EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA TANULÁS-TANÍTÁS PROGRAM.

Átírás

1 EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA TANULÁS-TANÍTÁS PROGRAM Pogátsnik Monika Műszaki képzésben tanuló fiatalok pályaérdeklődésének, pályaattitűdjének alakulása és a pályaorientáció szerepe Doktori (PhD) értekezés TÉMAVEZETŐ: Dr. Tóth Péter, PhD habil., egyetemi tanár július 30.

2 ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskola Tanulás-Tanítás Program Doktori iskola vezetője: Dr. Halász Gábor, DSc, egyetemi tanár Programvezető: Dr. Vámos Ágnes, DSc, egyetemi tanár Pogátsnik Monika Műszaki képzésben tanuló fiatalok pályaérdeklődésének, pályaattitűdjének alakulása és a pályaorientáció szerepe Doktori értekezés Témavezető: Dr. Tóth Péter, PhD habil., egyetemi tanár, ÓE Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központ Bíráló bizottság: Elnök: Belső bíráló: Külső bíráló: Titkár: Tagok: Póttagok: Dr. M. Nádasi Mária, CSc, professor emerita, ELTE PPK Dr. Fehérvári Anikó, PhD habil., egyetemi docens, ELTE PPK Dr. Benedek András, DSc, egyetemi tanár, BME Dr. Lénárd Sándor, PhD, egyetemi docens, ELTE PPK Dr. Polónyi István, CSc, egyetemi tanár, DE BTK Dr. Kraiciné Szokoly Mária, PhD, c. egyetemi docens, ELTE PPK Dr. Zsolnai Anikó, PhD habil., egyetemi tanár, ELTE PPK Dr. Móré Mariann, PhD habil., egyetemi docens, DE július 30. 2

3 ADATLAP a doktori értekezés nyilvánosságra hozatalához I. A doktori értekezés adatai A szerző neve: Pogátsnik Monika MTMT-azonosító: A doktori értekezés címe és alcíme: Műszaki képzésben tanuló fiatalok pályaérdeklődésének, pályaattitűdjeinek alakulása és a pályaorientáció szerepe. DOI-azonosító: /ELTE A doktori iskola neve: Neveléstudományi Doktori Iskola A doktori iskolán belüli doktori program neve: Tanulás-Tanítás Program A témavezető neve és tudományos fokozata: Dr. Tóth Péter, PhD habil., egyetemi tanár A témavezető munkahelye: Óbudai Egyetem II. Nyilatkozatok 1. A doktori értekezés szerzőjeként 1 a) hozzájárulok, hogy a doktori fokozat megszerzését követően a doktori értekezésem és a tézisek nyilvánosságra kerüljenek az ELTE Digitális Intézményi Tudástárban. Felhatalmazom a Neveléstudományi Doktori Iskola hivatalának ügyintézőjét, hogy az értekezést és a téziseket feltöltse az ELTE Digitális Intézményi Tudástárba, és ennek során kitöltse a feltöltéshez szükséges nyilatkozatokat. b) kérem, hogy a mellékelt kérelemben részletezett szabadalmi, illetőleg oltalmi bejelentés közzétételéig a doktori értekezést ne bocsássák nyilvánosságra az Egyetemi Könyvtárban és az ELTE Digitális Intézményi Tudástárban; 2 c) kérem, hogy a nemzetbiztonsági okból minősített adatot tartalmazó doktori értekezést a minősítés (dátum)- ig tartó időtartama alatt ne bocsássák nyilvánosságra az Egyetemi Könyvtárban és az ELTE Digitális Intézményi Tudástárban; 3 d) kérem, hogy a mű kiadására vonatkozó mellékelt kiadó szerződésre tekintettel a doktori értekezést a könyv megjelenéséig ne bocsássák nyilvánosságra az Egyetemi Könyvtárban, és az ELTE Digitális Intézményi Tudástárban csak a könyv bibliográfiai adatait tegyék közzé. Ha a könyv a fokozatszerzést követőn egy évig nem jelenik meg, hozzájárulok, hogy a doktori értekezésem és a tézisek nyilvánosságra kerüljenek az Egyetemi Könyvtárban és az ELTE Digitális Intézményi Tudástárban A doktori értekezés szerzőjeként kijelentem, hogy a) az ELTE Digitális Intézményi Tudástárba feltöltendő doktori értekezés és a tézisek saját eredeti, önálló szellemi munkám és legjobb tudomásom szerint nem sértem vele senki szerzői jogait; b) a doktori értekezés és a tézisek nyomtatott változatai és az elektronikus adathordozón benyújtott tartalmak (szöveg és ábrák) mindenben megegyeznek. 3. A doktori értekezés szerzőjeként hozzájárulok a doktori értekezés és a tézisek szövegének plágiumkereső adatbázisba helyezéséhez és plágiumellenőrző vizsgálatok lefuttatásához. Kelt: Budapest, a doktori értekezés szerzőjének aláírása 1 A megfelelő szöveg aláhúzandó. 2 A doktori értekezés benyújtásával egyidejűleg be kell adni a tudományági doktori tanácshoz a szabadalmi, illetőleg oltalmi bejelentést tanúsító okiratot és a nyilvánosságra hozatal elhalasztása iránti kérelmet. 3 A doktori értekezés benyújtásával egyidejűleg be kell nyújtani a minősített adatra vonatkozó közokiratot. 4 A doktori értekezés benyújtásával egyidejűleg be kell nyújtani a mű kiadásáról szóló kiadói szerződést. 3

4 KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS Nagyon köszönöm mindazok segítségét, akik támogattak a disszertáció elkészítésében. Elsősorban Tóth Péter professzor úrnak, doktori témavezetőmnek tartozom köszönettel, aki időt és energiát nem sajnálva, inspiráló beszélgetéseinkkel mindig átsegített a nehézségeken, újra és újra lendületet adva a munka folytatásához. Köszönöm Vámos Ágnes professzor asszonynak, a doktori program vezetőjének rendkívül értékes tanácsait, melyek a kutatómunkában nagyon hasznosnak bizonyultak. Köszönettel tartozom Robert Lent professzor úrnak, az Ohio State University professzorának, hogy nemcsak rendelkezésemre bocsátotta az általa kifejlesztett szociális-kognitív mérőeszközt, hanem annak hazai adaptálásához is tanácsokkal látott el. Köszönöm Györök Györgynek, az Óbudai Egyetem Alba Regia Műszaki Kar dékánjának, hogy felvetette a gondolatot, hogy a doktori készítés folyamatába belekezdjek, és ebben mindvégig támogatott. Nagyon nagy segítségemre volt Kiss Szilvia kolléganőm, aki az adatbevitelben és a fókuszcsoportbeszélgetések rögzítésének hatalmas munkájában támogatott, hálás köszönet érte. Köszönöm továbbá a családomnak, a férjemnek, hogy nagy türelemmel mellettem voltak, a többéves munka során. Köszönettel tartozom továbbá minden tanulónak és hallgatónak, akik kitöltötték az általam összeállított kérdőívet, vagy résztvettek a fókuszcsoport beszélgetésekben. Őszintén remélem, hogy eredményeim az ő javukat is szolgálják. 4

5 TARTALOMJEGYZÉK Köszönetnyilvánítás... 3 Tartalomjegyzék... 5 Bevezető... 8 Elméleti háttér A pályaválasztási és pályaorientációs elméletek Személy és környezet egyezőségét vizsgáló modellek Parsons klasszikus ember-pálya megfeleltetési elmélete Holland tipológiai elmélete Dawis és Lofquist pályaigazodás elmélete Személy és környezet egyezőségét vizsgáló hazai kutatás eredményei A pályaválasztás fejlődéselméleti megközelítései Ginzberg kognitív-szociális fejlődés elmélete Super életpálya elmélete Gottfredson elimináció és kompromisszumkeresés elmélete A pályafejlődést vizsgáló hazai kutatók eredményei Komplex pályaelméleti modellek Krumboltz szociális tanulás elmélete A szociális-kognitív pályamodell (SCCT) Konstruktivista megközelítések Az iskola szerepe az életpálya-építésben Tanári szerepkörök a pályaorientációban és a munka világára való felkészítésben A hazai és nemzetközi pályaorientációs gyakorlat az iskolákban Magyarország Európai országok gyakorlata Európán kívüli országok gyakorlata Műszaki pályákkal kapcsolatos attitűdök STEM pályák iránti érdeklődés alakulása Lemorzsolódás a STEM képzésekben Nők helyzete a STEM oktatásban Kutatási eredmények A kutatás célkitűzései, a kutatási kérdések és hipotézisek, a kutatás módszertana Kérdőíves vizsgálat

6 2.1. A kérdőív Pilotvizsgálat A vizsgált minták bemutatása A minta: műszaki és informatikai szakgimnáziumi tanulók Fejér megyében B minta: műszaki és informatikai alapszakos egyetemi hallgatók Fejér megyében A kérdőíves kutatás elemzése A szociálkognitív pályamodell vizsgálata strukturális egyenlet modellezéssel Az én-hatékonyság és a pályatervezés összefüggései A környezeti hatások és a pályatervezés összefüggései A pályaattitűdök és a személyiségtipológia összefüggései A pályakötődés és a pályaérdeklődés alakulása Pedagógusok hatása a pályaorientációra, a pályakötődésre és a pályákkal kapcsolatos én-hatékonyság érzésre Fókuszcsoport beszélgetések A kvalitatív kutatás módszere, a mintavétel és az adatok elrendezése, indexálása A kvalitatív kutatás megbízhatósága és érvényessége A kvalitatív kutatás eredményeinek elemzése A szakmaválasztás motivációi Az én-hatékonyság érzés vizsgálata A környezeti hatások vizsgálata A pályaattitűdök vizsgálata A pályakötődés vizsgálata Az iskolai pályaorientáció vizsgálata Összefoglalás Következtetések, javaslatok Szakirodalom Mellékletek számú melléklet: Ábrajegyzék számú melléklet: Táblázatjegyzék számú melléklet: Definíciók számú melléklet: Középiskolások kérdőíve számú melléklet: Egyetemisták kérdőíve számú melléklet: Normalitás vizsgálat SEM modellezéshez AMOS programmal a két vizsgált mintán

7 7. számú melléklet: Modell illeszkedés mutatók összefoglaló táblázatai a két vizsgált mintán számú melléklet: Az SCCT tényezők leíró statisztikai jellemzői és hisztogramjai a két vizsgált mintán számú melléklet: A kvantitatív kutatás elemzéseihez kapcsolódó statisztikai táblázatok számú melléklet: Fókuszcsoport beszélgetés vázlata

8 BEVEZETŐ A globalizáció, a tudásanyag és a technológiák gyors változása, valamint a munka világának folyamatos átalakulása elengedhetetlenné teszi, hogy a munkaerőpiacra belépő fiatalok birtokában legyenek annak a képességnek, hogy önmaguk irányítsák a pályájuk alakulását, önvezérlők és önmenedzselők legyenek (De Vos, Soens, 2008). Ezen elvárással szemben az oktatásból kilépő fiatalok gyakran alacsony motiváltságúak, és nincsenek a birtokában ezeknek a kompetenciáknak. Bár az elsajátított tudás és szakértelem lehetőséget ad az elhelyezkedéshez a munkaerőpiacon, azonban a siker és a fejlődés kulcsa a karrier kompetenciák megléte és a folyamatos, az élethosszig tartó tanulás képessége (Bailey, 2013). Ezeket a készségeket azonban kevés iskolában tanítják, a diákok többsége ezek nélkül lép ki a nagybetűs életbe. Az az ország, mely nem képes bekapcsolni állampolgárainak munkavégző képességét a társadalmi termelés folyamatába, annak gazdasági, kulturális és egyéb területeken is leáll, vagy lelassul a fejlődése (Bábosik, 2007). A fiatalok jelentős része kevés belső motivációval rendelkezik, többnyire véletlenszerű a pályaválasztásuk, ami ennek következtében nagy lemorzsolódási arányhoz vezet (Vossensteyn és mtsai, 2015). Az Európai Unió jelentős hangsúlyt fektet a karrier-tanácsadás támogatására, ugyanakkor az iskolavezetők és a pedagógusok meglehetősen kevés rálátással rendelkeznek erre a területre (Kuijpers, Meijers, Gundy, 2011). Az iskolák nemcsak a tudományok átadásáért felelősek, hanem a diákok egész életére kiható pályaorientációjáért is. Az iskolai karriertanácsadás fontos eszköz arra is, hogy az eltérő hátterű diákok számára egyenlő esélyt biztosítson a jövőbeli pályájuk alakításában (Imre, 2015). Segítsen az egyéni képességek és tehetségek felismerésében, a továbbtanulási és pályaválasztási döntések meghozatalában. A sikeres pályaúthoz megfelelő egyéni stratégiák kialakítása szükséges (Shahibudin, 2015). Kinauer (2009) azt nevezi sikeres pályaútnak, ha az egyén azt a munkát végezheti, amit szeret, és amelyben lehetősége van kibontakoztatni a képességeit. A szakirodalmi háttér kutatása során alátámasztást nyert az a feltételezésem, hogy Magyarországon kevés kutatás történt korunk fiataljainak pályaattitűd vizsgálatára az elmúlt 5-10 évben (Tóth, Béky, 2010). Bár egyre több anyag hangsúlyozza ennek a területnek a kiemelkedő fontosságát, a pályaorientációs tevékenység tekintetében továbbra is a háttérbe szorulás figyelhető meg a hazai oktatásban, és ezzel párhuzamosan a terület kutatásában. 8

9 Történik mindez annak ellenére, hogy a Nemzeti alaptanterv a pályaorientációval kapcsolatos célokat már 1995 óta kiemelt fejlesztési feladatként határozta meg. A kiemelt fejlesztési feladatok között az Énkép, önismeret, továbbá a Felkészülés a felnőttlét szerepeire szakaszok részletezik a célokat. A szakképzésről szóló évi CLXXXVII. törvény hatálya kiterjed az alapfokú iskolai oktatást nyújtó iskolában, a szakiskolában és a szakközépiskolában folyó pályaorientációra is. Napjainkra nemcsak az iskolákban szorult vissza a pályaorientációs tevékenység, hanem a tevékenységhez kapcsolódó intézményhálózat is leépülő tendenciát mutat. Számos Pályaválasztási Tanácsadó megszűnt az elmúlt évben, s az ilyen irányú posztgraduális képzések iránt is mérsékelt az igény. A dolgozat a pályaelméletek nemzetközi áttekintésével kívánja megalapozni a kutatást, majd ezt követően részletesen vizsgálja a műszaki és informatikai pályákkal kapcsolatos pályaattitűdöket. Az országok gazdasági fejlődésének kulcsaként tekintenek az úgynevezett STEM pályákra (Science, Technology, Engineering and Mathematics, azaz természettudományos, műszaki, mérnöki és matematikai) (Holdren, Lander, Varnus, 2010). A munkaerőpiac érdeklődése folyamatos növekedést mutat az irányukba, azonban jelenleg a kereslet magasabb a műszaki és informatikai szakemberek iránt, mint amennyien az oktatásból kikerülnek. A növekvő szakemberigényt a felsőoktatás kibocsátása nem követi, a jelentkezők és felvettek száma egyes szakokon stagnál, több szakon pedig csökken. A túljelentkezés nem jellemző, nincs valódi verseny a bekerülésért. A terület sajátossága a rendkívül magas lemorzsolódás is, mely tovább csökkenti a kibocsátott friss diplomások számát. Hasonló a probléma a középfokú, érettségit követő műszaki és informatikai területek OKJ képzései esetén is, melyek közül számos szakma szerepel a hiány-szakképesítések listáján (353/2017 Korm. rendelet). A STEM-pályák iránti tanulói érdeklődés csökkenésében a közoktatás problémái is húzódnak (Szegedi, 2014), nincs például megfelelő matematikai megalapozás, a STEM tárgyak oktatása jellemzően frontális módszerrel történik, kevés gyakorlattal és az érdeklődést felkeltő, alternatív, gyakorlatiasabb eszközökkel. Kutatásunk a fiatalok szakmai értékpreferenciájának és pályaérdeklődésének jellemzőit tárja fel egy magyarországi régióban, a műszaki és informatikai szakterületen, keresve a választ arra, hogy az egyes tényezők (pl. én-hatékonyság érzés, a környezeti tényezők, pályaérdeklődés) miként alakítják a fiatalok műszaki és informatikai pályákkal kapcsolatos viselkedését. Vizsgáljuk a pályakötődés alakulását a tanulmányok előrehaladtával, és az iskola, illetve a pedagógusok tevékenységének szerepét. 9

