Autonómia és követelmény. Gondolatok családi és iskolai nevelésről Karácsony Sándor eszméi nyomán.

Átírás

1 1 Autonómia és követelmény. Gondolatok családi és iskolai nevelésről Karácsony Sándor eszméi nyomán. A neveléstudomány, hasonlóan más tudományokhoz, úgy halad előre, hogy mindegyre új érvényeket keres és talál. Ez azonban nem azt jelenti, hogy a régi teljes mértékben hatályon kívül kerül, hanem csak azt, hogy más kontextusban értelmezzük. Így van ez a címben jelölt két igen fontos nevelési probléma esetében is. Az egyiket, az autonómiát a nevelés tudósai és művelői a XX. század előtt nem ismerték, így hát problémának sem tarthatták, a másikat, a követelményt viszont szinte abszolút érvényű nevelési eszköznek tartották. Jó példa erre Jókai Mór Egy magyar nábobjának az a részlete, amelyben a költő elbeszéli, miként ragadta ki az egyik főszereplőt, Fannyt, szigorú erkölcsű nagynénje romlott családja, prostituálódott nénjei köréből és miként nevelt belőle tisztességes nőt: következetesen támasztott és behajtott követelményekkel tökéletesítve őt. 1 A XIX. század pedagógiája sem mondott többet és mást a nevelésről, s bár a neveléstudós Herbart megfogalmazásai nem oly költőiek, mint Jókaié, a lényegük mégiscsak ez: a növendék tökéletesítésre szoruló ember, a tökéletesítés eszközei pedig a követelmények, a nevelő ezeket érvényesíti, így nevel. Az ilyen pedagógiai viszony természetesen egyenlőtlen, azaz a teljes értékű ember viszonyul a nem teljes értékűhöz, megfelelően a korabeli társadalmi viszonyoknak. A szabadságeszme kiterjedése azonban a XX. század első harmadára megszüntette a teljes értékű és nem teljes értékű ember megkülönböztetését, helyébe állította a minden emberre kiterjedő teljes értékűség, egyenjogúság az emberi autonómia princípiumát. A XX. század eleje meghozta a neveléstudományban is a felismerést: a növendék nem nem-teljesértékű, tehát tökéletlen ember, hanem tökéletes gyermek, serdülő, ifjú, és ilyen mivoltában teljes értékű ember. A nevelő feladata pedig nem a tökéletesítés, hanem az, hogy miként ez egyenjogú felek között szokás, ha az egyik akar valamit a másiktól: szót értsen vele. Márpedig a pedagógus akar valamit a diáktól: figyelmet, hisz közölni szándékozik vele fontos dolgokat. Jó esetben a diák is akar valamit a tanártól: ismereteket, melyek érdeklik, vagy melyeket legalábbis érdeke elsajátítani. (Figyelem: az egyenjogúság nem tévesztendő össze az egyenrangúsággal, hiszen az egyenrangúság társadalmi feltétele a kompetenciabeli azonosság, ez pedig nagykorú-kiskorú viszonylatában nem áll fenn.) Azt azonban, hogy a növendéket is megilleti a minden emberre kiterjedő autonómia, hogy ő is másik ember, fel kellett fogni és el kellett fogadni a nevelőknek, akár szülői, akár tanári minőségben volt feladatuk a nevelés. A felvilágosító munkát ezzel kapcsolatban elvégezte a XX. század elejétől a reformpedagógia, csakhogy tudósait, mint ez sokszor megesett már a tudomány történetében, elfogta a fölfedezés hevülete, úgy látták, megtalálták az univerzális és egyedül boldogító eszközt, amellyel kimozdíthatják a kátyúból a nevelés dolgát. Ez pedig nem más, mint a növendék autonómiájának elismerése és tiszteletben tartása, ami azonban a gyakorlatban egyre inkább a gyermeki individuum kiszolgálására korlátozódott, azaz a nevelő-növendék viszony régi egyenlőtlenségét újra cserélték. A felfogás egyoldalúvá válását különösen súlyossá tette a reformpedagógia azon tévedése, amely mindenféle magatartási-tanulmányi követelmény támasztását a gyermeki autonómia megsértésének minősített, pedig már a múlt század negyvenes éveire tisztázódott elméletileg, éppen Magyarországon és éppen Karácsony Sándor neveléstudományában, hogy a követelmény változatlanul fontos eszköze a nevelésnek

