssel kapcsolatos kísérletet, amiről később lesz szó. Konvertáló képesség A konvertáló képesség funkcióját tekintve olyan kognitív komponensrendszer, amelynek köszönhetően meglévő tudásunk tartalmát megőrző formai átalakítással hozunk létre módosult tudást. Az átalakítás formai módja a kódolás (például szöveges matematikai feladat tartalmának megfogalmazása formulával, fordítás egyik nyelvről a másikra), vagy új kifejezés létrehozása a tartalom megőrzésével (például 4+4=8, vagyis például minden olyan matematikai művelet, készség, amelynek 233
eredményeként a tartalmi egyenlőség, azonosság fennmarad). A konvertálás nem csak matematikai műveletekkel, fordítással valósulhat meg. Konverzió például egy perceptuális szinten tárolt esemény lerajzolása vagy elbeszélése. A tárgyi világban végrehajtott sokféle átalakítás folyamatában információk is konvertálódhatnak. A konvertáló képesség mint kognitív komponensrendszer (az általa felhasznált sokféle kognitív rutin, készség és ismeret) pedagógiai szempontból figyelmet érdemel. Eléggé konkrét ahhoz, hogy ilyen tevékenységek végeztetésével segítsük fejlődését, ugyanakkor kellően átfogó, aminek alapján kognitív komponensrendszernek, képességnek tekinthetjük. Komponensei (készségei, rutinjai, ismeretei) számba vehetők, az elméletileg, gyakorlatilag és a képesség eredményes működésének elsajátításához, a kognitív kompetencia fejlődéséhez szükséges komponensek kiválaszthatók, direkt módon taníthatók, fejlődésük segíthető. A hagyományos pedagógiai kultúra sok és sokféle konvertáló készség tanítására vállalkozik. Sajnos nincsenek egyértelműen megjelölve a kritikus konvertáló készségek, amelyek optimális elsajátítása mindenki számára nélkülözhetetlen. A tanulók jelentős hányadában a legfontosabb és legelemibb konvertáló készségek sem válnak működőképessé (amint azt az 1. fejezet bevezetőjében jeleztem, a 29. fejezetben pedig példákkal szemléltetem, és bemutatom az új pedagógiai kultúra lehetőségeit). Összefüggés-feltáró képesség Az összefüggések aktivitásunk eredményes megvalósulásának legfontosabb tényezői. Az összefüggés-feltáró képesség funkciója a meglévő, aktuálisan felvett tudásunk felhasználásával módosult, új tudás létrehozása a szóban forgó összefüggésről. Az összefüggés-feltáró képesség sajátos tartalomhoz kötött tapasztalati szintű működése azt jelenti, hogy a meglévő tartalmi ismeretek segítségével felismerjük a megoldást lehetővé tevő összefüggést, rájövünk a megoldás módjára, amit hasonló aktivitások elvégzésekor alkalmazni tudunk. Az értelmező szintű feltárás a szóban forgó összefüggés szerveződését, és ennek köszönhetően működését is ismertté teszi. Az összefüggések szerveződés szerint nyolcfélék lehetnek (7. fejezet). A feltétel/ok csak akkor vagy nemcsak akkor típusú, a velejáró/okozat szükségszerű/determinisztikus vagy valószínű/sztochasztikus, a feltétel és a velejáró közötti viszony okság vagy együttjárás. Gyakorlatilag a feltétellel kapcsolatban a velejáró, az okozat/következmény ismeretében azt igyekszünk feltárni, megismerni, hogy mi okozza a következményt, együttjárás esetén mi a velejáró feltétele. Ez olyan fontos és általános kognitív funkció, hogy a megvalósító pszichikus komponensrendszert célszerű magyarázatkereső képességként kezelni (lásd a következő cím alatt). A szerveződés feltárása érdekében azt is tisztázni kell, hogy egyetlen fajtájú (akkor és csak akkor, ha) feltételű vagy többféle feltétel esetén is fennáll/előáll a velejáró/következmény. Ha a feltételt/okot ismerjük, az a feltárandó, megismerendő, hogy mi lesz a következmény, mi a velejáró. Ezt szolgálja a prediktív képesség (lásd az ilyen című részt). A szerveződés szempontjából az is tisztázandó, hogy a velejáró/okozat valószínűleg vagy biztosan fennálle, bekövetkezik-e. Végül azt is fontos megtudni, hogy