10 A vizsgálat egy több elemet tartalmazó kutatás, amely kvantitatív és kvalitatív módszereket is magába foglal. A kvantitatív kutatás két angolszász területen bevezetett eszközt alkalmaz, melyek hazai adaptációjának folyamatát részletesen ismertetjük. A kutatásban alkalmazott szociális kognitív megközelítés (Brown, Lent, 2013) az a korszerű értelmezési keret, mely a pályaépítéssel kapcsolatos meghatározó tényezőket integrálja: a tanulmányokkal kapcsolatosan átélt én-hatékonyság érzését, az eredményelvárásokat, az érdeklődést, az oktatással kapcsolatos célkitűzéseket és a környezet támogatását. A Lent-féle mérőeszköz ezen tényezők feltárására nyújt lehetőséget. A Holland-féle mérőeszköz (Holland, 1997) a műszaki és informatikai területen tanuló középiskolások és egyetemisták személyiségének a pályák felé való irányultságát, érdeklődését, valamint ezeknek a pályaépítéssel kapcsolatos tényezőkkel való összefüggéseinek elemzését tette lehetővé. A kvantitatív kutatást és az elemzéseket követő kvalitatív vizsgálat a kutatás első fázisában felmerült kérdések vizsgálatára, pontosítására fókuszált, mely által további hasznos elemekkel egészült ki a műszaki és informatikai területeken tanuló középiskolások és egyetemisták pályaválasztással kapcsolatos jellemzőinek, viselkedésének ismerete. 10

11 ELMÉLETI HÁTTÉR 1. A pályaválasztási és pályaorientációs elméletek A pályaválasztási és pályaorientációs elméletek alakulása az elmúlt száz évre tehető. Ezen időszak alatt a szakterület érett tudományággá fejlődött, erős elméleti háttérrel és nagyszámú kutatási bázissal rendelkezik. A pályaelméletek különféle megközelítése között szociológiai, társadalmi-gazdasági, fejlődés-lélektani, tipológiai és énkép modellek találhatóak (Athanasou, Van Esbroeck, 2008). Ezen elméletek eltérő nézőpontból, eltérő fókusszal vizsgálják a pályaválasztás folyamatát, részben egymásra épülve, egymást kiegészítve adnak egyre pontosabb képet a folyamatról. Az elméleteket az emberi viselkedést vizsgáló kutatások alakították. A pályaelméletek vizsgálatában központi fogalmak a munka, a foglalkozás, a pálya, amely kifejezéseket bizonyos értelemben szinonimaként, máskor eltérő jelentéssel használjuk. A magyar online szinonima szótár a munka szócikk alatt az alábbi rokonértelmű kifejezéseket sorolja fel: szakma, hivatás, állás, mesterség, foglalkozás, pálya. Az MTA online értelmező szótára a munkát, mint valamely célra irányuló emberi tevékenységet határozza meg. Tágabb értelemben pedig testi és szellemi erőkifejtést kívánó céltudatos, tervszerű, a társadalomra nézve hasznos emberi tevékenységként definiálja. A foglalkozás valamilyen szakma gyakorlását jelenti, a pálya, pedig munkakörök és foglalkozások sorát az egyén élete során. A pályákkal kapcsolatos attitűdök vizsgálatát célul tűzve, hasznos feltenni a kérdést, hogy mi motiválja az embereket a munkavégzésre. Maslow (1954) a szükségletek öt szintjét mutatja be, mely szükségletek kielégítését célzó tevékenységként határozta meg a munkát Brown és Lent (2013): - A fiziológiai szükségletek kielégítéséért, vagyis a megélhetésért végzett munka. - A biztonságra törekvésért, azaz az anyagi biztonság megteremtéséért való munkavégzés. - A valahová tartozás érzéséért, egy munkahelyi közösség részeként hasonló érdeklődésű emberek között dolgozva végzett munka. - Az elismerésért, a munkahelyi sikerek eléréséért végzett munka. - Az önmegvalósításért való munkavégzés. 11

12 Figyelembe kell vennünk ugyanakkor a Maslow-i modell 21. századi kritikáját, mely szerint az egyéneket egyszerre több szükséglet is motiválhatja, és ezek sorrendisége is eltérő lehet (McLeod, 2007). Brown és Lent (2013) szerint a hierarchia 5 szintje közül csupán az első, a fiziológiai szükségletek kielégítése élvez elsőbbséget, az összes többi bármely sorrendje és kombinációja motiválhat munkára. A munka, az önkifejezés egyik formája, keretet ad az életnek, ezért fordul elő, hogy a munka elvesztése, vagy a nem várt nyugdíjazás depresszív érzéseket okoz. A pálya alakulása azonban csak egy az élet színterei közül (Super, 1957), mellette az iskola, a család, a szabadidős tevékenység, az önkéntes munka további párhuzamos életterek, ezért a pályatervezést az életpálya, a teljes életút tervezésének keretei között érdemes szemlélni. Eltérő szerepet tölt be a munka az egyes emberek életében, és az egyes életszakaszokban, a központi és a perifériális szerep két végpontján. Munkaként tekinthetünk nem csak a fizetésért végzett tevékenységre, hanem a szabadidőben hobbiként, vagy karitatív céllal végzett foglalatosságokra is. A pályafejlődés kifejezés alatt a gyermekkortól az élet végéig tartó fejlődési folyamatot értjük. A pályaválasztáson pedig egy adott időpontban történő választást, ami többnyire nem egyszeri alkalom az élet során. A pályaelméletek nem vállalkoznak arra, hogy pontosan meghatározzák, milyen pályát válasszon az adott személy, melyet aztán az élete végéig követ, hanem segítséget nyújtanak a megfelelő irány megtalálásában. A nemzetközileg ismert és alkalmazott pályaelméletek döntően az Amerikai Egyesült Államokban születtek, a fogalomrendszerét és empirikus bázisát ez a kontextus határozza meg. Ezért a hazai alkalmazásuk során körültekintően kell eljárni, a helyi kultúra és a társadalmi vonatkozások figyelembevételével szükségszerű alakítani, módosítani őket. Figyelemmel kell lenni a fogalomhasználat értelmezésének eltéréseire az egyes kultúrákban (pl. érdeklődés, énhatékonyság, élet szerepek stb.), az összefüggések alakulásának helyi eltéréseire, mivel a kulturális kontextus, az eltérő értékek és gyakorlatok hatással lehetnek a folyamatokra. A helyi kultúra-specifikus változók integrálása ezekbe az elméletekbe növeli azok magyarázó erejét és átfogó jellegét (Leung, 2008). A pályákkal, pályaválasztással, pályaorientációval és a pályatanácsadás módszertanával foglalkozó kutatások a II. világháború után nyertek teret Magyarországon, Csirszka János az elsők között volt, aki önálló szerepet szánt a pályalélektan tudományának. A pályaorientációra hazánkban az 1960-as és 1970-es évektől kialakult hagyományt követve, még ma is sokan 12

13 tévesen úgy tekintenek, mint az általános iskola, majd a középiskola végén történő, alkalmi, külső segítségnyújtásra a tanulók számára, illetve a fiatalok irányítására valamely szakma felé. A pályaorientáció: olyan folyamat, amely a tanuló egyéni igényeinek figyelembevételével segíti a megfelelő pálya, szakma kiválasztását, a lehető legszélesebb információnyújtás révén határozta meg a fogalmat Szilágyi Klára ( ). Az újabb felfogásokban a pályaválasztást már nem egy egyszeri és megváltoztathatatlan döntésnek írják le, hanem a fejlődéselv és a megváltozott gazdasági, társadalmi sajátosságok hatására bekövetkező döntések folyamataként (Lent, Brown, Hackett, 2000). Ez a fejlődési folyamat az életpálya-építés olyan eleme, amely biztosítja a bekapcsolódást az életen át tartó tanulásba, mely lehetővé teszi a legfrissebb tudások megszerzését. Életpályánk során akár többször pályát módosíthatunk, vagy arra kényszerülhetünk, és ezek mind döntések sorozatával járnak együtt (Super, 1980). Ezen folyamatot szem előtt tartva a pályaorientáció új angol megnevezése a teljes életpálya-támogatás érzékeltetésére a vocational orientation helyett lifelong guidance (LLG), ami életen át tartó támogató rendszert jelent (Vuorinen, Watts, 2012). Ezt az egész szakmai életutat támogató pályaorientációt hívjuk magyarul életpályatanácsadásnak. (Kenderfi, 2011, 6.). A pályaelméleteket sokan többféle szempont szerint kategorizálták. Zakar (1988) pszichodinamikus, tipológiai, fejlődés-lélektani, döntéselméleti, teljesítménymotivációra épülő, rendszerelméleti, szociológiai, szocioökonómiai modelleket különböztetett meg. Brown (2002) pszichológiai (pl. Parsons, Super, Holland) és szociológiai megközelítésként (pl. Musgrave, Sewell, Mortimer) két csoportra osztotta az elméleteket. Szilágyi (2005) öt csoportba rendezte a pályaelméleti modelleket: - pályaalkalmasságra alapozó megközelítések (Parsons, Mulle), - személyiség pszichodinamikai felfogására épülő elméletek (Moser, Roe, Super, Holland), - a döntést, mint centrális mozzanatot kezelő elméletek (Thomae, Ries, Tiedermann), - a fejlődéselvet hangsúlyozó elméletek (Ginsberg, Super), - a szociokulturális meghatározottságra épülő elméletek (Kohli, Daheim, Musgrave). 13

14 Az értekezés további fejezeteiben azokat a pályaelméleti megközelítéseket vizsgáljuk, amelyek leginkább hatottak a 21. századi felfogásokra, melyek egyes elemeire a későbbi teóriák épültek, és amelyek elvezettek a mai pályákkal, pályaválasztással és pályafejlődéssel kapcsolatos nézetek kialakulásához. Ezen válogatott elméletek körét tartalmazza az 1. táblázat. A csoportosítás egy olyan kategorizálás (Patton, McMahon, 2014), amely az adott elméleteket a leginkább jellemző karakterük szerint sorolja az egyes típusok alá. 1. TÁBLÁZAT A KARRIER ELMÉLETEK RENDSZERE (PATTON, MCMAHON, 2014 ALAPJÁN) Típus Magyar elnevezése Eredeti angol elnevezése Személy és környezet egyezőségét vizsgáló modellek Folyamat szemléletű modellek Komplex modellek Konstruktivista megközelítések Ember-pálya megfeleltetés elmélete Kutató Trait and factor theory Parsons (1909) Tipológiai elmélet Theory of personality Holland (1959, 1963, 1997) Pályaigazodás elmélete Kognitív-szociális fejlődés elmélet Életpálya elmélet Elimináció és kompromisszumkeresés elmélete Szociális tanulás elmélete Szociális-kognitív karrier elmélet Konstruktivista pályatanácsadás Karrier konstrukció elmélete Theory of work adjustment Developmental Theory Life span life space theory Theory of circumscription and compromise Social learning career theory Social Cognitive Career Theory Constructivist career counseling Career construction theory Dawis, Lofquist (1984), Dawis (1992, 2002, 2005) Ginzberg és mtsai (1951), Ginzberg (1972) Super (1957, 1976, 1980) Gottfredson (1981, 1996, 2002, 2005) Krumboltz (1979), Mitchell Krumboltz (1990, 2006) Lent, Brown, Hackett (1994), Brown, Lent (2013) Peavy (1995, 1997) Savickas (2005, 2009, 2012) Megjegyzés: a magyar elnevezések a hazai szakirodalmi szóhasználat szerint szerepelnek a táblázatban. 14

15 1.1. Személy és környezet egyezőségét vizsgáló modellek A pályamodellek egyik nagy csoportját azok a felfogások jelentik, amelyek közös jellemzője a személy és a pályák egymásra hatásának fókuszba helyezése. Az egyes elméletek a személyiség különböző aspektusait emelik ki, és tekintik meghatározónak a pályaválasztás folyamatában (Szilágyi, 2005) Parsons klasszikus ember-pálya megfeleltetési elmélete Az egyén és a foglalkozás közötti kapcsolat fontosságát Parsons 1909-es, Hivatást választani című iskolateremtő művének megjelenése óta hangsúlyozza a pályatanácsadás szakirodalma. A pályaválasztást Parsons az egyén személyiségjegyeinek a pályák világával való meghatározott időpontra korlátozott, egyszeri, megváltoztathatatlan összekapcsolódásaként határozta meg. Leírása szerint egy pálya választása lényegében tudatos, racionális problémamegoldási, és döntési folyamat. Később az alkalmasság vizsgálatokkal kapcsolatos tapasztalatok alapján a kutatók felismerték, hogy az egyén több pályára is alkalmas és egy adott pályán való sikerességhez több képesség együttállására, vagyis egy bizonyos képességstruktúrára van szükség (Budavári-Takács, 2011). A megközelítés hátránya továbbá az is, hogy nem veszi figyelembe a személyiség és a munka világának állandó és dinamikus fejlődését. Parson művének megjelenése óta eltelt több, mint száz évben, a változások egyre nagyobb mértékű dinamizmusa jellemzi a társadalmat. Ez a gyors változás indokolja a pályaorientáció megközelítésének változását is. Az egyszeri, életre szóló pályaválasztásnak kicsi az esélye, sokkal inkább fordulhat elő, hogy az életpálya során az egyénnek többször kell irányt változtatnia, hiszen, lehet, hogy egy ma kiválasztott létező foglalkozásra később már nem lesz igény, azonban kerülhet olyan terület előtérbe, amit ma még nem is ismerünk. 15