2 2 csak másképpen kell érvényesülnie, mint azelőtt. Végül: azt is elfelejtették górcső alá venni, miben áll az autonómia gyermeknél, serdülőnél, mennyiben azonos a felnőttével és mennyiben más. Innen erednek korunk reformpedagógiájának azon groteszk vonásai, amelyek megfelelő kompetencia nélkül biztosítottak-biztosítanak diákoknak és diákközösségeknek egyetértési és döntési jogosítványokat, lehetővé téve ezzel autonómiájuk látszat-elismerését s azt is, hogy ennek segítségével megfosszák őket valódi autonómiájuk gyakorlásának lehetőségétől. A reformpedagógiának mégis kétségkívül nagy érdemei vannak a gyermeki autonómia fontosságának fel- és elismertetésében, vadhajtásainak azonban nagy szerepe volt és van abban, hogy a küzdelem a pedagógia két irányzata között mai napig nem jutott nyugvópontra, s ennek következtében sem a gyermeki autonómia, sem a követelmény nem tölti be megfelelően szerepét a nevelés elméletében és gyakorlatában. Az a felismerés, hogy a gyermek autonóm lény s autonómiáját tiszteletben kell tartani, átment a köztudatba is, a modern szülő ennek jegyében igyekszik gyermekének minél előbb külön életteret biztosítani, s megadni neki az élet éppen soron következő nagy kérdéseiben a választás szabadságát. Az élettér a szülők anyagi helyzetétől függően gyerekszoba, de legalább egy sarok, továbbá a gyerek tulajdona, amihez a szülő nem nyúl, hisz az az övé. A választás problémája is elég hamar előjön: ki tartja rendben a gyerekszobát, a gyerekholmit, a gyermek, vagy a szülő? Később aztán persze sorra a többi dilemma: játék, vagy tanulás, tévézés vagy tanulás, számítógép vagy tanulás? És a serdülés éveiben: az otthon, az iskola vagy a barátok szabják meg az időtöltés módját, mértékét? Márkás ruha-cipő, okos telefon, laptop, ipad, tablet, motor, autó: persze, hogy a serdülő ezeket választja, nem pedig az olcsó, elérhető áru ruhát, közlekedést; nem hajlandó törődni a család megélhetésének realitásaival. És persze, hogy inkább a heverést, gépezést, zenehallgatást választja és nem a családi munkamegosztásból (persze, ha van ilyen) rá háruló feladatokat. S elkezdődik a követelőzés: mindenkinek van, csak nekem nincs, miért nincs?, mindenkit elengednek, csak engem nem, miért nem?, stb. Előkerül a továbbtanulás kérdése is, jó esetben a vita arról szól, mit engednek meg a család lehetőségei és a tanulási eredmények, rosszabb esetben: vagy fedezitek az önköltséges hely sokszázezres költségét, vagy És a legvégén: ideköltözik hozzánk Gergő, Tomi, Krisztián, illetve Lili, Dorina, Bianka. Avagy: holnaptól Attiláékhoz, Mikiékhez, Lucáékhoz, Katiékhoz stb., stb. költözöm. Pedagógus pályám során gyakran tapasztaltam, hogy szerető szívű, gyermekük javát akaró szülők szinte minden felsorolt esetben olyan döntést hoztak, ami nyilvánvalóan gyermekük kárára vált, s ennek ők is tudatában voltak, de úgy érezték, nem mehetnek szembe a tömegízléssel. Refrénszerűen tért vissza az aggodalom: hogyan tagadhatnám meg azt, amit mindenki más megad a gyermekeinek, miként tilthatnám, amit a többieknek megengednek a szülei, hiszen így szégyellné magát a többiek előtt, kisebbrendűségi érzései lennének, stb., stb. s ezzel lelki kárt okoznék neki. A következmény: a szülők (vagy az egy szülő!) tovább fokozzák önkizsákmányolásukat, hogy saját pihenésük, egészségük rovására előteremtsék, amit az úrfi-kisasszony követel. Vagy a másik érvcsoport: ehhez joga van, ez neki jár, nekem nincs jogom ahhoz, hogy beleszóljak, hiszen ez az ő élete. Ezt az álláspontot aztán a szülőknek egy csoportja odáig viszi, hogy senki és semmi, az óvoda-iskola sem jogosult arra, hogy korlátozza a gyermek igényeit és viselkedését. Ez utóbbi téveszmét kivéve azonban