az összefüggés okság-e vagy együttjárás. Mivel ez csak annak tisztázását jelenti, hogy a feltétel és a velejáró közötti kapcsolat állapot-e (együttjárás) vagy folyamat-e (okság), ezért az ennek megvalósítását lehetővé tevő komponensrendszer készség. Sok problémát okoznak a tévhitek, a babonák, a megalapozatlan jóslatok, a hazugságok, a félrevezetések elfogadásai. Aminek nemcsak a tájékozatlanság, a tárgyi ismeret hiánya az oka, hanem az összefüggések szerveződésének, realitásának figyelmen kívül hagyása, a tisztázás igényének és képességének hiánya is. A hagyományos pedagógiai kultúra rengeteg összefüggést tanít, esetenként az alkalmazást is gyakoroltatja. Arra viszont nem fordít gondot, hogy az összefüggések szerveződését is feltárja, a feltárás képességének kifejlődését elősegítse. Az új pedagógiai kultúra valamennyi tanított kritikus összefüggés (törvény, szabály) tanításakor a szerveződés feltárását is elvégzi, elvégezteti (ez összefüggésenként legföljebb néhány percnyi időt igényel). A szerveződés feltárásának rendszeres elvégzése, elvégeztetése igénnyé, szokássá, képességgé válik. Ennek birtokában az ismeretlen összefüggések önálló, csoportos teljes feltárását is gyakoroltatva segíthető az önállóan elvégezhető ismeretlen összefüggést feltáró képesség fejlődése, csökkenhet a hamis magyarázatok, következtetések elfogadásának esélye. A Következtető képesség című rész utolsó sorában megemlítettem, hogy a 4-8 évesek körében az összefüggésmegértés (korábban így neveztük a témát) fejlődésének segítését szolgáló kísérletek nem jártak eredménnyel. Ezért a témát a tapasztalatok alapján ismét elemeztük (a téma a múlt század hetvenes éveitől a Szegedi Kutatóműhely ismételten visszatérő kutatási feladata, amint erre korábban már hivatkoztam). Ennek az újabb kutatásnak az eredménye jelent meg egy módszertani kézikönyvben (Nyitrai, Vidákovich, in Nagy 2009), és segítségével valósult meg egy újabb kísérlet, amely végre eredménnyel járt (Nyitrai, 2010). Magyarázat-kereső képesség A magyarázat-kereső képesség funkciója, hogy az összetartozó állapotok egyikének, vagy a bekövetkezett esemény ismeretében a hozzá tartozó másik állapotot, a bekövetkezett esemény előzményét, okát megtudjuk, megismerjük, feltárjuk, felkutassuk, és ezáltal módosult, új ismeret birtokába jussunk. Az ok ismeretét felhasználhatjuk az okozat létrejöttének 234
megakadályozására vagy elősegítésére; együttjárás esetén az egyik állapot észlelése esetén a hozzá tartozó állapot is ismert, ezért az aktuálisan nem észlelt állapotot hasznosíthatjuk vagy mellőzhetjük, elkerülhetjük. A magyarázat-kereső képesség kognitív rutinokból, tapasztalati szintű, nyelvi/fogalmi szintű feltétel/magyarázat ismeretből és az összefüggés értelmező szintű ismeretéből szerveződik. Az anyanyelv alapjainak elsajátításával, 3 éves kor körül a magyarázatkereső képesség újabb eszközzel egészül ki: a miért-korszak létrejöttével a gyerekek a felnőttekhez intézett kérdésekkel szereznek ismereteket az aktuálisan tapasztalható vagy nyelvileg megfogalmazott következmények okairól. Ez a kérdezéssel működő magyarázatkereső készség életünk végéig működik. Kisgyermekkorban a magyarázatkereső képesség motivációja az öröklött érdeklődő kíváncsiság, mivel ebben az életkorban még kevés gyakorlati tapasztalatra van lehetőség. Később a narratív szintű kommunikáció és gondolkodás kialakulásával (eleinte főleg a mesék, később az egyéb narratív szövegek közvetítésével) az összefüggések egyedi narratív megnyilvánulásainak sokaságával szembesülünk, amelyek indirekt módon fejlesztik a magyarázat-kereső képességet. Később, a serdüléstől kezdve értelmező szinten a szóban, majd formulában megfogalmazott összefüggések megértésével, megfogalmazásának készségével egészül ki a magyarázatkereső képesség. A hagyományos