16 Holland tipológiai elmélete A személy és környezetének megegyezőségét vizsgáló modellek közül Holland (1959, 1963, 1997) tipológiai pályaelmélete a gyakorlati alkalmazását tekintve a leginkább elterjedt modell. A módszert eredetileg az amerikai egyesült államokbeli szakképzésekre vonatkozóan alakította ki John Holland, amely napjainkra az USA pálya-tanácsadási rendszerének egyik alapjává vált. Az elméletet széleskörű nemzetközi empirikus kutatási tevékenység támasztja alá, igazolva alkalmazhatóságát tértől, nemtől, képzési szinttől és kortól függetlenül (Tak, 2004; Sverko, Babarovic, 2006; Nauta, 2010; Nagy, Trautwein, Lüdtke, 2010). Holland (1963) a személyiség külvilág felé való orientálódása szerint hat személyiségtípust különböztetett meg: a realista, a kutató, a művészi, a szociális, a vállalkozó és a hagyományos típust, melyeket az angol betűrövidítésekből létrehozott betűkóddal RIASEC-módszernek nevezett el (Realistic, Investigative, Artistic, Social, Enterprising, Conventional). A teória alapfeltevése szerint a hasonló személyiségű emberek olyan munkakörnyezetet alakítanak ki, melyek szintén a fent említett hatféle típus egyike. Az egyének Holland nézete szerint olyan pályákat és környezetet keresnek, melyek lehetővé teszik képességeik és készségeik kibontakoztatását, a nekik megfelelő szerepek vállalását. A valóságban nincsenek kizárólag egy típusba sorolható személyiségek, illetve munkakörnyezetek, hanem a hat jellemző típus egyéni arányainak kombinációi rajzolnak ki egy személyes modellt. A realista ( R -realistic; realisztikus, gyakorlatias, cselekvő) személyiségű emberek a kézzelfogható problémákat részesítik előnyben, szeretik a világos, pontosan meghatározott feladatokat jelentő tevékenységeket, kedvelik a fizikai erőt, az ügyességet igénylő foglalatosságokat, a kommunikációs és kapcsolatteremtő képességük csekély. Ennek a személyiségtípusnak megfeleltetett pálya például a kivitelező mérnök, a gépészmérnök, a teherautósofőr, a mezőgazdász stb. A kutató ( I - investigative; intellektuális, gondolkodó) személyiségtípus szívesebben foglalkozik az elvont problémákkal, mint a gyakorlati megvalósítással. Szívesen keresi a sokrétű feladatok megoldását. Alacsonyabb a szociális kapcsolatteremtő képessége, inkább befelé forduló. Ennek a személyiségtípusnak megfeleltetett pálya például a kutató, a matematikus, a fizikus, a vegyész stb. A művészi ( A - artistic; alkotó) személyiségben erős az individuális és az emocionális kifejezés igénye. Hasonlóan a kutató típushoz, befelé forduló és szociális aktivitása sem kiemelkedő, de 16

17 különbözik abban, hogy szüksége van egyéni kifejezésmódra, érzékenyebb, kevesebb az önuralma. Ez a típus Holland szerint főként a művészetekben, zenében, írásban találja meg önmagát. Ennek a személyiségtípusnak megfeleltetett pálya például a zenész, a szobrász, az író, a divattervező, az építész, a WEB-dizájner stb. A szociális ( S - social; segítő, emberközpontú) személyiségtípus jól bánik az emberekkel, szívesen vállalja az oktató, segítő és gyógyító szerepeket. Kitűnik jó verbális képességével, könnyen teremt kapcsolatot más emberekkel, jó együttműködési képességekkel rendelkezik. Ennek a személyiségtípusnak megfeleltetett pálya például a pedagógus, az orvos, a menedzser, az ápoló, a pszichológus, a marketing szakember stb. A vállalkozó ( E - entrprising; kezdeményező) jó verbális képességgel rendelkező személyiség eladáshoz, irányításhoz, vezetéshez. Kerüli a hosszabb ideig tartó intellektuális erőfeszítést igénylő feladatokat, viszont nagy energiamozgósítással old meg olyan feladatokat, amely rögtönzést, váratlan helyzethez való gyors alkalmazkodást kíván. Ambiciózus, energikus, szívesen vállal magas kockázatot is, domináns és optimista emberek, akik jellemzően szeretnek irányítói pozícióban lenni. Jó kommunikációs készség jellemzi őket, magukra irányítják a figyelmet. Ennek a személyiségtípusnak megfeleltetett pálya például az üzletkötő, az eladó, az ügyvéd, a politikus stb. A konvencionális ( C - conventional; rendszerező) személyiségtípus kedveli a pontosan körülhatárolt feladatokat. Előnyben részesíti a számszerű és a verbális területeken való aktivitást, alkalmas a bürokratikus munkára. Erős az önkontrollja, kerüli a konfliktushelyzeteket. Ennek a személyiségtípusnak megfeleltetett pálya például a könyvelő, a könyvtáros, a banktisztviselő stb. A foglalkozásválasztás, az életút kijelölése Holland (1963) elmélete szerint tehát a személyiség kifejeződése, és nem véletlenszerű esemény. A hasonló foglalkozási érdeklődéssel jellemezhető személyek számos helyzetben nagyon hasonló reakciókat mutatnak, hasonló környezeti feltételeket preferálnak, és egymással hatékonyabban működő kapcsolatrendszert építenek érdeklődési irányultságuk magasabb fokú egyezősége miatt. Tsabari, Tziner és Meir (2005) kutatásai igazolták, hogy magasabb személyiség-környezet kongruencia esetén a RIASEC kategóriák mentén a munkával való elégedettség is nagyobb. 17

18 1. ÁBRA HOLLAND HEXAGONJA (HOLLAND, 1997 ALAPJÁN, SAJÁT SZERKESZTÉS) A modellt egy hatszögben ábrázolta Holland (1. ábra), melyben az egymás melletti személyiség típusok gyakrabban fordulnak elő együtt, mint a hatszögben egymástól távolabb lévő változatok. Az egymással szemben elhelyezkedő személyiségtípusok gyakorlatilag egymás ellentétei (Leung, 2008). Az egyén személyiségének és pályákkal kapcsolatos érdeklődésének feltérképezése után, generálható egy hárombetűs kód (pl. SIA, RIA stb.), mely az egyén pályaérdeklődését jelzi. A kód első betűje az elsődleges érdeklődést mutatja, a második és a harmadik pedig a másodlagos érdeklődést jelzi, ami ugyan kevésbé meghatározó, de jelentős tényező a pályaválasztásban. 2. ÁBRA PÉLDA AZ ERŐSEN ÉS A GYENGÉN DIFFERENCIÁLT MINTÁZATRA 18

19 Az a személy, akinek kiegyensúlyozott az érdeklődésprofilja, annak a hat típus mindegyikére közel azonos értéket mutat a vizsgálat (Leung, 2008). Differenciált profil esetén magas és alacsony értékek fordulnak elő, jelezve az érdeklődés kikristályosodását, azt, hogy az illető alkalmas a választási döntés meghozatalára (2. ábra). Holland nemcsak a személyiségeket, hanem a szakmákat, valamint az egyesült államokbeli egyetemi szakokat is besorolta egy-egy hárombetűs kód alá (Holland, 1996). 3. ÁBRA CIRCUMPLEX MODELL: HIPOTETIKUS SZEMÉLY RIASEC PROFILJA KÖRGRÁFKÉNT ÁBRÁZOLVA (BAL OLDALI ÁBRA), IDEÁLIS RIASEC PROFIL KOSZINUSZ FÜGGVÉNYKÉNT ÁBRÁZOLVA (JOBB OLDALI ÁBRA) (NAGY, TRAUTWEIN, LÜDTKE, 2010 ALAPJÁN) A modell alkalmazhatóságával kapcsolatos későbbi kutatások a modellt inkább kör ábrán, ún. circumplex modellként ábrázolják (Armstrong, Allison és Rounds, 2008; Armstrong, Vogel, 2009; Nagy, Trautwein és Lüdtke, 2010) (3. ábra). A Holland tipológiai elmélet hátránya a személyiségfejlődés szempontjának figyelmen kívül hagyása, az egyén preferenciáit pillanatképként határozza meg, az érdeklődés kialakulásának folyamatát, vagy fejlődésének lehetőségeit nem elemzi. A rendszer alkalmazása az adott döntési életszakaszban segítséget nyújthat az egyéneknek abban, hogy megtalálják azoknak a kongruens szakmáknak a körét, amelyek megfelelőek számukra, és egyben megelőzheti a sikertelenséget az inkongruens választások kiszűrésével még akár az életpálya elején. A módszer széleskörű elterjedésének indokát Nauta (2010) annak gyakorlati használhatóságában látja. Bár a további kutatások a hat személyiség faktornál több elemet is definiálnak (Rounds, 1995), azonban a 19

20 módszer hatnál több típussal felépítve sokkal nagyobb komplexitást jelentene, ami a gyakorlati alkalmazásban hátrányos. Holland és munkatársai számos mérőeszközt fejlesztettek ki, melyekkel a személyeket és a munkakörnyezetet vizsgálták. A Szakma-preferencia kérdőívet (VPI, Vocational Preference Inventory, Holland, 1975) és az Önirányított szakmakeresési kérdőívet (SDS, Self-Directed Search, Holland, Fritzsche és Powell, 1994) a RIASEC személyiségtípusok meghatározására alakították ki. A munkakörnyezetek klasszifikálása az adott területen dolgozók vizsgálatával (Campbell, Holland, 1972) történt, mely kutatási eredményekre támaszkodva a Holland szakmai kódok szótára készült (Gottfredson, Holland, 1996.) A Holland-féle módszer hazai alkalmazásáról a pályatanácsadásban Kiss (2011) számolt be először. A felsőoktatásba készülő fiatalok esetében megállapította, hogy a vizsgált tanulók legmagasabb pontszámmal, a szervezéssel-irányítással kapcsolatos irányt ( E átlagérték: 100) jelölték meg. Ezt követte a művészi-kreatív ( A átlagérték: 99) tevékenységek iránti vonzódás, majd harmadikként a módszeres-konvencionális ( C átlagérték: 98) tevékenységek szerepeltek. A tudományos-elméleti munka ( I átlagérték: 95) és a segítés tevékenységeinek ( S átlagérték: 95) kedvelése azonos átlagponttal jelent meg. A legalacsonyabb pontszámokat a természettudományos, illetve technikai érdeklődésre jellemző realista ( R átlagérték: 89) irány esetében kapták. A disszertáció empirikus kutatási fejezetében feltérképeztük a műszaki és informatikai területeken tanuló középiskolások és egyetemisták személyiségprofilját a Holland-féle (1997) kategóriák mentén (Kutatási eredmények: fejezet). A kutatásban nem csupán a vizsgált tanulók tipológiai képlete rajzolódik ki, hanem ezek összefüggéseit tártuk fel a pályaválasztással kapcsolatos tényezőkkel. 20

21 Dawis és Lofquist pályaigazodás elmélete Dawis és Lofquist (Dawis, Lofquist, 1984; Dawis, 1992, 2002, 2005) pályaigazodás elmélete (TWA Theory of Work Adjustment) egy olyan, a személy és a környezet egyezőségét vizsgáló modell, amely a pályaorientációra úgy tekint, mint egy alkalmazkodó, igazodó folyamatra. A disszertációban bemutatott teóriák közé azért került, mert bár hazánkban kevéssé ismert és vizsgált elképzelés, azonban nagyban hatott az általunk kutatott szociális-kognitív karrier elméletre, számos eleme beépült az SCCT modellbe. A TWA modell, hasonlóan Holland pályamodelljéhez az egyén és a környezet kölcsönös egymásra hatását helyezte a fókuszába, tehát azt vizsgálja, hogy miként hatnak az emberek a környezetükre, és ezzel egyidejűleg a környezetük miként hat rájuk (Walsh, Price, Craik, 1992). A munkakörnyezet egyike azon színtereknek, ahol az egyének hatással vannak egymásra (további színterek lehetnek például az iskola, a család, a párkapcsolat, a lakóközösség stb.). Az elmélet alapgondolata az, hogy az egyén olyan munkakörnyezetet keres, amely megfelel az elvárásainak, és kielégíti a szükségleteit. Ezzel párhuzamosan a munkahelyek olyan egyéneket keresnek, akiknek számukra megfelelő kompetenciáik vannak (4. ábra). Az egyének és a munkahelyek egymáshoz való igazodását, alakulását négy alkalmazkodási jellemzővel írja le Dawis (2005). - Flexibilitás: Milyen az egyén toleranciaszintje, mennyire jellemzi az elégedetlenség kialakulása a munkahellyel szemben? - Aktivitás: Mennyire képes hatással lenni az egyén a munkahelyére, mennyire aktív az esetleges diszkrepancia mérséklésében? - Reaktivitás: Mennyire hajlandó az egyén aktívan változni, hogy mérsékelje az elégedetlenséget, és a meg nem felelést? - Kitartás: Mennyire kitartó a megoldások keresésében az egyén, mielőtt a munkahely elhagyásáról dönt? 21

22 4. ÁBRA PÁLYAIGAZODÁS ELMÉLETE (DAWIS, LOFQUIST, 1984 ALAPJÁN, SAJÁT SZERKESZTÉS) Az elmélet további jelentőségét a hozzá kapcsolódóan kifejlesztett számos pszichometrikai mérőeszköz is jelzi (Leung, 2008), például elégedettség mérés, igények és értékek mérése, készségek és képességek mérése (Dawis, 2005). A mérőeszközöket nemzetközileg tesztelték, Hollandiában (Feij, van der Velde, Taris, and Taris, 1999), Izraelben (Tziner, Meir, and Segal, 2002) és Ausztráliában (Griffin and Hesketh, 2003). A pályaérdeklődés vizsgálatában közvetett mérési lehetőséget nyújt a modell. Dawis (1992) az érdeklődést olyan komplex változóként határozta meg, ami a TWA modell alapelemeinek (képességek és értékek) egyik funkciója. Az érdeklődést, valamilyen tevékenység kedveléseként, illetve nem kedveléseként értelmezi. A képességek meghatározzák, hogy az egyén milyen tevékenységet választ, az értékek pedig az egyén pozitív vagy negatív viszonyulását determinálják (Brown, Lent, 2013). A fiatalok pályaútjának támogatására is alkalmas a TWA modell, egyrészt a munkához kapcsolódó szükségleteik, értékeik, képességeik feltérképezésében, valamint az ezeknek megfelelő szakmai lehetőségek megtalálásában (Dawis, 2005). 22

23 Személy és környezet egyezőségét vizsgáló hazai kutatás eredményei A szakterület korai hazai kutatói közül Csirszka János vizsgálódásainak fókuszába is az emberpálya megfelelési viszony került, szerinte a pálya és az ember, mint követelmény és lehetőség áll egymással szemben (Csirszka, 1966). Az általa kidolgozott pályaérdeklődés vizsgálatban kilenc pályaérdeklődési irányt: technikai, kereskedői, elméleti, gazdasági, közlekedési, vezetői, humán, adminisztratív, minimalista különített el. Csirszka szerint az érdeklődés leginkább az életkortól, a személyiség karakterétől, a temperamentumtól, az űzött foglalkozástól, a fáradtsági foktól, az ingerként megjelenő tárgy figyelemfelkeltő jellegétől és intenzitásától, a szokásoktól, a divat társadalmi hatóerejétől, a barátok, a család, a vezetők és a munkatársak példájától, véleményétől függ. Úgy vélte, hogy a sikeres életpálya két kritériuma az eredményesség és a harmónia. Évtizedeken keresztül a hazai pályatanácsadásban elterjedten alkalmazott pályaérdeklődés vizsgálat volt az Irle Csirszka-féle eljárás. Csirszka kutatásai azonban nem korlátozódtak a személy és környezet egyezőségének vizsgálatára, a nemzetközi szakirodalommal egyidőben számos, a pályafejlődést kutató munkája jelent meg. Az ezirányú hazai kutatások a fejezetben kerülnek bemutatásra. 23