3 3 ki tagadhatná, hogy a szülőket őszinte jó szándék vezeti gyermekük nevelésében? Nyilvánvaló az is, hogy igyekeznek a neveléstudomány jelenlegi állásához igazodni, s nem ők tehetnek róla, ha azok, akiknek pedig ez feladatuk lenne, ezt nem elég érthetően s nem eléggé komplex módon interpretálják számukra. Mindennek eredményét mindenki láthatja maga körül, aki nyitott szemmel jár a világban. Azt mondják, a művészet az élet tükörképe. Annyiban, amennyiben a zömmel amerikai családi filmek a művészet kategóriájába sorolhatók, jól tükrözik most már nevezzük nevén a félreértett autonómiatisztelet és az ebből következő úgynevezett megengedő nevelés legalábbis kérdéses eredményeit. Jellegzetes típusa ezeknek a filmeknek az elviselhetetlen kamaszlány (ritkábban kamasz fiú), aki szülei legszelídebb szabályozási kísérletére, vagy közeledésére is dühödt vagy nyegle vagy lekezelő (vagy mindezt sikeresen egybevegyítő), de mindenképpen indokolatlan elutasítással válaszol. Akinek mindene megvan, de akinek semmi nem elég, aki teljesen felnőtt módra akar élni, a terhekből és felelősségből való részvállalás nélkül, s aki aztán, amikor apja-anyja nagy bajból menti ki, könnyes szemekkel jelenti ki: szeretlek apa, szeretlek anya. Marie Winn, a kiváló amerikai tudós hívja föl figyelmünket ezzel kapcsolatban a fékezhetetlen, szüleiket és környezetüket félelemben tartó tinédzser farkasember mítoszára mellyel a szülők a modern nevelési elveket kárhoztatják gyermekük útvesztéséért, holott a valódi ok az, hogy gyermeküket magukra hagyják be nem avatkozás címén, nem kis részben azért, mert saját narcisztikus, önmegvalósító életcéljaikat követik. 2 Az is közismert, s egyre több mostanában a szülők-nagyszülők ezzel kapcsolatos egyéni tapasztalata, hogy a fiatalok egy része nem akar kirepülni a családi fészekből. Jól érzik magukat a mamahotelben, sokan már a munkát sem keresik (más kérdés, találnának-e, ámbár az igények e vonatkozásban is túlzottak, s akadályozzák a megtalálást). Ha aztán ehhez hozzájön a már említett kötelékek valamint anyagierkölcsi alapok nélküli együttélés, a család otthona lassan garniszállóként kezd funkcionálni. Aki objektív képet akar alkotni a valóságtól, tartózkodjon attól, hogy egyik vagy másik szélsőséget általánosnak tekintse, mutassa be. Én sem állítom, hogy a fentiek már domináns társadalmi jelenségek, azt azonban minden felmérés nélkül tudhatjuk, hogy nagyobb mértékben mutatkoznak, mintsem jelentéktelennek minősíthetnénk őket. Egészen bizonyos, hogy a szülők nagy része jól akarja nevelni a gyermekét és meg van győződve arról, hogy engedékenységével jót tesz neki. Ha aztán mégis baj van, úgy hiszi, hogy valami egyéni malőr következtében nem váltak be az általában helyes nevelési elvek az ő esetében. Az is bizonyos, hogy az ilyen módon felnövekvő nemzedék tagjai többségükben elfogadják és megfelelőnek tartják saját identitásukat, a kudarcok felelősségét viszont nem élik át és ez nagy baj. Az is kétségtelen azonban, hogy nagyon sok szülő ösztönösen vagy tudatosan felismeri és megtalálja azokat a nevelési faktorokat: a felelősség és a teherviselés kiterjesztését, amelyek egyensúlyt teremtenek az autonómia tisztelete és a közösségben való élés elvei és gyakorlata között, s nagyon kívánatos lenne az ő példájuk ismertté tétele. Hogy tisztába jöjjünk azzal, milyen távlatokat nyitna meg a nevelésben a gyermekifjúi autonómia és a pedagógiai követelmény valóban modern értelmezése, egyrészt a családi nevelés honi tradícióit és helyes (ma is nagymértékben meglévő) gyakorlatát, másrészt a magyar neveléstudomány egyik legjelentősebb alkotója, Karácsony Sándor többek között éppen ebből kiinduló neveléstudományát kell