pedagógiai kultúra célja a szabályba foglalt összefüggések sokaságának tanítása. Alig használja fel ezeket az összefüggéseket az összefüggések megismerését, megértését megvalósító képességek fejlődésének segítésére. Az új pedagógiai kultúra e képességek és készségeik, ismereteik fejlődésének segítését alapvető feladataként valósítja meg. A miért-korszak hasznosításának jelentőségét célszerű a szülők körében az eddiginél hatékonyabban tudatosítani. Óvodás- és kisiskoláskorban a mesékben rejlő lehetőségek felhasználásával, serdülőkortól a tanítandó összefüggésekben rejlő lehetőségek felhasználásával az összefüggés-feltáró rész végén vázolt módon segíthető. A mesékkel megvalósuló fejlődéssegítő kísérlet lényege, hogy minden nap kétszer mondunk rövid mesét (harmadszor kedvezményként a kevéssé fejletteknek). A kedvenc meséket kívánság szerint sokszor ismételjük. Amikor már alaposan ismernek egy kedvenc mesét, néhány perces csoportos beszélgetést kezdeményezünk. Az óvónő, a tanító a csoport számára fölteszi a kérdést, amire (mivel nagyon jól ismerik az elhangzott kedvenc mesét) örömmel válaszolnak egyénileg vagy csoportosan. Ha a válasz jó, újabb kérdés következik, ha nem, a pedagógus megmondja a helyes választ. A magyarázatkeresés az úgynevezett kitaláló beszélgetés kérdéseivel valósul meg. Például Találjátok ki, hogy: miért tudott kiszabadulni az oroszlán? miért jó, ha hallják az egerek a macska közeledését? mi történik, ha valaki kint marad az esőben? mi lehetett az oka annak, hogy az asszony mérges lett a kiscicára? mitől lett fehér a macska bajusza? csak akkor gyullad meg a szalmahíd, ha szikra pattan rá? csak akkor mehet tönkre egy könyv, ha az egér szétrágja? még mikor? (A példák forrása: Nyitrai, Vidákovich, in: Nagy 2009.) Prediktív képesség A prediktív képesség funkciója, hogy a feltétel ismerete alapján rájöjjünk, feltárjuk, megtudjuk: biztosan vagy valószínűleg mire számíthatunk, mi fog történni, bekövetkezni, és ez által módosult, új ismerethez jussunk. A prediktív képesség öröklött és tanult rutinokból (ha megbotlást észlelünk, a felidézett képzet aktiválja az elesés képzetét, és a mellettünk megbotlott személy elesését megakadályozhatjuk), tapasztalati és értelmező szintű ismeretekből szerveződik. Az összefüggések ismerete lehetővé teszi, hogy a feltétel, az ok alapján eleve, a velejáró észlelése, az okozat bekövetkezése előtt megtudjuk, hogy mi lesz a velejáró, a következmény. A legkülönbözőbb megtapasztalt, megismert összefüggések predikcióra használata folyamatosan fejleszti a prediktív képességet. Ennek következtében a predikció (a megérzés, a megsejtés, az előrelátás, a jóslás) akkor is működik, ha a szóban forgó összefüggésről nincsenek tapasztalataink, ismereteink, vagy ezek nem elegendőek, bizonytalanok. Ez a lehetőség a nem ismert velejáró, következmény feltételezését, lehetőségét, hipotézisét, megismerését, feltárását, felkutatását teszi lehetővé. A predikció képességének alapján születhetett meg a fogalmi szintű formalizált predikció, a következtetés elmélete (pedagógiai hasznosítását lásd a Következtető képesség című részben.). Ugyanakkor a predikció képességének fejletlensége teszi lehetővé, hogy tényként elfogadjuk, másokkal elhitessük a hamis, érvénytelen prediktív jóslásokat. A hagyományos pedagógiai kultúra sok és sokféle összefüggést tanít, de nem használja fel a lehetőséget az összefüggések szerveződésének feltárására, különösen a sztochasztikus predikció, a valószínűségi gondolkodás fejlesztésére. A magasabb évfolyamokon a matematikatanításban szerepel a valószínűség témája, de ez a nagyon sokféle tapasztalat, az összefüggések szerveződésének ismerete nélkül sokak számára alig több üres absztrakciónál. Az új pedagógiai kultúra a Magyarázatkereső képesség című rész végén felsoroltak szerint jár el a prediktív képesség fejlődésének segítése érdekében is, aminek köszönhetően nemcsak a prediktív képesség fejlődését segíthetjük, hanem elősegíthetjük a balek hiszékenység csökkenését is. 235