24 1.2. A pályaválasztás fejlődéselméleti megközelítései A fejlődési folyamatot vizsgáló modellek az életszakaszok során végighaladva vizsgálják a pályákkal kapcsolatos viselkedés alakulását. Ezen megközelítések fejlődése jól mutatja azt a folyamatot, ami elvezetett a lifelong learning (élethosszig tartó tanulás), és az ezzel összefüggő lifelong guidance (élethosszig tartó pályaorientáció) fogalmával jellemzett paradigmaváltáshoz. A folyamatos tanulás lehetőségeinek és feltételeinek javításával növelhető a foglalkoztathatóság (Kálmán, 2018). A változásokhoz való alkalmazkodás és a problémamegoldás képességének fejlesztése által az egyén sikeres életvezetést érhet el (Javis, 2007) Ginzberg kognitív-szociális fejlődés elmélete A folyamat-szemlélet először Ginzberg (Ginzberg és mtsai, 1951) kognitív-szociális fejlődés elméletében jelent meg a szakirodalomban, melyben a szerző a pályaválasztási döntéshozatal folyamatára összpontosít. Ginzberg szerint a pályaválasztás egy kompromisszum a belső és a külső tényezők között, mely folyamatot irreverzibilisnek tartotta. A pályaválasztás folyamatát a kiskamaszkortól a szakmai munka megkezdéséig tartó időszakra korlátozta, és három fejlődési periódust határozott meg. Az első szakasz a fantázia-választás periódusa (kisgyermekkortól 11 éves korig tartó időszak), amelyet a gyermek életében, a pillanatnyi kíváncsiság határozza meg. Ebben az időszakban a gyermekek még úgy gondolják, hogy bármi lehet belőlük, állatgondozó, profi kosárlabdázó, tűzoltó, énekes, autóversenyző, vagy bármi más, amit érdekesnek és izgalmasnak gondolnak. A kiskamasz ekkor még nem differenciál a vágyak és a gyakorlati megfontolások között, a szakmaválasztás még csak a képzelet szintjén történik meg, játékos módon utánozva a felnőttek viselkedését (például boltosat játszva, vagy éppen tanító néni szerepben). Elsősorban a felnőtté válásra való törekvés a választás motívuma, nem játszik benne szerepet a képességek elemzése és a pályakövetelmények egyeztetése. Ezt az időszakot követi a próbaválasztás periódusa (11-18 év közötti időintervallum), mely a serdülőkori tájékozódás szakaszaiból áll (puhatolódzó periódusnak is nevezik). Ebben az időszakban a serdülő fokozatosan felismeri az egyes pályák követelményeit. A pályával kapcsolatos elképzelés alapját azonban ebben az életszakaszban még többnyire a szubjektív tényezők képezik. Ezt a kísérletező időszakot Ginzberg (1972) négy alperiódusra bontotta: 24

25 - Az érdeklődési szakaszt a megismerő képességek kialakulása, rokon- és ellenszenvek manifesztálódása jellemzi a különféle szakmák vonatkozásában. A szakmák iránti vonzódást az érdeklődés határozza meg. - Ahogy a serdülők érnek, egyre inkább felmérik adottságaikat, hogy képesek lesznek-e az adott munkát elvégezni ( képességek felmérésének szakasza ). Kialakul az érdeklődés a különböző foglalkozások jellemzői mellett a saját képességeik megismerése iránt. - A serdülőkor vége felé érdeklődésüket és képességeiket megkísérlik egy fokozatosan kialakuló értékrendszerbe integrálni ( értékek szakasza ). Felismerik, hogy a foglalkozások különféle életstílusokat tesznek lehetővé, és alkalmat adnak az önmegvalósításra. - A periódus utolsó szakaszában ( átmeneti szakasz ) a fiatalok intenzíven vizsgálják önmagukat, gondolatban és a valóságban is próbára teszik céljaikat. A határozott pályacél legtöbbször nagy lendületet ad az addig sokszor diffúz módon szerteágazó képességek fejlődésének. Növekszik a teljesítmény, az önellenőrzés és a tudatos önfejlesztés. Ebben a folyamatban az egyéni értékek, az érzelmi tényezők, az iskolázottság mértéke, minősége és a realitás, a környezeti kényszerek (pl. munkaerőpiaci helyzet) befolyásolják az életpályára vonatkozó döntéseket. A fiatalok szembesülnek a döntés szükségességével, a valóság tényezőinek fokozatos tudomásulvétele jellemző erre a szakaszra. Az utolsó, a harmadik fejlődési időszak a realisztikus választás periódusa (17-20 év közötti életszakasz), amikor az egyén felismeri azt, hogy a vágyai és a rendelkezésre álló lehetőségek (pl. a munkaerőpiac kínálta lehetőségek, az adott pályán elvárt fizikális és intellektuális adottságok, a szakma elsajátításához szükséges tanulás ideje, a munkakörülmények stb.) között kompromisszumot kell kötnie, vagyis előtérbe kerülnek a valóságon alapuló információk. A realisztikus időszakot több felfedező és letisztuló szakasz váltakozása jellemzi. Az egyén folyamatosan törekszik az optimális egyensúly megteremtésére a személyes életstílusa és a szakmai világ valósága között. - A felfedezési szakasz során az egyén választ egy pályautat, de nyitott marad a további lehetőségek iránt is, gyűjti a tapasztalatokat és az információkat. - A kristályosodás szakasz folyamán a választott pálya melletti egyre erősebb elköteleződés és elmélyülés a jellemző. 25

26 - A specializálódás szakaszában az egyén a választott pálya egy speciális területe felé orientálódik, ebben szerez elmélyült ismereteket. Napjaink jellemző trendje, hogy a serdülők egyre hosszabb időn keresztül halogatják a pálya kiválasztását, eközben a jövőre vonatkozó elképzeléseik az életkor előrehaladásával egyre valóságosabbakká válnak (Kiss, 2011). A Ginzberg által definiált szakaszok életkorban későbbre tolódnak. Ginzberg (1951) úgy vélte, hogy a pályaválasztási folyamat visszafordíthatatlan, és az ezt követő időszakban már csak korlátozottan korrigálható. Az idő az irreverzibilitás tézisét megcáfolta. A gyermek és ifjúkori iskolaválasztási döntések kiemelkedő hatásúak az életpálya alakulására, de nem szűkítik be a lehetőségeket. Időről-időre szükséges lehet a pályacélok és a munka valóságának egyeztetése, átértékelése, pályamódosításra és új utak felfedezésére. A későbbi munkássága során maga Ginzberg (1972) is módosította a megállapításait, és a pályafejlődést már élethosszig tartó folyamatként írta le. A módosított teória szerint az életpálya során bekövetkező változásokat, az új célok létrejöttét a munkavégzés során elért sikerek motiválják, és arra ösztönzik az egyént, hogy megtalálja az optimális lehetőséget a vágyai és szükségletei, valamint a lehetőségek és a korlátok között. Bár az idő gyorsan túlhaladta Ginzberg elgondolását, de mint első fejlődéselméleti modell, melyből a későbbi hasonló elméletek sokat merítettek, kiemelkedő jelentőségű, éppen ezért egy ilyen összefoglaló áttekintésből kihagyhatatlan. 26

27 Super életpálya elmélete Super (1957) továbbfejlesztette Ginzberg (1951) elméletét, melynek gyengeségeit kiküszöbölte és kibővítette a Ginzberg által meghatározott három szakaszt öt időszakra, a kisgyermekkortól egészen a szakmai élettől való időskori visszavonulásig. Ez a pályaelméletek fejlődésében nagyon jelentős lépést jelentett, mivel összekapcsolta a személy életútjának alakulását a munka világában betöltött szerepeivel, és megalapozta az életpálya szemléletet. Super elismerte a személyiség és a pálya megfeleltetésének fontosságát a pályatanácsadásban, azonban úgy gondolta, hogy ez kevés a pályákkal kapcsolatos komplex és dinamikus viselkedés teljes megismeréséhez. Elmélete szerint a pályadöntést egy fokozatosan alakuló folyamatnak kell tekinteni, nem pedig egy adott időponthoz kötött eseménynek. Az életpályamodell egy széleskörűen megalapozott összefüggő rendszer, amellyel az egyes életszakaszokban a személyiség fejlődése összekapcsolható az erre az időszakra jellemző szakmai fejlődési feladatokkal, és magatartásformával. Szemléletmódja azt az alapfelismerést mutatja be, hogy a pályaválasztás és a szakmai fejlődés életre szóló folyamat, amely a személyiséggel és a pályával kapcsolatos követelmények egymásra hatását dinamikus egységben kezeli. Super életutat leíró modelljének öt fő szakasza további fázisokra oszlik (Szilágyi, 2007). Az életút stádiumait és fázisait a hazai oktatási rendszer döntési pontjaival megfeleltetve szemléltetjük, tekintettel kutatásunk alapvető céljára, a tanulók pályákkal kapcsolatos viselkedésének tanulmányozására. Az életút első szakasza a születéstől 14 éves korig a növekedési periódus, melyet az önmegfogalmazás fejlesztése, az attitűdök, az érdeklődés és az igények kialakulása jellemez. A fejlődés fő színterei a család és az iskola, ahol azon személyekkel való azonosulás által alakul a gyermek, akikkel folyamatosan érintkezik. Ennek az időszaknak a legfőbb fejlődési feladatai közé tartozik a jövő tervezése, az önszabályozás képességének, a tanulásbeli teljesítményorientációnak és a munkához való megfelelő hozzáállásnak a kialakítása (Super, Savickas, 1996). - A fantázia fázisa (4-10 éves kor): Ebben az időszakban jellemzően a fantázia elképzelések dominálnak, a gyermekek különböző szerepeket játszanak, ami által jobban megismerik önmagukat. Például amikor tűzoltónak képzeli magát a gyermek, tulajdonképpen kipróbálja, milyen érzés másokon segíteni, állatkerti gondozóként pedig arra kíváncsi, hogyan vállalhat felelősséget és gondozhat másokat. Ez az óvodás és a 27

28 kisiskolás kor, amikor az oktatás feladata, hogy minél több foglalkozást ismerjen meg a gyermek, és legyen lehetősége a szerepjátékokra. - Az érdeklődés fázisa (11-12 éves kor): Ez az az időszak, amikor a gyermeket egyre több dolog kezdi érdekelni. Ez a mai Magyarországon a nyolc- és hatosztályos gimnáziumok választásának időszaka, mely döntést leginkább a szülők hozzák meg. Nagy hiba figyelmen kívül hagyni ilyenkor a gyermek érzelmi és intellektuális kapacitásait. A nyolcosztályos gimnáziumokba kerülő gyermekek a legjobb tanulók közül kerülnek ki, támogató családi háttérrel, ahol a szülők távlati célja az iskolaválasztással a garantált továbbtanulás a felsőoktatás elit szakjain. Egy kutatás kimutatta, hogy a nyolcosztályos gimnáziumok tanulói nemcsak a legjobb eredményt érték el az az Országos Kompetenciamérés szövegértés és matematika tesztjein, hanem 8. és 10. évfolyam között ők fejlődtek a legtöbbet (Horn, 2010). - A képességek fázisa (13-14 éves kor): Ebben az időszakban a képességeknek egyre nagyobb jelentősége lesz a szakmai tervekben, és a pályaelképzelések területén. A legtöbb fiatal számára, akik az általános iskola nyolc osztályát ugyanabban az intézményben végezték el, ez az első nagy döntés ideje. Ebben az életkorban mindenki egyre inkább kezdi felismerni saját reális képességeit, tájékozódás indul meg az egyes pályák követelményeiről, és gondolkodás a pálya és a saját képességstruktúra közötti megfelelésről. A döntő szerepet általában ebben a választásban a szülői aspirációk játsszák, melynek a gyerek képessége és felkészültsége korlátot szab, valamint a szülők igyekeznek tekintetbe venni a gyerekek érdeklődését is (Liskó, 1998). Az iskolaválasztás és a pályaválasztás, mint döntési pont beilleszkedik a teljes életutat végigkísérő döntési pontok közé, azonban nem jelenet végleges és korrigálhatatlan döntést. Éppen ezért nagyon fontos, az átjárhatóság lehetőségének biztosítása a középiskolák között. A második szakasz a felfedezés stádiuma (15-24 éves kor), a fiatal ebben az életszakaszban elkezdi kipróbálni önmagát egyrészt az iskolában, másrészt a szabadidős elfoglaltságokban, illetve az itt megjelenő szerepekben. A diákmunka vagy a szakmai gyakorlat értékes, életet meghatározó élmény, hiszen a pályaorientáció felbecsülhetetlen alaptőkéje a valódi munkatapasztalat. Az iskola feladata ebben az időszakban a tanuló életpályamenedzselésikészségeinek kialakítása, fejlesztése. - A puhatolódzás fázisa (15-17 éves kor): Ez a szakasz kísérleti jellegű, ideiglenes szakmai döntések születnek, melyek a kipróbált tevékenységek tapasztalataira épülve konkretizálódnak. Tóth és Béky (2010) longitudinális vizsgálatokkal kimutatta, hogy a 28

29 tanulmányi évek előrehaladtával az egyes pályaérdeklődési irányok részben fennmaradnak, erősödnek (pl. közlekedés szakmacsoport), részben polarizálódnak (pl. közgazdaság és építészet szakmacsoportok), vagy pedig átrendeződnek (pl. egészségügy és gépészet szakmacsoportok). - Az átmenet fázisa (18-21 éves kor): Kísérletet tesz a fiatal arra, hogy önmagáról kialakított elképzelését szakmai területen realizálja, mely döntéseit a realitások egyre inkább determinálják. Erre az időszakra tehető a szakképzésből kikerülő fiatal első munkavállalási időszaka, az érettségi utáni szakmatanulás vagy a felsőoktatási tanulmányok megkezdése. Az első szakképesítés megszerzése ma már sokszor nem egész életre szóló döntés, de az első szakma kiválasztása és megszerzése sok évre meghatározhatja a további életpályát. - A kipróbálás fázisa (22-24 éves kor): Ebben az időszakban kipróbálja a fiatal, hogy az általa választott pályának megfelel-e, mennyire vág egybe a saját öndefiníciója és a választott szakmai szerep (Szilágyi, 2007). Az életpálya harmadik szakasza a megállapodás stádiuma (25-44 éves kor), mely időszakban az egyén tartós állás megszerzésére törekszik a választott területen. A megoldandó feladat ebben az időszakban az adott munkahelyi szervezetben stabilizálni az egyén pozícióját, megfelelni az elvárásoknak és sikeresen teljesíteni a feladatokat, jó munkahelyi kapcsolatokat kiépíteni, majd fokozatosan egyre felelősségteljesebb pozícióba kerülni (Super, Savickas, 1996). - A kísérleti fázis (25-30 éves kor): Konkrét munkahelyek kipróbálása jellemzi ezt az időszakot. A munka világában szerzett első tapasztalatok a későbbi életpályára is jelentős hatással vannak. - A stabilizáció fázisa (31-44 éves kor): Ezek az úgynevezett kreatív évek, mely időszak törekvése a szilárd munkahelyi pozíció biztosítása a munka világában. Az életpálya negyedik szakasza a fenntartás stádiuma (45-64 éves kor), a kisebb pályakorrekciók mellett a tartós pozíciók megtartása a cél és az új feladatok többnyire összefüggenek az eddigi szakmai életpályával. Ebben az életszakaszban az egyének főleg arra törekszenek, hogy megtartsák az eddig elért eredményeiket, melynek érdekében frissítik kompetenciáikat és keresik az innovatív megoldásokat a munkakörükben. Bár jellemző, hogy új kihívásokat is keresnek, de ezt az időszakot már kevés teljesen új terület jellemzi. Az időszak utolsó éveit a nyugdíjas évek tervezgetése jellemzi. 29