4 4 megvizsgálnunk. Barátság, szerelem, hivatás című könyvének 3 első részében összefoglalja, hogy miért és mire jó a nevelésben a család, s azt is, miként változik szerepe kisgyermekkortól a felnőtté válásig. Alapvető megállapítása, amit egyébként még jól tudtak szüleink-nagyszüleink is, hogy a családban nincs enyém és tied, mert minden a miénk. A család olyan megélhetési közösség, amelyben minden köztulajdon, de mindenki csak kompetenciái szerint rendelkezik vele, s javaiból is mindenki csak e szerint részesül. A kiskorúnak még a polgári törvénykönyv szerint sincs tulajdonjoga, következésképpen a tulajdonnal és tulajdonról nem rendelkezhet, az tehát, hogy bármi is az ő tulajdona, puszta fikció, s tévútra vezeti őt is, szüleit is. Továbbá: a család közös vállalkozás, s éltetésében mindenkinek megvan a maga, szintén kompetenciaalapú feladata. A szocializáció alapjait a család rakja le azzal, hogy osztozunk ugyan az anyagi javakban, de a feladatokban, és így a felelősségben is. Aki nem osztozik a munkában, az ne várjon osztozást semmi másban. S még egy dolog: a családban kétségbevonhatatlan a szeretetkötelék, és a gyermeki-ifjúi autonómia tiszteletének éppen ez a legfontosabb feltétele, mert erkölcsi értékekről tanúbizonyságot tenni csak szeretetalapon lehetséges úgy, hogy nem követeljük meg ugyan ezek elfogadását, de kétségbevonhatatlanná tesszük azt, hogy a teljes körű, nem családi alapú autonómiának a következményeit és a felelősségét is vállalni kell. Azt azonban tegyük hozzá: az erkölcsi értékekről csak akkor beszélhetünk meggyőzően, ha éljük is azokat. Csak az érthetőség kedvéért néhány példa: amire nincs elég pénzünk, megveheted, ha megkeresed a rávalót, de még így is tudnod kell, hogy a háttérfeltételeket mi biztosítjuk (lakás, közlekedés), tehát igazság szerint még az így keresett pénz sem teljesen a tiéd. Avagy: mi biztosítjuk a helyet és időt tanulásodhoz, pihenésedhez, de ezekkel te is köteles vagy irántunk, s amennyiben nem akarsz, vagy nem vagy képes ehhez igazodni, neked kell magadnak szállásról gondoskodni. És végül még egy fontos alapelv: mi mindent megteszünk érted és céljaidért, ami erőinkből és lehetőségeinkből kitelik, de nem többet, s ezt is csak abban az esetben, ha te is mindent megteszel magadért. A család nem alkalmas a másik ember iránti önzetlen szolgálat, az adás és elfogadás gyakorlására, hisz a dzsungel könyve mesterszavával élve egy vérből valók vagyunk te meg én. Tehát az általam tett szolgálat, mindannyiunknak tett szolgálat, azaz önmagamnak szolgálok voltaképpen; amit a családtagnak adok, azt ugyanígy önmagamnak adom, stb. Viszont annál alkalmasabb az autonómia és követelmény elveinek méltányos és együttes érvényesítésére, megtanulására, mert jó esetben teljesen világossá válik, hogy szabad vagy autonómiád saját elképzelésed szerinti megélésére saját erődből. Ha viszont abból nem telik ki, el kell fogadnod a téged körülvevő közösség mondjuk ki bátran követelményeit. Karácsony Sándor azt is végig gondolta máig érvényesen, amit a reformpedagógia még nem: mit jelent az az autonómia gyermek, serdülő és ifjúkorban, melyet tiszteletben tartva a teljes értékű másik ember státusát és az ezzel járó egyenjogúságot adjuk meg gyermekifjú társainknak. Ez a kérdés azonban már átvezet az iskolai nevelés világába. Akinek van nevelési tapasztalata, az tudja, hogy más a kisgyerek, más a kamasz és megint más az ifjú felnőtt érzelmi élete, gondolkodásmódja, más a fizikai és szellemi teherbírásuk, másként képesek alkotó cselekvésre. Karácsony Sándor a