A prediktív képesség tapasztalati szintű fejlődéssegítésének szemléltető példái a 4-8 évesek körében mesékkel megvalósított csoportos beszélgetés alapján: Találjátok ki, hogy mi történik a hóemberrel, ha erősen süt a nap? mire szoktunk gondolni, ha füstöt látunk? biztos, hogy megnő Fülesmackó, ha kiáll az esőre? mit csinálnak a halak, ha zaj van körülöttük? mindig megijednek a halak a zajtól?, csak akkor érezhet nagy fájdalmat a farkas, ha forró vizes üstbe pottyan? (Forrás: Nyitrai, Vidákovich in: Nagy 2009.) Bizonyító képesség A bizonyítás lehetősége, igénye és képessége a tudományok, a kutatások létének, eredményességének alapvető eszköze, tudásunk sikeres felhasználásának alapvető feltétele. A bizonyító képesség funkciója meggyőződéseink, tudásunk, ismereteink érvényességének értékelése. Az érvényesség alapkategóriái: igen (érvényes), lehetséges, nem tudjuk (hogy érvényes), nem (érvénytelen). A bizonyítással megvalósuló értékelés vonatkozhat a denotátum (a dolog, tulajdonságainak, viszonyainak más dolgokhoz) létezésére. Igen létezik: realitás; nem létezik: fikció; létezhet: hipotézis. A denotátum(ok) megnevezett sajátságainak, viszonyainak érvényességére: helyes, kérdéses, téves. Kijelentésbe fogalmazva: igaz, nem ismert, hamis. A bizonyító képesség tárgyi, szenzoros, szenzomotoros, fogalmi és logikai szinten működő készségekből szerveződik. Ilyenek a tárgyi bizonyítékok (adott feltételek esetén) felismerése, szenzoros bizonyíték prezentálása (amelynek denotátumát mi magunk és mások mindig ugyanolyannak észlelik), szenzomotoros bizonyíték, ha adott feltételek esetén a denotátum előállítható, elkészíthető. A fogalmi szintű bizonyítás például az elvégzett művelet eredményének ellenőrzése (például egy elvégzett osztás eredményének ellenőrzése szorzással). A kétséget kizáró bizonyító erejű logikai műveletek gazdag rendszere. E példák csupán annak szemléltetését szolgálják, hogy a bizonyító képesség rendkívül gazdag eszközrendszerrel, készségrendszerrel rendelkezhet, amire köznapi, szakmai aktivitásunk során nagy szükségünk van, lenne. A hagyományos pedagógiai kultúra nem fordít kellő gondot a bizonyító képesség elsajátításának, fejlődésének segítésére. Előfordulnak ellenőrző tevékenységek, a tanítás során bizonyítékok ismertetései, matematika tantárgyban a logikai bizonyítás némely művelete is előfordul. A bizonyító képesség fejlődésének segítése azonban nem egyértelműen meghatározott alapvető cél. Az új pedagógiai kultúra a gondolkodási kulcskompetencia (a személyiség operációs rendszere) mindenki számára nélkülözhetetlen képességének tekinti, és fejlődésének segítését alapvető feladatnak minősíti. A 4-8 évesek körében a mesék eddig többször említett lehetőségeinek felhasználásával a bizonyító képesség fejlődésének előkészítéséhez is hozzá lehet járulni. Mit gondoltok, a Fülesmackó létezik a valóságban? a valóságos békák tényleg szétpukkadnak, ha felfújják magukat? Ha éveken át naponta megvalósul ilyen néhány perces beszélgetés, akkor a realitás és a fikció, a lehetséges és a lehetetlen, az igaz és a hamis közötti különbségtétel igénye, szokása, készsége kialakulhat. Az iskolai tantárgyak rengeteg lehetőséget kínálnak az ellenőrzés, a bizonyítás különböző tapasztalati szintű végzésére. Ha ezt az alkalmanként néhány percet igénybe vevő tevékenységet minden tantárgyban, minden évfolyamon rendszeresen végezzük és végeztetjük, akkor megalapozható az egyre sürgetőbben szükségessé váló bizonyító képesség kifejlődésének megvalósulása. Jelenleg ennek érdekében még alapozó pedagógiai kutatások, kísérletek elvégzésére is szükség van. 236