30 Az életpálya ötödik és egyben utolsó szakasza a hanyatlás stádiuma (65 éves kortól). A fizikai és szellemi erő csökkenésével megváltozik a munkaaktivitás. Ekkor új szerepeket kell kifejleszteni, először a szelektív-résztvevőét, majd a megfigyelőt. Fokozatosan csökken a munkaterület iránti érdeklődés, és a nyugdíjba vonulás, esetlegesen a nyugdíj melletti munkavállalás történik. A megoldandó feladatok ebben az időszakban: fokozatosan csökkenteni a munkával töltött időt, megkeresni azokat az egyéb tevékenységeket, amivel az egyén szívesen foglalkozik, amire korábban vágyott, de nem volt rá ideje, kialakítani és értékelni az új, nem munkával kapcsolatos szerepköröket (Super, Savickas, 1996). - A lelassulás fázisa (65-70 év): A munka aktivitásának fokozatos csökkenése jellemzi ezt a szakaszt, mely a nyugdíjas évek első időszaka, amikor még egyes személyeknél részben megmarad a munkakapcsolat, csökkentett időtartamban vagy bizonyos munkaköri feladatok megtartása mellett, azonban jellemző a folyamatos távolodás. - A visszavonulás fázisa (71 éves kortól): A szakmai élettől való visszavonulás periódusa, amikor teljesen feladják a szakmai tevékenységet az ebbe az életszakaszba kerülők. 5. ÁBRA ÉLETPÁLYA SZIVÁRVÁNY MODELL (SUPER, 1980 ALAPJÁN, SAJÁT SZERKESZTÉS) 30

31 Super munkásságának legkiemelkedőbb eleme, hogy a pályaválasztást, mint a teljes életpályára kiterjedő folyamatot határozta meg. Ennek az elméletnek a kialakulása egy hosszasan kibontakozó folyamat volt, újra és újra bővítve, fejlesztve, csiszolgatva. A modell fejlődési szakaszai a névváltozásokkal is követhetőek. Az első, eredeti megnevezés a Career Development Theory (Pályafejlődési elmélet) változott később Developmental Self-Concept Theory -vá (Éntudat-fejlődési elmélet), majd végül a Life-Span, Life-Space Theory (Életpályaélettér elmélet) elnevezést kapta. Az életpálya szivárvány modellt (Super, 1976, 1980) (5. ábra) a célból fejlesztette ki, hogy még inkább összehangolja, és szemléletessé tegye a különböző perspektívákat tartalmazó tudáshalmazt. A szivárvány sávjai bemutatják a kilenc főbb életszerepet: (1) a gyermek, (2) a tanuló, (3) a szabadidejét töltő egyén, (4) az állampolgár, (5) a dolgozó, (6) a házastárs, (7) a családfenntartó, (8) a szülő, (9) a nyugdíjas. A felsorolt szerepek közül az 5 korábban ismertetett életszakaszban egy vagy több szerepet is betölthet az egyén (pl. a korai kisgyermek szerep mellé később megjelenik a tanuló szerep stb.). Az életpálya folyamán az életszerepek sokféle egyéni variációja lehetséges, akár időben egymást követve, vagy párhuzamos kombinációiban. Különböző emberek eltérő fontosságúnak értékelhetik munkatevékenységük, pályájuk szerepét a teljes életspektrumon belül. A munka azonban csupán egy életszerep a sok közül, és Super szerint az egyes szerepek csak az összes szerep komplex vizsgálatával értelmezhetők megfelelően. Az életszerepek közötti kölcsönhatás lehet támogató, kiegészítő, kompenzáló vagy semleges. A szerepek választását erősen meghatározzák a személyiségjellemzők (pl. ismeretek, attitűdök, értékek, szükségletek) (Super, 1980). Azt, hogy ezek a személyes jellemzők hogyan alakulnak az életút során, nagymértékben a személyiség helyzetét befolyásoló tényezők (pl. történelmi változások, szocio-ökonómiai körülmények, társadalmi struktúra) és a környezeti tényezők (pl. munkaerőpiaci helyzet, foglalkoztatási gyakorlat, iskoláztatási lehetőségek, mikroszociális (családi) hatások) határozzák meg. Super tézise szerint a különböző személyiségű, képességű és érdeklődésű emberek különféle pályákra alkalmasak. Az adott egyén egyszerre egy sor pályára alkalmas, azaz a pályaalkalmasság multipotenciális. Super a klasszikus alkalmasság-pszichológiai elméletet integrálta a pályafutás magyarázatába, mely szerint a képességek rendszere és a pályakövetelmény struktúrája közötti megfelelésnek bizonyos tűrése van, tehát nem az egy az egyben megfelelést hangsúlyozta, mint elődei. 31

32 A szakmai fejlődés Super nézete szerint az öndefiníció kialakításából és megvalósításából áll. A munkával való elégedettség függ attól, hogy mennyire találta meg az egyén a lehetőséget arra, hogy olyan szakmába kerüljön, ahol lehetősége van képességeinek, érdeklődési körének és a személyiségjellemzőinek hasznosítására. Super elmélete eredetileg kronológiai sorrendben sorakoztatta fel és kötötte életkorokhoz az egyes életpálya szakaszokat, de később elismerte a szakaszoktól független, feladatközpontú szemléletet (Super, Savickas, 1996). Egyes középkorú személyek például új karriert kezdenek, és az egyes szakaszokon ismét végigmennek, vagyis az életpályájuk fő ciklusába alciklusok kerülnek. A korábban gyűjtött tapasztalatok újrahasznosíthatóak, felhasználhatóak az új megváltozott helyzethez való alkalmazkodásban. Super elméletében meghatározó szerepet töltenek be a tanulási tapasztalatok a pályákkal kapcsolatos személyiségtényezők alakulásában, például az érdeklődés tekintetében. A modell azonban nem vizsgálja mélyrehatóan ezt a tanulási folyamatot. Az életpálya során bekövetkező jelentős változásokra a későbbi elméletek adnak mélyebb magyarázatot, például a munkahelyi szerepekkel kapcsolatos én-hatékonyság érzés és az eredményelvárások alacsony szintjének alakulására (Lent, Brown, Hackett, 1994). 32

33 Gottfredson elimináció és kompromisszumkeresés elmélete Gottfredson (1981, 1996, 2002, 2005) pályaelmélete, az egyik legújabb fejlődéselméleti modell, mely a pályaválasztást nagyfokú kognitív tapasztalatot igénylő folyamatnak tartja. A megismerési folyamat szerepét hangsúlyozza a foglalkozások és az önmeghatározás kognitív térképének kialakításában. Annak ellenére, hogy a genetikai adottságok és a környezet kulcsfontosságú szerepet játszik a személy alakításában, Gottfredson (2002) szerint az egyén egy aktív hatóanyag, amely befolyásolhatja, formálhatja saját környezetét. Ezért a karrierfejlesztést önformáló folyamatnak tekinti, amelyben az egyén olyan utakat keres, amelyek során saját genetikai adottságát a kulturális környezetének határain belül kifejezheti. A korábbi elméletekkel szemben Gottfredson (2002) szerint a pályaorientáció olyan folyamat, mely során az egyén fokozatosan eliminál bizonyos foglalkozási alternatívákat, és ezt az eliminációs folyamatot négy szakaszban határozta meg (6. ábra) szakasz: Életkorhoz és teljesítőképességhez való igazodás (3-5 éves kor) Ebben az életszakaszban erősnek vagy gyengének, felnőttnek vagy gyereknek, nagynak vagy kicsinek kategorizálja a gyermek önmagát. A foglalkozásokat az erős felnőttek szerepeként érzékeli szakasz: Nemi szerepekhez való igazodás (6-8 éves kor) Ebben a szakaszban a nemi szerepekhez kötődő normák és attitűdök a gyermek önmeghatározásának alapvető momentumaként jelennek meg. A gyermek a foglalkozásokat annak függvényében értékeli, hogy megfelelnek-e a nemének, és eliminálja azokat, amelyeket nem megfelelőnek érzékel szakasz: Társadalmi értékeléshez való igazodás (9-13 éves kor) Ebben az életszakaszban a gyermek megtanul a foglalkozásokhoz társadalmi értéket rendelni. Megérti például, hogy mit jelent a jövedelem, a státusz, milyen életmódra számíthat az egyes pályákon. Az elimináció ebben a fázisban a túl alacsony presztízsű (elfogadhatatlan) foglalkozások, vagy a túl magas presztízsű (elérhetetlennek tűnő) szakmák kiiktatásában valósul meg szakasz: Saját belső énhez való igazodás (14 éves kortól) A serdülő miután az elfogadhatatlan alternatívákat kizárta, olyan szerepeket keres, amelyek kompatibilisek a személyiségével. Az idealista törekvések helyett az elérhető és önmagával összhangban lévő lehetőségek felé fordul. 33

34 6. ÁBRA GOTTFREDSON FEJLŐDÉSI MODELLJE (SAJÁT SZERKESZTÉS) A nem megfelelő pályák eliminálása mellett zajló párhuzamos folyamat a kompromisszumok létrejötte. A kompromisszumok kialakulása olyan összetett folyamat, amely során a külső tényezők korlátozásaira például a munkaerőpiac szerkezetének megváltozására, gazdasági recesszióra, családi elkötelezettségekre reagálva kell kialakítani az egyén számára kedvező, de ugyanakkor megvalósítható pályaválasztást. A kompromisszumkeresés fogalma már Ginzbergnél (1951) is megjelent a korai fejlődéselméleti pályamodellben, de ő ezt a külső és belső tényezők által meghatározott kompromisszumos döntést a kezdetekben még irreverzibilisnek gondolta. Gottfredson elméletét Swanson és Gore (2000) olyan próbálkozásnak nevezte, amely megkísérli a Super-féle első stádium, a növekedés időszakának mélyebb tanulmányozását. Negatív kritikájukat is kifejezték, miszerint a teória egy nehezen kutatható elméleti feltételezés. Gottfredson elmélete valóban nem olyan széleskörűen kutatott modell, mint például Super életpálya elmélete, többnyire az egyesült államokbeli mintákon végzett empirikus kutatásokban vizsgálták. Gottfredson elméletére számos, a presztízs és a nemi szerepek pályaorientálódást befolyásoló hatását vizsgáló nemzetközi kutatás hivatkozik (Leung, 2008). A sikeres élet sztereotípiája számos kultúrában az iskolai eredményesség, a sikeres vizsgák és az olyan foglalkozások, amelyek magas társadalmi presztízsűek és nagy befolyással bírnak. A nemi sztereotípiák is mélyen gyökereznek a különböző kultúrákban, és az egyének olyan pályákat 34

35 választhatnak, amelyek ezeknek megfelelnek (Leung, 2002). A nemi meghatározottság és a presztízs alapján Gottfredson (1981) elkészítette a Holland tipológia (1963) alapján besorolt pályák kognitív térképét (7. ábra). 7. ÁBRA PRESZTÍZS ÉS NEMI MEGHATÁROZOTTSÁG A HOLLAND TIPOLÓGIA 6-FÉLE PÁLYÁJÁN (SAJÁT SZERKESZTÉS, GOTTFREDSON, 1981 ALAPJÁN) Az iskolai pályaorientáció éppen az elimináció és kompromisszumkeresés elmélete által vizsgált életszakaszban történik, ezért erre építve Gottfredson kialakított egy iskolai pályaorientációs modellt is (2005). Ez a modell a kockázatok csökkentését, a kognitív fejlődés pozitív megerősítését célozza, az önmeghatározás, az elimináció és a kompromisszumkeresés terén. A pályaorientációs modell az alábbi stratégiákat és eszközöket alkalmazza: - a tanulás és a szakmákról kapott komplex információk felhasználása, - tapasztalatok és tevékenységek, melyek által a tanulók megismerhetik a pályákkal kapcsolatosan a személyes tulajdonságaikat, 35

36 - realisztikus és megvalósítható pályaelképzelés koncepciójának kialakítása, - a sikeres karrier lehetőségek megvalósításához szükséges személyes ráfordítások ösztönzése. Ezek a pályaorientációs stratégiák széleskörűen hasznosíthatók különféle kulturális közegekben. Gottfredson modellje támogatja a pályaválasztással kapcsolatos kritikai gondolkodás kialakítását és fejleszti a döntésképességet. Olyan tapasztalatok gyűjtésére ösztönzi a tanulókat, mely által jobban megismerik önmagukat. 36

37 A pályafejlődést vizsgáló hazai kutatók eredményei A magyar pályaelméleti kutatók már a hatvanas évektől kezdődően felismerték a fejlődéselv fontosságát. A rendszerváltás előtti években a téma kutatását Csirszka János (1966, 1985), Rókusfalvy Pál (1969, 1982, 1989), Völgyesy Pál (1976, 1995), Ritoók Pálné (1978, 1986, 2006), Szilágyi Klára (1982, 1993, 2005, 2007), Zakar András (1991) munkássága fémjelzi. Felismeréseik és kutatási eredményeik több ponton is kapcsolódnak a kor nemzetközi eredményeihez. Csirszka János (1966) írásaiban a nemzetközi szakirodalommal egyidőben jelent meg a pályafejlődés mint folyamat. Írásaiban kiemelt fontosságúnak tartotta az életpálya hatékony előkészítését, a helyes pályaválasztást, a célszerű szakmai képzés és az eredményes beilleszkedés elősegítését, kiemelte a személyiség pályán való kibontakozásának, a hivatás kifejlődésének és megerősödésének, a munkaerkölcs megszilárdításának, továbbá a különféle munkaártalmak lélektani elhárítása elősegítésének jelentőségét. Az életpálya egyéni alakulásának folyamatában két jelentős periódust emelt ki. Az előkészület éveit két alszakaszban írta le: - A kisgyermekkor, mely időszakban a családi környezet, valamint a kisgyermek játékai a későbbi hivatást is előrevetíthetik. - A pubertás kor, mely időszakban a szülők és a pedagógusok befolyása mellett, a baráti kör és az olvasmányok, a televízió stb. szerepe megnő. A következő időszak Csirszka kategorizálása szerint a pályaválasztási érettség kialakulásának szakasza, melyet három részre osztott: - Első döntési szakasz, az általános iskola elvégzésének időszaka. - Második döntési szakasz: az érettségi időszaka. - Harmadik döntési szakasz: a felnőtté válás, a tudatos vagy kényszerű pályaválasztás. Csirszka fejlődési modellje pályaválasztás centrikus, a pályaválasztást követő szakmai képzést tartja meghatározónak a munka világába történő beilleszkedésben. Nézete szerint az életút akkor éri el a célját, ha minden tekintetben a fejlődést szolgálja. Ennek pszichológiai feltétele a pálya fejlődési célkitűzéseinek elfogadása és elsajátítása (Csirszka, 1985). Csirszka munkássága a hazai pályaelmélet területén azért értékelhető jelentősnek, mert életműve előremutató értékű, műveiben a nemzetközi irodalommal egyidejűleg jelent meg a folyamatszemlélet, valamint a későbbi hazai elméletek alakulására meghatározó módon hatott. 37