5 5 neveléslélektan tudósaként már 70 évvel ezelőtt pontosan leírta a fejlődési stádiumok sajátosságait, megállapítva először is azt, hogy az emberi lény minden fejlődési korszakában hordozója az emberi lélek valamennyi tulajdonságának, hiszen ezért teljes értékű másik ember, csakhogy a lelki élet játékának súlypontja esik más- és máshova. Ezt a súlypontot figyelembe véve találhatjuk meg velük a kommunikáció és együttes cselekvés lehetőségeit. A kisgyermeknél a súlypont az érzelemvilágra esik, értelmi tevékenysége, társadalmi viszonyulásai-cselekvései is érzelmektől színezve igazán eredményesek, s ez így rendjén való, hiszen a pszichés fejlődésnek, érésnek ez a sorrendje a lélek és orvostudomány mai állása szerint is: érzelem, értelem, akarat. A kisgyermek a növő félben lévő gyermek autonómiájának terrénuma tehát az érzelemvilághoz legszorosabban kötődő játék, játékban érez, gyönyörködik, gyönyörködtet, gondolkodik és cselekszik, játéknyelven lehet vele szót érteni, ami nem azt jelenti, hogy gügyögünk hozzá, hiszen mi már tudunk rendesen beszélni: felnőttnyelven alkudjuk ki vele a játékszabályokat, amelyek mindkettőnket köteleznek, így játszunk velük - felnőttként! Íme autonómia és követelmény együttes érvényesülése: a közösen kialakított szabály! Korunk iskolai pedagógiai gyakorlatának egyik legsúlyosabb bűne az, hogy ezt a korosztályt megkíméli a memoritertől, pedig az a játékos ismeretgyűjtés egyetlen adekvát módja számukra; s mindenáron gondolkodtatni, intellektuális teljesítményre akarja kényszeríteni őket ismeretek nélkül. 4 A serdülőnek viszont természetszerűleg jár ki az intellektuális problémákkal való gyötrődés, hiszen a gyermekvilágból kinőve egész élete egy nagy miértre adott felelet kísérlete. Értelmi működése van kifejlődőben, ezen keresztül veszi tudomásul a világot, egész lelki élete erre hangolódik át. Megmásult önmaga elfogadása, a felnőttekhez való viszonyának megváltozása mind-mind oda vezeti, hogy ne fogadjon el kész tényeket, hanem gondolkodjon, gyötörje elméjét az élet, a tanulás értelmének kérdéseivel, legjobb levezetése ennek az, ha minden tanulnivalót probléma formájában tárunk eléje. Van is már (vagy kellene lenni, ha az iskola normálisan működne) ehhez elég ismeretanyaga, van fantáziája is a problémamegoldásokhoz (ha volt normális, azaz játékos kisgyermekkora), ez az ő autonómiájának az igazi területe, s egyúttal nyelv is, melyen szót érthetünk vele. A társadalmi cselekvés a következő korosztály feladata, a serdülő erre még csak fantáziája működtetésével készül, a neki való feladatok még csupán a haza és az emberiség megmentése. Két káros félreértés akadályozza a serdülő autonómiájának elismerését a mai iskolában. Az egyik az, ha helyesen tudomásul vesszük, hogy intellektusát problémával kell táplálni, de ennyivel megelégszünk, s nem tudatosítjuk, hogy az ismeretszerzés módja számára már nem a tények automatikus tudomásulvétele, hanem kínlódva való megszerzésük. Ehhez a kínlódáshoz pedig nem elég a szép szándék maga, kellenek hozzá a tanár által képviselt a követelmények, magyarul: ha nem adják ingyen az ismeretet, az igaz, hogy együtt szenvednek a serdülővel. A másik az, ha a hibás családi viszonyulás következményeképpen figyelmen kívül hagyjuk a kompetencia kérdését. A serdülő kompetens haza- és világmentő gondolatainak parlamentáris megtárgyalásában ehhez kell karikába ülni és beszélgetni velük (parlament = parler = beszélni). Egyetértési, döntési jogosítványok viszont ismeretek hiányában nem járnak nekik oktatáspolitikai, ahhoz kapcsolódó pedagógia, pénzügyi-gazdasági ügyekben. A serdülőkor utolsó szakasza a fiatalfelnőtt, Karácsony Sándor korának szakkifejezésével az ifjúkor, az adoleszcencia kora. Kész ember már ilyenkor az ifjú: már nem csak érez, nem csak gondolkodik, hanem tesz, tenni akar, mert immár kitelik