38 A Csirszka-féle kutatási irányt folytatta Rókusfalvy Pál (1969) is, aki a pályafejlődést alkalmazkodási folyamatként jellemezte. Nézete szerint az egyén a beilleszkedési folyamat során, a munkáján, a hivatásán, mint sajátos eszközön keresztül kifejezi, fejleszti, megvalósítja önmagát. Modelljében a személyiség értékelő mechanizmusaira épített, amelyben kitüntetett szerepet kapott a pályaérettség fogalma. A pályaérettségre való nevelés elemei közé az önismeret fejlesztését, a pályaismeret kialakítását, a személyiség-magatartás fejlesztését és a megfelelő pályaválasztási elhatározás kialakítását sorolta. Rókusfalvy a pályaalkalmazkodást három szakaszra bontotta, az általános képzés, a szakmai képzés, valamint a szakmai tevékenység szakaszára, mely szakaszok között az átmenet szerinte csak akkor lehet sikeres, ha az egyén az előző szakasz végén elérte azt az érettségi fokot, amely a továbblépéshez szükséges. Ebben az időszakban komoly viták alakultak ki a hazai szakemberek között a pályaválasztási érettség kialakíthatóságáról, és igen jelentős előrelépés volt annak elfogadtatása, hogy ez tizennégy éves korra igen jó pedagógiai ráhatások mentén sem feltétlenül alakul ki. Rókusfalvy (1969) hasonlóan a nemzetközi szakirodalomban megfogalmazottakhoz a pályaérettség kialakulását későbbi időszakra helyezte (16-20 év), amely ellentétben állt a magyar iskolarendszer váltási, illetve döntési pontjaival. Rókusfalvy (1969, 1982, 1989) munkáiban hangsúlyozta a fejlődés elvét, valamint kiemelte a pályaválasztás iskolai előkészítésének fontosságát. Völgyesy Pál (1976, 1995) pályamodellje a társadalomhoz, csoporthoz fűződő viszonyokkal bővítette a fejlődéselvű modelleket, és a pályaérettség fogalmát a pályaválasztáshoz kapcsolódó speciális indexekre bontotta. Úgy vélte, hogy a pályaválasztási érettség egyet jelent az optimális döntésre való felkészültséggel, ami közvetlen összefüggésben van a személyiségfejlődéssel. Ezért is hangsúlyozta a személyiség asszertív fejlesztésének szükségességét az iskolai nevelésben. Munkásságának kiemelkedő része a személyiségtényezők és a pályaválasztási döntést közvetlenül befolyásoló belső tényezők rendszerbe foglalása (Völgyesi, 1976). Völgyesy elmélete szerint a személyiség tényezőket össze kell vetni a pályaválasztással kapcsolatos speciális faktorokkal, a pályaérdeklődéssel, a pályaismeret realitásának mértékével, a választott pálya vagy pályák és az egyéni jellemzők közötti megfelelés mértékével és a pályamegvalósítási igény fejlettségével. A pályaérdeklődést olyan alakítható, tudatosan fejleszthető területnek tartja (Völgyesi, 1976), ami kapcsolatban van az egyén komplex tanulási folyamatával. Kidolgozott és a gyakorlatban is kipróbált, egy a pályaérettséget fejlesztő módszert, mely egyfajta pályairányítás, a személyiség általános fejlesztése, iránymutatás és 38

39 szemléletmód formálás, a pályaérdeklődés kialakítása. Völgyesi vizsgálatainak eredményei meghatározóak a hazai pályaválasztással kapcsolatos nézetek fejlődésében. Ritoók Pálné (1978, 1986, 2006) a pályaidentifikációt, mint dinamikus folyamatot vizsgálta, amelynek egy-egy pontján vizsgálható a pályával való azonosulás tartalma és mértéke. A pályaidentifikációs folyamatot a pályaszocializáció egyik komponenseként definiálta, mely folyamat az életúttal párhuzamosan alakul. A pályaidentifikációs folyamatok elemzése során a pályaválasztás mellett a munkaválasztást, illetve a munkával való azonosulás folyamatait is elemezte (1986). A személyiségjegyek kulcsszerepet játszanak az azonosulási folyamatban, a megfelelés feltétele Ritoókné szerint a pálya élménytartalmának és az egyén élményigényének összecsengése. Azok, akik pályájukkal magasabb szinten tudnak azonosulni, nagyobb kedvvel végzik el feladataikat, nagyobb öröm számukra a munka. A személyiségfejlesztést éppen ezért kulcsfontosságúnak ítélte meg, mind a családban, mind pedig az iskolai nevelésben (1986). Kutatásaiban a pályaazonosulást három tényező mentén vizsgálta: - az elégedettség tükrében, mely az egyén pályaidentifikációjának szubjektív megközelítése, - az eredményesség szerint, mely a munkateljesítményben megmutatkozó objektív megközelítés, - az aktivitás alapján, mely a pályához kapcsolódó tevékenységben megjelenő társadalmi elkötelezettség mutatója. Ritoókné (1978) az egyén életpályáját a pályaadaptáció és a pályatevékenység időszakaira osztotta. A pályaadaptáció az általános és a szakmai képzés időszakát jelöli, a pályatevékenység szakasza pedig a szakmai beilleszkedés és a hasznos szakmai tevékenység periódusa. Az életpálya koncepció továbbfejlesztése a hazai szakirodalomban Szilágyi Klára (1982, 1993, 2005, 2007) nevéhez kötődik. A pályaszocializációval kapcsolatos kutatásaiban a felnőtté válás folyamatát elemzi. Csirszka (1966) modelljét a pszichológiai összetevők mentén egészítette ki (Szilágyi, 1993). Az életpályát a személyiségfejlődés szempontjából mutatta be, melynek első lépcsőfoka a pályaválasztási érettség, ezt követi a pályaérettség, majd ideális esetben az önmegvalósítási érettség kialakulása. Ehhez kapcsolódik a képzésre való alkalmasság, a pályaalkalmasság, illetve a beválás folyamata. Szilágyi (1982) egyetemi hallgatók körében végzett kutatásokat, és ezek alapján fogalmazta meg a pályaérettség és a pályaalkalmasság között megfigyelhető összefüggéseket. Megállapította, hogy a pályaválasztási jellemzők közül a 39

40 pályaelképzelés megőrzése és a pályacél megvalósításáért tett erőfeszítés befolyásolja a pályaszocializációt, a beválást pedig a szükséges képességek megfelelő szintre való fejlesztése, valamint a speciális képességek kialakítása határozzák meg. Szilágyi Klára elméleti és módszertani kutatásai meghatározták a 80-as, 90-es és a 2000-es évek hazai pályaorientációs kutatásainak irányait. Zakar András (1991) 10 éves empirikus adatgyűjtés alapján elemezte a magyar középiskolások pálya- és iskolaválasztási folyamatait, melynek fókuszában az érdeklődés fejlődése állt. Alátámasztotta, hogy a gimnazisták pályaorientációs és pályaválasztási folyamataiban meghatározó az érdeklődés és az elképzelt pályakép kapcsolata. Míg az előzetes pályaképpel rendelkező tanulók érdeklődése folyamatosan kötődik a kiválasztott pályához, azok érdeklődése, akik nem rendelkeznek előzetes pályaképpel, sokkal csapongóbb és befolyásolhatóbb. Kutatásaival (Zakar,1991) alátámasztotta, hogy egy támogató pályaorientáció segíthet mindkét típusba sorolható tanulónak a pályaorientációs folyamat sikeres alakulásában. Az ezredforduló óta megjelent, a pályaorientációval és az életpálya-tanácsadással foglalkozó hazai tanulmányok (Kiss, 2009, 2011; Borbély-Pecze, 2010; Kenderfi, 2011; Budavári-Takács, 2011) az Európai Unió foglalkoztatást és pályaorientációt érintő célkitűzéseit figyelembe véve fogalmazódtak meg. A folyamatszemléletben új elem a pályaorientáció egész életen át tartó szerepének hangsúlyozása, szoros kapcsolata az egész életen át tartó tanulás stratégiai gondolkodásmódjával és célkitűzéseivel. A korábban tipikus pályautakkal szemben a 21. századot a változás és a kiszámíthatatlanság jellemzi, mely szükségessé teszi egy új fogalom, az életút-támogató pályaorientáció (Borbély- Pecze, 2010) meghatározását. A témakör nemcsak a munkaerőpiac változásaival függ szorosan össze, hanem a tanulás fogalmának újragondolásával és a tanulási életkor (felnőttkori tanulás, LLL) határainak kitolódásával is. Az életút-támogató pályaorientáció fő feladata az életpályaépítési kompetenciák kialakítása és alkalmazása, amely illeszkedik a foglalkoztatáspolitikában alkalmazott rugalmas biztonság (flexurity) elvéhez, azaz a változások megakadályozása helyett azok nehézségeinek elkerülését, a hozzájuk való alkalmazkodást támogatja. Borbély-Pecze számos tanulmányában (2013, 2016, 2017) foglalkozik az életút-támogató pályaorientáció fogalmának tisztázásával, a kapcsolódó megváltozott tanácsadói, tanári és iskolai feladatok feltárásával. Kenderfi Miklós (2016a) szerint az életút-támogató pályaorientáció fontos eszköz a korai iskolaelhagyók és a fiatalkorú munkanélküliek számának csökkentésében. Számos kutatásában 40

41 vizsgálta a hátrányos helyzetű fiatalok társadalmi integrációjának lehetőségeit (2016b). A fiatalokra gyakran jellemző a sodródás, a spontán, érzelemvezérelt döntéshozatal. Kenderfi (2016b) fontosnak tartja a fiatalok valóságorientációjának fejlesztését, és olyan karrier kompetenciák kialakítását, amelyek lehetővé teszik számukra, hogy az életpályájuk során a változásokhoz alkalmazkodni tudjanak. Kulcsfontosságúnak tartja az információgyűjtés szükségletének kialakítását, a célok mentén való gondolkodás, és a realisztikus önismeret fejlesztését (2016a). 41

42 1.3. Komplex pályaelméleti modellek Ebbe a kategóriába azokat a modelleket soroltam, amelyek komplexitása abból adódik, hogy integrálják a személy és környezet egyezőségét fókuszba helyező modellek jellemzőit és egyidejűleg jelen van bennük a folyamat szemlélet. A bemutatásra kerülő elméletek vizsgálják azokat a tényezőket, melyek a pályafejlődés során hatnak az egyénre. A szociális-kognitív pályamodell egyes tényezői (pl. én-hatékonyság érzés, oktatási céltudatosság, érdeklődés), illetve a vizsgálatukhoz kapcsolódó szerteágazó kutatások áttekintése nagy hangsúlyt kapnak ebben a fejezetben, melyek a műszaki és informatikai pályák területén végzett empirikus kutatásunkban megfogalmazott kutatási kérdésekhez szorosan kapcsolódnak Krumboltz szociális tanulás elmélete Krumboltz (1990, 1996, 2009) szociális tanulás elmélete a pályadöntéseket és a pályafejlődést fókuszba helyező megközelítésekre épül. Modelljébe beépültek az én-hatékonyság elmélet (Bandura, 1982, 1994) és a kognitív viselkedési elmélet (Ellis, Whiteley, 1979) elemei. Négy fő tényezőt határozott meg (Krumboltz, 2009), amelyek mindegyike eltérő hatást gyakorol a pályaválasztási döntés meghozatalában: - A genetikai adottságok, melyek szélesíthetik vagy korlátozhatják az egyén lehetőségeit. Ezek közé a tényezők közé tartoznak a nem, az etnikai hovatartozás, a fejlődési rendellenességek, a fogyatékosságok, a veleszületett tehetségek. - A környezet hatása, környezeti feltételek és események, például kulturális normarendszer, gazdasági helyzet stb. - A tanulási tapasztalatok, melyek lehetnek többek között: instrumentális tanulási tapasztalatok, azaz a tanulás a megfigyelhető eredmények és mások reakciói, dicsérete, jutalmazása alapján (például valaki egy írásáért díjat kap, ezért érdeklődni kezd az újságírás iránt), asszociatív tanulási tapasztalatok: klasszikus kondícionálás és megfigyelés (például valaki egy olyan filmet néz meg, amelyben súlyosan megsérül egy rendőr, ezért csökken a bűnüldözéssel foglalkozó pályák iránti aspirációja). - Feladat megközelítési készségek: önmegfigyelés, információgyűjtés, célkitűzés. Az egyén a saját kompetenciáit összeveti egy standarddal, és ebből von le 42

43 következtetéseket, melyeket a jövőbeli helyzetekre adott válaszainál felhasznál (például valaki arra a következtetésre jut, hogy nem képes a matematikai feladatokat megoldani, ezért el fogja kerülni a matematikai tevékenységhez kapcsolódó pályákat). Krumboltz (2009) nézete szerint a genetikai tényezők és a külső környezet módosítják a tanulási tapasztalatokat, amelyek kölcsönhatásának eredményeként az énkép és az egyén problémamegoldása folyamatosan változik, azaz a cselekvésen keresztül új tapasztalatokat szerez, illetve ismeretekre tesz szert. A tapasztalatok alakítják a pályákról való az elképzeléseket, melyek nem minden esetben realisztikusak, ennek ellenére jellemzően alakítják a választásokat, és a szakmákkal kapcsolatos viselkedést. A tanulási tapasztalatok fő forrásai az egyén számára meghatározó jelentőségű modellek (pl. szülők, tanárok, hősök), akik szignifikáns hatást gyakorolnak a pályadöntésekre. A pozitív modellek, a támogatás és a megerősítés segítik a karriertervezési készségek fejlődését. A szociális tanulás elméletére épülő pályaválasztási tanácsadás a megszokottal éppen ellentétes elveket vall, miszerint nem lehet előre látni a jövőt, és meghatározni előre egy bizonyos karrier utat. A szociális tanulás elmélete szerint az emberek a tevékenységükkel alakítják jövőbeli lehetőségeiket, melyek nem láthatók előre, váratlan események is bekövetkezhetnek. Új emberekkel találkoznak, új tevékenységet próbálnak ki, melyekről a visszacsatolás alapján új következtetéseket vonnak le, új célokat tűznek ki. Krumboltz (2009) elméletében így a tanácsadás helyett az eshetőségekre (happenstance) való reagálási képesség fejlesztése kerül a középpontba. A korábbi elméletekkel összevetve elmondható, hogy Krumboltz teóriája szerint nem az egyén jellemzői alapján lehet kiválasztani a megfelelő pályát, miként azt a személy és a környezet egyezőségét vizsgáló modellek meghatározzák, hanem az egyénre jellemző egyedi tanulási tapasztalatok vannak elsődleges hatással a pályaválasztásra, mely tapasztalatok élethosszig alakítják az életpályát. Nem fogadja el a pályaválasztási döntés végleges voltát, ezzel ellentétesen a folyamatos döntési készenlét, döntési képesség és a hozzá kapcsolódó tudás (önismeret és munkaerőpiac, képzési-piac ismeret) meglétére hívja fel a figyelmet. Krumboltz (2009) elméletében tehát az előre eltervezettséggel szemben, a folyamatos reagáló képesség kerül a fókuszba, hogy a modern munkaerőpiacon képes legyen az egyén a szükséges döntéseket meghozni. 43

44 A szociális-kognitív pályamodell (SCCT) A szociális-kognitív pályamodell (SCCT = Social Cognitive Career Theory) kidolgozása Lent, Brown és Hackett (1994) nevéhez fűződik. Ez az elmélet célul tűzte ki, hogy megmagyarázza a pályaérdeklődés, a pályaválasztás, valamint a tanulmányokban és a pályán elért teljesítmény összefüggéseit. A modell által szemléltetett kapcsolódásokban kulcsszerepet töltenek be a szociális-kognitív változók (az én-hatékonyság elvárások, az eredmény elvárások és a célok), melyek a személyiségjegyekkel és az érzelmi beállítódással együtt alakítják a választott pályával kapcsolatos elégedettség érzését (Brown, Lent, 2013). A modell a 21. század modern szintetizáló pályaelméleti teóriájaként kategorizálható (Budavári-Takács, 2011). Lent és Brown (2013) egy kirakós (puzzle) játékhoz hasonlítja a pályafejlődést, melyben sok elemnek kell illeszkednie. A genetikai adottságok, a környezet támogató és korlátozó elemei, a tanulási tapasztalatok, az érdeklődés, a képességek, az értékrend, a személyiség, a célok és a választások, az elégedettség, a teljesítmény, a változásokkal való megküzdés (pl. iskolából kikerülve a munkába állás, gyermekvállalás, munkahely elvesztése, nyugdíjazás) mind-mind egyegy ilyen eleme a kirakós játéknak, melyeknek egy koherens egésszé illesztése nagy kihívással járó feladat. A puzzle hasonlat azonban nem állja meg a helyét teljesen, ugyanis egy ilyen játék esetén az elemek csak egyféle módon rakhatók ki. A karrierpálya azonban inkább mozgóképhez hasonlít, melyet komplex és dinamikus emberi viselkedésformák és viszonylagosan állandóbb viselkedésformák alakítanak. Az SCCT modell (Lent, Brown, Hackett, 1994) egy olyan pályaelméleti megközelítés, amely a korábbi pályaelméleti kutatásokat egyesíti (pl. Super, Holland, Krumboltz, Lofquist és Dawis). Úgy harmonizálja ezeket a korábbi kutatási eredményeket és modelleket, hogy egy összefüggő képpé alakulva megmutatja, hogy az embereknek miként alakul ki az adott pálya iránti érdeklődése, miként hoznak pályadöntéseket és miként érnek el sikereket és stabilitást a pályájukon. Az SCCT-modell Bandura (1986) szociális-kognitív elméletének számos elemét integrálta magába. Bandura az egyént, mint önszervező, önszabályozó lényt határozza meg, akinek három fő tényező kölcsönhatása jellemzi a viselkedését: a személyes tényezők, emberi viselkedés, a környezeti tényezők. 44

45 Az önszabályozás fejlődése és fejlesztése szempontjából az elmélet kulcsfontosságúnak tekinti a környezeti hatásokat, illetve a környezeti visszajelzéseket (Molnár, 2009). Bandura szerint a gyenge önszabályozás a nem hatékony tervezésnek és önkontrollnak tudható be, amit nagyban befolyásol a szociális környezet. Kiemelkedő fontosságúnak tartja, hogy milyen példát, milyen modellt lát maga előtt a gyermek, a fiatal. A szociális-kognitív elmélet szerint a gyenge önszabályozás egyfajta tanult tehetetlenség (Zimmerman, 2000). A szociális-kognitív pályamodell gyökerei hasonlóak a korábban ismertetett ( fejezet) Krumboltz szociális tanulás elméletéhez (Mitchel, Krumboltz, 1990), ugyanis mindkét modell Bandura (1986) szociális-kognitív elméletének alapvetéseit is magába foglalja. Mindkét elmélet elfogadja, hogy a genetikai adottságok, a speciális képességek, a környezeti körülmények és a korábbi tanulási tapasztalatok hatnak a pályaválasztásra (Lent, Brown, Hackett, 1994). Krumboltz (Krumboltz és mtsai, 1976) elméletének fő fókusza azonban maga a pályaválasztással kapcsolatos viselkedés, az én-hatékonyság érzés csak kisebb jelentőséget kap. Az SCCT modell létrehozásával három kérdésre keresték a választ (Lent és mtsai, 2013): Miként alakul ki az iskolai és a pályaérdeklődés? Miként születnek az iskolaválasztási és a pályaválasztási döntések? Milyen tényezők hatnak az iskolai és a pályán elért eredményekre, és a választott pálya melletti kitartásra? A szociális-kognitív pályamodellben (8. ábra) Lent, Brown, és Hackett (2000) progresszív folyamatként mutatja be a pályadöntési tevékenységet. A folyamatban szerepet játszó tényezőket tárja fel, és megvizsgálja ezek kapcsolatát egymással és hatásukat a pályadöntés alakulására. A szociális-kognitív megközelítés korszerű értelmezési keretet biztosít, mert integrálni kívánja az életpálya-építéssel kapcsolatos olyan fontos tényezőket, mint a szocializáló környezetből származó tapasztalatok, az érdeklődés, a különféle helyzetekben átélt énhatékonyság élménye (8. ábra). Figyelembe vesz olyan tényezőket is, amelyek az életpálya építésében gátló vagy ösztönző hatást gyakorolhatnak, többek között a munkaerőpiaci trendeket, a foglalkozások presztízsét, a barátoktól és szülőktől nyerhető támogatást. Az elméleti modellt számos empirikus kutatás igyekezett igazolni, különböző szakterületeken, országokban és képzési szinteken támasztva alá alkalmazhatóságát (Lent, Brown, 2001). Középiskolások körében Fouad és Smith (1996), Lopez és mtsai (1997), Lent és mtsai (2003, 45

46 2010) végeztek vizsgálatokat. Az egyetemisták körében Ferry, Fouad és Smith (2000) Lent és mtsai (2008), Ansala és Uusiautti (2017) tettek közzé kutatási eredményeket a témában. Kutatások folytak továbbá STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics, azaz természettudományos, műszaki, mérnöki és matematikai) területeken folyó képzésekben (Lent és mtsai 2003, 2005; Inda és mtsai, 2013), biológusképzésben (Byars-Winston és mtsai, 2010), informatikai területen (Lent és mtsai, 2008, 2011). Az SCCT modell használhatóságát vizsgálták Lent és kutatótársai (2003) Olaszországban, Rogers, Creed és Glendon (2008) Ausztráliában, Flores és kutatótársai (2010) Mexikóban, Lent és kutatótársai (2010) Portugáliában, Blanco (2011) Spanyolországban, Ansala és Uusiautti (2017) Finnországban. A modellt különböző származású emberek esetén is vizsgálták, például Lee és munkatársai (2015) a latinok és a fehér amerikaiak körében végeztek longitudinális SCCT vizsgálatot. 8. ÁBRA A SZOCIÁLIS-KOGNITÍV PÁLYA MODELL (SCCT) (LENT, BROWN, 2006 ALAPJÁN, SAJÁT SZERKESZTÉS) Az eredeti SCCT pályamodell továbbfejlesztett változata a karrier ön-menedzsment modell (CSM = Career Self-Management Model) (Lent és mtsai, 2016). A legújabb SCCT kutatások kiemelt figyelmet szentelnek a pályafejlődésben a folyamatszemléletnek, azaz, hogy miként alkalmazkodnak az egyes emberek a körülmények megváltozásához, és miként módosítják a célkitűzéseiket az iskolában és a munkában az életpályájuk során. Az ilyen adaptációs tevékenységek közé sorolható a pályák felfedezése, a pályadöntések meghozatala, a munkahelykeresés, az identitáskezelés, a munkába állás, a munka és magánélet egyensúlyának megtalálása, a munkahelyváltás, a munkahely elvesztése, a nyugdíjba vonulás. További 46

47 kutatások az SCCT modell alap tényezőinek alakulását vizsgálják (én-hatékonyság érzése, eredményelvárások, érdeklődés, célok stb.) az életpálya során (Lent és mtsai, 2017). Az új modell egy visszacsatolási kört is tartalmaz, mely szerint az akciók eredményei visszahatnak a tanulási tapasztalatokra (9. ábra). 9. ÁBRA CSM MODELL (KARRIER ÖN-MENEDZSMENT MODELL) (LENT ÉS MUNKATÁRSAI, 2017 ALAPJÁN, SAJÁT SZERKESZTÉS) A következőkben a szociálkognitív tényezőket, az SCCT modell egyes elemeit, és a hozzájuk kapcsolódó kutatási eredményeket tekintjük át. a. Személyes inputok Az egyén személyes inputjai, az adottságok, a képességek, a nem, az etnikai jellemzők, az egészség meghatározzák, hogy milyen tanulási tapasztalatok megszerzésére nyílik lehetőség az életpálya során. Tokar és munkatársai (2007) vizsgálataikban a személyiség 5 dimenziójának ( Big Five személyiségdimenzió: (1) extraverzió, (2) barátságosság, (3) lelkiismeretesség, (4) érzelmi stabilitás, (5) nyitottság), valamint a nem, illetve a nemi szerepre vonatkozó normáknak való megfelelés hatását igazolták a tanulási tapasztalatokra. Vizsgálták Holland RIASEC személyiségtípusainak a hatását is a tanulási tapasztalatokra, és megállapították, hogy a nemi szerepek legrelevánsabban a realista és a szociális típus esetén jelennek meg (Gottfredson, 1981). Az alábbiakban az életpálya alakulására ható személyes inputok közül a személyiségjegyek és a nemi meghatározottságra vonatkozó kutatási eredményeket térképeztük fel. 47

48 a1. SZEMÉLYISÉGJEGYEK A személyiség az egyénre jellemző viselkedési, gondolkodási és érzésminta, ami állandósultan és egyedien jellemzi magát az egyént (Hussain, 2012). A kutatók a személyiségjegyeket eltérő módon határozták meg (Jung, 2010; Goldberg, 1992; Kroeger, Thuesen, 2017). A sokfajta megközelítés, az emberi viselkedés rendkívüli összetettségére utal, s arra, hogy számtalan tényező működteti, módosítja, határozza meg milyenségét. A sikeres karrier nagymértékben függ az egyén személyiségétől és az adott szakma követelményeitől (Judge és mtsai, 1999). Az SCCT modellbe a korábban ismertetett (1.1. fejezet), azaz a személy és környezet egyezőségét vizsgáló modellek tapasztalatai is beépültek. A Holland (1997) pályákkal kapcsolatos személyiségtipológia elemeinek (RIASEC) szerepét az SCCT elmélettel kapcsolatos számos kutatás vizsgálta és támasztotta alá (Lent és mtsai, 2003; Lent és mtsai, 2010). A személyiségdimenziók szignifikáns szerepet játszanak az egyén szubjektív jólétében (SWB = Subjective Well-Being) (Higgs, Dulewitz, 2014), befolyásolják a karrier adaptációt (Rogers, Creed, 2011; Lent és munkatársai, 2016), azáltal, hogy elősegítik (vagy éppen visszafogják) az egyént a lépései véghezvitelében. A hibás pályaválasztás gyakorta a személyiségtényezők ignorálásának következménye (Hirschi és mtsai, 2010). 2. TÁBLÁZAT A SZEMÉLYISÉGDIMENZIÓK EGYES RÉTEGEI A BIG FIVE SZEMÉLYISÉG MODELLBEN (PRICE, 2012 ALAPJÁN) Személyiségdimenziók A személyiségdimenziók egyes rétegei EXTRAVERZIÓ melegség társaságkedvelés önzés tevékenység izgalom keresés BARÁTSÁ- bizalom egyenesséséléség önzetlen- megfele- szerény- GOSSÁG LELKIISME- hozzáértézettséségtudat rende- köteles- eredmény önfegye- RETESSÉG ességre lem törekvés ÉRZELMI aggodalolansátossávitás harag bizonyta- öntuda- impulzi- STABILITÁS NYITOTTSÁG fantázia esztétika érzések cselekvések ötletek pozitív érzések érzékenység megfontoltság sérülékenység értékek 48

49 Goldberg (1992) Big Five személyiségkonstrukciója olyan széleskörűen vizsgált és elfogadott elmélet, mely a pályákkal kapcsolatos kutatásokban is gyakran analizált modell (Lent, Brown, 2016b; Berglund, 2014; Hussain, 2012). Az alábbiakban áttekintjük Goldberg (1992) Big Five személyiségdimenzióinak pályaválasztással kapcsolatos aspektusait. A 2. táblázat Price (2012) alapján a személyiségdimenziók egyes rétegeit rendszerezi. Az extrovertált egyén olyan ember, aki pozitív érzelmi beállítottságú, magabiztos, célratörő, társaságkedvelő (Jung, 2010; Zhai és mtsai, 2013). A magas extraverzióval bíró egyének izgalmakat és ösztönzőket keresnek, optimistán tekintenek a világ dolgaira, míg alacsony szintű extraverzió esetén visszahúzódó, magába forduló a személy (Zhao, Seibert, 2006). Az extraverzió pozitív kapcsolatot mutat a munkaelégedettségi jellemzőkkel, és kiemelkedően magas a pozitív korreláció értéke a vállalkozói területen (Berglund, 2014). A magas szintű extraverzióval rendelkező egyén könnyen teremt kapcsolatot, osztja meg másokkal a nézeteit (Burch, Anderson, 2008). Azon személyek, akikre kiemelkedő szintű extraverzió jellemző a pályák közül a szociális és nonprofit területeken lehetnek kiemelkedőek (Hussain és mtsai, 2012). Az ezzel ellentétes introvertált egyének szívesen végeznek például önálló munkát, elmélyült elemzéseket igénylő feladatokat (Holt, Burke-Smalley, Jones (2017). A barátságosság személyiségdimenzió a kapcsolatok fenntartásának képességét jellemzi. A magas érték ebben a tényezőben olyan egyént jelez, aki nagylelkű, megbocsátó, kedves, szimpatikus, együttműködő és megbízható (Zhai és mtsai, 2013). Ezek a személyek alaptermészetüknél fogva barátságosak és segítőkészek, képesek az együttműködésre és a támogató viselkedésre (Burch, Anderson, 2008). A dimenzió másik végén az együttműködésre nem hajlandó, az életet cinikusan szemlélő, önző, másokkal nem törődő, csak a saját érdekeit előtérbe helyező egyén található (Zhao, Seibert, 2006). Azon személyek, akikre kiemelkedő értékű barátságosság személyiségdimenzió jellemző a pályák közül a szociális és nonprofit területeken lehetnek kiemelkedőek. Ez hasonlóan fontos jellemző tulajdonság a szociális munkakörökben, mint az extraverzió (Hussain és mtsai, 2012). A lelkiismeretesség személyiségdimenziót jellemző tulajdonságok a jó tervezési képesség, a kitartás, a célokért való küzdőképesség, a hatékonyság, a megbízhatóság és a felelősségteljesség (Zhai és mtsai, 2013). E dimenzió magas értéke a magabiztos és kötelességtudó személyt jellemzi, míg az alacsonyfokú lelkiismerettel rendelkező egyének hajlamosak a meggondolatlanságra, nem ambiciózusak és megbízhatatlanok (Zhao & Seibert, 2006). A lelkiismeretesség magas szintje előnyös személyiségtényezőnek bizonyul a pályadöntés 49