6 6 tőle. S ma már nem csak az iskola, hanem sajnos egész társadalmi életünk vétke az, ha erre nem adja meg neki a lehetőséget. Ennek a problémának csak nagyon kis részét oldja meg a köznevelési törvénybe iktatott kötelezően önkéntes munka (már az önellentmondásos megnevezés is mutatja ezt). Az ifjúi cselekvés legjobb területe ismét csak a szellemi alkotómunka, ebben kellene szigorú tudományos követelmények érvényesítésével együtt dolgozni vele, hogy autonómiája kiteljesedhessen. Megfelelő terület volna ehhez persze a politika is, főként a kultúrpolitika, ha a politikai pártok nem ágyútöltelékként használnák fel a tenni vágyó ifjakat, segédcsapattá aljasítva őket egymás elleni harcaikban. Autonómia és követelmény egymást kiegészítő voltát tehát Karácsony Sándor tanár és diák egymással való dialógusában írja le. A dialógikus viszonyulásban a nevelő önmagától követeli a legtöbbet, hiszen neki kell megtalálni a nyelvet, amelyen éppen ért a diákja, neki kell ennek megfelelően közölni mondanivalóját, s ehhez bizony alaposan föl kell készülnie. Mivel azonban nézete szerint a növendék autonómiája egyrészt kompetenciaalapú, másrészt a viszonyulás, mai kifejezéssel élve, az interakció a kultúra közegében zajlik, (ezt a mai pedagógia is így tudja), 5 tudomásul kell vennie ennek tanulásbeli konzekvenciáit. Ez pedig elég egyszerű igazság: ha az ember nem érzi a szükség kényszerét, akkor nem mozdul, marad, ahol volt, hiszen így kényelmes. Amikor az ifjú ember, már akár saját jószántából, akár azért, mert az interakcióban megérzi erői elégtelen voltát, s odakényszeríti magát a könyv mellé, szakkifejezéssel élve interiorizálta a követelmények serkentő erejét. Ha pedig nem, akkor lásd a családban gyakorolt autonómia korlátait nemtanulási autonómiáját iskolán kívül kell érvényesítenie. Az elégtelen osztályzat tehát nem autonómia- és emberellenes, hanem a régi pedagógia modern körülmények között másként érvényesített eszköze. Elgondolni is nevetséges: hat esztendős gyermeknek autonómia. Jól néznénk ki! Hát persze, hogy nevetséges volna, ha az apja vagy a tanítója autonómiáját akasztanák a nyakába. Úgy állana neki, mint az apja keménykalapja, szemüvege és kalucsnija, amit tréfából szintén magára próbál hébe-korba. De nem szabad ilyen rosszhiszeműen emlegetni vagy érteni ezt az autonómiát. Annyi az is, mint más egyéb autonómia. És olyan borzasztó, gyerekrontó, gyilkos törekvés azon munkálkodni, hogy már a hat éves gyereknek se legyen muszáj a jó, hadd legyen szabad neki? Legyen szabad neki jó hatéves gyereknek lenni, és ne kényszerítsük semmi más muszájra. A nevelés akkor lesz demokratikus, ha minden rendű és rangú növendéknek szabad lesz az, ami eddig muszáj volt neki. Ez a boldog állapot pedig nem állhat be hamarább, csak akkor, ha a növendéket teljes értékű embernek tartjuk, és ennek megfelelőleg kezeljük. Nem velünk egyenrangú fél a gyermek, hanem velünk egyenjogú fél. Nem tökéletlen és fejletlen felnőtt, hanem fejlett, tehát tökéletes kisgyerek, növő gyerek, serdülő és adoleszcens. Teljes joga és tökéletes autonómiája van a kisgyerek, növő gyerek, serdülő és adoleszcens életre. Egyetlen felnőttnek sincs joga többé diktatórikusan ráoktrojálni a maga felnőtt életét. 6 Karácsony Sándornak ezek a sorai összefoglalják mondanivalómat. Azt persze tudni kell, hogy mindez olyan feladatokat ad minden nevelőnek, családban, iskolában egyaránt, amiknek teljesítése meghaladja emberi erőinket. De hiszen autonóm és autonómiatisztelő Karácsony Sándor szerint (s szerintem is) csak az a nevelő lehet, aki az ehhez szükséges erőtöbbletet felülről kéri és reméli. 7 1 Jókai Mór: Egy magyar nábob, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1962, :

7 7 Három év folyt le már, hogy Fanny Teréz nagynénjénél lakott. Az ifjú, hajlékony lelkületre nagy befolyással volt a három év. Régi eszme, hogy az emberi szívben a jó és rossz indulat egy bölcsőben alszik. Amelyiket ápolják, az nő meg, és elhagyja testvérét, a nevelés tudománya megtöri a kraneológok tanait. Fannyból, a hírhedett divatleányok testvéréből a legszendébb, a leggyöngédebb szűz lett. Tán testvérei nem lettek volna azok, ha lelkeiknek más irányt tudott volna valaki adni? Eleinte szigorú, kemény szívű volt iránta Teréz, ez megtöré a gyermeklélek tövises makacsságát. Legkisebb hibája iránt nem volt elnéző, idejének minden percére munkát szabott, és azt számon kérte; egyetlen ellenmondást, legkisebb szeszélyt nem tűrt, figyelmét nem lehetett kikerülni, mélyen tekintő, szigorú szemei előtt lehetetlen volt hazudni, keresztüllátott a leány lelkén, megkapta a csírájában levő gondolatot, és kitépte onnan. Hiába, elébb a gyomot kellett kiirtani, azután lehetett elvetni a nemesebb virágok magvait. Ezeknek a vén, életkedvhagyott nagynénéknek nevelési modoruk bizonyára igen kellemetlen, de igen hasznos. Midőn végre a gyermek elvadult lelkülete meg volt törve, s bebizonyítva előtte, hogy a jót tettetni, színlelni, hazudni nem használ, mert van egy lény, aki a gondolatok mögé lát, ki mindenütt figyel, ki semmit el nem néz, ki tán még álmában is vigyáz; hanem kénytelenségből igaznak, becsületesnek kell lenni; akkor lassankint odavivé őt Teréz, hogy a lélekváltozat kellemeit is tanulja ismerni. Őszinteségével egyenlő arányban nőtt Teréz bizalma is. Gyakran magára merte hagyni, a rábízott dolgoknak nem járt utána, szavait elhivé, bárha mindent titkon jól tudott is, és ez felemelte, megtisztítá a gyermek kedélyét. Látva, hogy szigorú nevelőnője bízik benne, önbizalomhoz jutott. És ez drága kincs! Kár, hogy olyan kevés figyelmet fordítanak rá. 2 Marie Winn: Gyerekek gyermekkor nélkül, Gondolat, Budapest, 1990, Karácsony Sándor: Barátság, szerelem, hivatás, Csökmei Kör, Pécel, Karácsony Sándor: Ocsúdó magyarság, Széphalom Könyvműhely, Budapest, 2002., 126.p.: Érdemes Karácsony Sándor ezzel kapcsolatos érzékletes leírását végiggondolni: Hogy elképednének ilyenkor a nagyok, ha valaki azt a tanácsot adná nekik, hogy tegyenek a gyerek vállára egy jó nehéz zsákot, olyan nehezet, ami egy kicsit, csak egy kicsit, de feltétlenül meghaladja az erejét, aztán akkor lehet még csak mulatni rajt: hogy tántorog, milyen piros az arca, milyen humorosan liheg a nem neki való erőlködéstől, és milyen csókolni való, mikor a végén kimerülten végignyúlik a díványon vagy a szőnyegen vagy az udvar sarkában. Pedig ugyanez a kínzás történik amúgy, a nagyokoskodással, csak nem testi, hanem szellemi téren. 5 Cole, Michael & Cole Sheila R.: Fejlődéslélektan, Osiris Kiadó, Budapest, 2003, 693. A kulturális eredettől és a kulturális csoportban betöltött szereptől függő jellegzetes tapasztalatok közötti hatalmas eltérések ellenére univerzális érvényű elv, hogy minden emberi lény fejlődése a kultúra közegében zajlik. Röviden, a kultúra alakítja éntudatunkat éppúgy, mint társadalmunk többi tagjához való viszonyunkat és azt, ahogyan tapasztalatokat szerzünk a világról. 6 Karácsony Sándor: A magyar demokrácia, in: A magyar demokrácia. A magyar béke, Széphalom Kiadó, Budapest, 2011., p. 7