50 meghozatalakor (Rogers, Creed, Glendon, 2008). Az ilyen személyiségű egyén hajlamosabb az összeszedettebb és körültekintőbb viselkedésre a pályákkal kapcsolatos információgyűjtésben, a mérlegelésben és a döntéshozatalban. Az érzelmi stabilitás, amit egyes szakirodalmakban neuroticizmusként is emlegetnek, azt fejezi ki, hogy az egyén mennyire hajlamos az önsajnálatra, a feszültségre, az érzékenységre, mennyire instabil és szorongó személyiség (Zhai és mtsai, 2013). A dimenzió egyik végén álló személy érzelmileg kiegyensúlyozott, magabiztos, a stresszkeltő helyzetekkel képes higgadtan szembenézni, míg az ellentétes végleten lévő személy hajlamos negatív érzelmeket tapasztalni, szorongás, depresszió, alacsony önértékelés jellemzi (Zhao, Seibert, 2006). Magas érzelmi stabilitású személy könnyebben állja meg a helyét vezetői szerepben, vállalkozóként könnyebben birkózik meg kockázatos helyzetekkel (Hussain és mtsai, 2012). A nyitottság személyiségdimenzió az egyén művelődésre és új tapasztalatok szerzésére irányuló motivációját jelenti. A nagyon nyitott egyének általában kreatívak, fantáziadúsak, kíváncsiak és impulzívak. A kevésbé nyitott egyének általában szűklátókörűek, érdektelenek, fantáziában és kreativitásban gyengék (Zhao, Seibert, 2006). A nyitott személyiségű emberek a legalkalmasabbak a kutatási feladatok végzésére, alkalmasak új utak felfedezésére, újszerű megoldások megtalálására (Hussain és mtsai, 2012). A vállalkozói szerepkör is nyitott, új megoldásokat és ötleteket felkutató személyiséget igényel (Zhao, Seibert, 2006). A kutatások szerint a tényezők közül az extraverzió, az érzelmi stabilitás és a lelkiismeretesség erős pozitív hatással van, mind a szubjektív jólétre (SWB = Subjective Well-Being), mind a munkaelégedettségre. Lent és Brown (2006b) a munkaelégedettséget, és az iskolával való elégedettséget párhuzamosan vizsgálta, mint kapcsolódó fejlődési területeket, mivel hasonló ok-okozati összefüggések jellemzik őket. A munkaelégedettséggel egyező fogalomnak tekintik az oktatási elégedettséget is. Kutatásuk szerint a személyiségjegyek közvetlenül, és az énhatékonyság érzésén, valamint a célokon keresztül indirekt módon is hatnak a munkaelégedettségre. a2. NEMI MEGHATÁROZOTTSÁG Az szociál-kognitív karrier elmélet a gender kérdést pszichológiai és társadalmi megközelítésben vizsgálja (Lent, Brown, 2013). A nem olyan input tényező az SCCT modellben, amely meghatározó a pályával kapcsolatos lépések alakításában. Az SCCT modell cirkuláris felépítéséből következően alkalmas arra is, hogy az egyének újra felfedezzék általa a korábban 50

51 kizárt pályaopciókat, melyeket korábban az alacsony én-hatékonyság érzésük vagy eredményelvárásuk miatt elkerültek. Már kora gyermekkortól jellemző, hogy a fiúk inkább a tradicionálisan maszkulin pályákat (pl. tűzoltó, katona, autóversenyző), a lányok pedig inkább a tradicionálisan feminin pályákat (pl. óvó néni, bolti eladó) választanak fantázia játékaikban (Sigelman, Rider, 2017). Gottfredson korábban ismertetett elimináció és kompromisszum keresés elmélete szerint (1981, 1996, 2002, 2005) ( fejezet) a nemi szerepek kialakulása és az ennek nem megfelelő pályák kizárása, 6-8 éves korra tehető. Liff és Ward (2001) szerint a nőket nagyobb mértékben befolyásolják a pályaválasztásukban a szociálisan meghatározott szerepük, a párkapcsolataik, és a családi felelősségvállalásuk. Hagyományosan meghatározó a férj karrierje, a gyermekszülés és a gyermeknevelés, a család idősebb tagjairól való gondoskodás, mivel a nőkre, a családban, mint elsődleges gondozó szerepű személyre tekint a közfelfogás. Tekintettel a nők társadalmi szerepvállalására, esetükben gyakrabban fordul elő a pályájukon törés a családi kötelezettségek miatt (Ackah, Heaton, 2004). A női karrierutakat a férfiak munkakultúrája is alakítja (Liff, Ward, 2001), kiemelve például a női szerepek és képességek előfeltételezésének milyenségét (Metz, 2005; Clarke, 2011), a nők alulreprezentáltságát magasabb pozíciókban (Burke és mtársai, 2005), a nők szakmai előmenetelét gátló tényezőket (Lyness, Thompson, 2000). Több kutatócsoport is vizsgálta az SCCT tényezők nemek szerinti megoszlását (Hackett és munkatársai, 1992; Byars-Winston és Fouad, 2008; Cadaret és munkatársai, 2017). Kutatási eredményeik szerint a fiú tanulók esetén magasabb én-hatékonyság érzés és magasabb eredményelvárás érték mutatható ki. A lány tanulók ezen kívül sokkal magasabb korlátokat érzékeltek a fiúknál. Más kutatások a nemi eltérés indirekt hatására világítottak rá, a sikeres tanulási tapasztalatok esetén magasabb én-hatékonyság érzés és eredményelvárás volt megfigyelhető (Ferry, Fouad, Smith, 2000). A lánytanulóknak az IKT területek képzéseiben való alulreprezentáltságát vizsgálva Anderson és munkatársai (2008) megállapították, hogy ezekhez a képzésekhez a lányok gyakorta rossz imázst kapcsolnak. Azt gondolják, hogy az informatikai pályák nem érdekesek, férfias területnek tartják, ahol sok a túlzottan intellektuális beállítottságú ember, akit csak a számítógép érdekel, akik megszállottak és antiszociálisak (Papastergiou, 2008). A szoftvereket is férfi dominanciájúnak tartják, és az IKT kurzusokon is alárendelt szerepben érzik magukat, alacsony az önbizalmuk a 51

52 férfi többségben, úgy tartják, nem lennének elég jók ezen a területen. Az is csökkenti a lányok érdeklődését, hogy viszonylag kevés a szakmabeli női példakép (női IKT oktatók és mentorok). Mishkin és mtsai (2016) hat fő tényezőt határoztak meg, amelyek a mérnöki pályát választó lányok pályadöntésében szerepet játszanak: korábbi tapasztalatok (a gyermekkori, a pályadöntést megelőzően és a munka világában szerzett tapasztalatok), az érdeklődés és élvezetes pálya kilátása, külső hatás (pl. szülők, családtagok, barátok, tanárok szerepe, ahogy a személy megéli a körülötte állók viszonyulását a pályaválasztásához), presztízs és anyagi megfontolások (presztízs pálya, jó kereseti lehetőségek), korlátok (pl. a képzésbe való bejutás és annak elvégzési lehetőségei), én-hatékonyság érzése. b. Szocio-ökonómiai háttér A szocio-ökonómiai háttérből fakadó lehetőségek és korlátok szintén hatással vannak a tanulási tapasztalatszerzési lehetőségekre (Hackett, Lent, 2008): A szocio-ökonómiai státusz (SES), mely egy kombinált tényező, az egyén és családjának szociális és gazdasági helyzetét határozza meg. A háztartás jövedelme mellett az otthoni környezet minősége, a támogató szülői viselkedések szerepét emeli ki Ribiczey (2010). A munka és képzési lehetőségek. A munkavállalók és gyakornokok kiválasztási módszerei. A tanulási befektetés megtérülési mutatója az egyes szakmákban (ROI). A munka törvénykönyvének előírásai, a munkavállalási szabályozások. A természeti tényezők, a természeti erőforrások elérhetősége. A műszaki fejlődés (pl. IT, web). A társadalmi szervezetek. A családbeli oktatási tapasztalatok és a családi erőforrások. 52

53 A környezet és a szomszédság hatása (pl. vallás, értékek, elvárások, gender tényezők, elérhető modellek). Az oktatási rendszer (lehetőségek az egyes képzési fokozatokban, átjárhatóság stb.). Misran és munkatársainak tanulmánya (2013) a szocio-ökonómiai státuszt (SES) határozta meg, mint a felsőoktatási továbbtanulás legmeghatározóbb faktorát. Három fő determinisztikus faktort emeltek ki: a szülők iskolai végzettségét, foglalkozását és jövedelmi helyzetét. A szülők iskolai végzettsége meghatározó, mivel azok a szülők, akik saját felsőoktatási tapasztalattal rendelkeznek több és összetettebb információval rendelkeznek az oktatási rendszerről (Aaro és mtsai, 2009), melyet át tudnak adni gyermekeiknek. A szülők jövedelmi státusa közvetlen kapcsolatban van a szülők iskolai végzettségével és foglalkozásával (Vereecken, Maes és Bacquer, 2004). A magas, illetve az alacsony jövedelemmel rendelkező szülők, családok eltérő módon reagálnak a gyermekeik oktatásával kapcsolatos kérdésekre, eltérő elvárásaik vannak. Davis (2005) úgy találta, hogy ez a kérdés közvetlenül befolyásolta a gyermekek tudományokban való előrehaladását. Az alacsony jövedelmű, gyakorta a kisebbségi csoportok családjainak gyermekei számára korlátozottabbak a lehetőségek, és bár karrier céljaik és sikerelvárásaik kezdetben nekik is hasonlóak a kortársaikéhoz, később olyan pályákat választanak, melyeket elérhetőnek gondolnak, és nem azokat, amelyek leginkább érdeklik őket (Sigelman, Rider, 2017). Dudovitz munkatársaival (2017) a Los Angelesben és környékén élő alacsony jövedelmi szintű családok serdülő gyermekeinek pályaelképzelését vizsgálva megállapította, hogy azok a serdülők egészségének és jólétének a meghatározó markerei. A serdülő a Mi szeretnél lenni, ha nagy leszel? kérdésre adott válasza a kilátástalanság és az alacsony fokú én-hatékonyság érzéssel szoros összefüggésben van. Hazai felsőoktatás kutatás (Pusztai, 2011), vizsgálta a hallgatók társadalmi hátterét és ennek összefüggését a hallgatóknak a tanulmányok, és leendő hivatásuk iránti elkötelezettségével. Az adataik azt mutatták, hogy leginkább a szülők iskolázottsága, majd a lakóhely településtípusa befolyásolja az eredményes hallgatóvá válás esélyét. Az alacsonyabb iskolázottságú szülők gyermekeinek aránya a tanulmányok megkezdésekor magasabb volt, mint a végzős mintában. A diplomás szülők aránya minden vizsgált karon magasabb volt a végzős mintában, az alacsonyabb státusú hallgatók nagyobb arányban morzsolódtak le. Az alap-, mester- és doktori képzéseket vizsgálva arra jutottak, hogy a képzés magasabb szintjein egyre kevesebb az alapfokú végzettségű szülők aránya, és egyre magasabb a diplomás szülőké. 53

54 Megvizsgálva a hallgatók lakóhelyét településtípusok szerint (Pusztai, 2011), arra a megállapításra jutottak, hogy a nagyobb településeken élők a végzősök között nagyobb arányban voltak, míg a kisebb településről származók, utóbbiak esetében nagyobb arányú volt a lemorzsolódás. A családok gazdasági státusát vizsgálva a több gyermeket nevelő családok, és a szülők munkaerőpiaci helyzete (mindkét szülő dolgozik-e, az egyik dolgozik, vagy egyik sem) bizonyult nehezítő körülménynek a végzős évfolyamig való eljutásban. A középiskolai tanulmányok intézménytípusa szintén meghatározó, a szakközépiskolában végzettek hátrányára a gimnáziumból érkezőkkel szemben. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a hátrányos helyzetűek között, beleértve a megváltozott munkaképességűeket, jellemzően több az alacsony iskolázottságú személy, alapvető kompetenciahiányaik és motiválatlanságuk, személyes és szociális kompetenciáik hiánya miatt akadályozottak abban, hogy bejussanak a munka világába (Kraiciné, 2013). c. Tanulási tapasztalatok A tanulási tapasztalatok meghatározó szerepét a pálya alakulásában Krumboltz (1979, 1990) szociális tanulási elmélete hangsúlyozza. Az általa megfogalmazottak kerültek beépítésre az SCCT modellbe ( fejezet). Thompson és Dahling (2012) rávilágított arra, hogy az érzékelt szociális státusz meghatározója a tanulási tapasztalatoknak, és ezek a tapasztalatok alakítják a tanulók én-hatékonyság érzését és eredményelvárásait. A tanuláshoz való eltérő hozzáférési lehetőségek, az eltérő követhető minták megismerése, az eltérő pénzügyi és érzelmi támogatottság és korlátok közvetlenül hatnak a megszerezhető tanulási tapasztalatokra. A felsőoktatási hallgatók életvezetési kompetenciájának és pályaidentitásának összefüggését elemezte munkájában Kiss (2011), melyben megállapította, hogy a felsőoktatási hallgatók egy része középiskolás éveiben eredményesnek bizonyuló alkalmazkodási formáit hozta magával a felsőoktatásba. Ezek a tanulási tapasztalatok azt az elvárást ébresztették bennük, hogy a teljesítményükért majd megkapják az elismerést, a megnyilvánulásaik pozitív értékelését. A felsőoktatás viszont nem nyújtja ezt az elvárt védő-óvó környezetet, éppen ellenkezőleg, nagyfokú önállóságot követel, közvetlen értékmérési lehetőséget nem biztosít, ezért a hallgatói életforma az említett attitűdökkel nehezen kezelhető. A tanulási tapasztalatokat vizsgálva megállapítható, hogy nem csupán a formális tanulás során megszerzett benyomások fejtik ki hatásukat az én-hatékonyság érzés és eredményelvárás 54

55 növelésében, hanem az informális tanulási tapasztalatok is ugyanilyen hatást gyakorolnak (Kálmán, 2006). Ansala és Uusiautti (2017) finn egyetemistákat vizsgáltak, és megállapították, hogy azok a hallgatók, akik az egyetemi éveik során aktívan vesznek részt a diákéletben, olyan új tapasztalatokat gyűjtenek, melyek igen értékesek a munka világában. Az így megszerzett tapasztalatok fokozzák az én-hatékonyság érzést, és az aktív hallgatók eredményelvárásait. Hunyady, Nádasi és Serfőző (2006) a fekete pedagógiát vizsgáló kutatásukban rávilágítottak arra, hogy a szorongást kiváltó, megszégyenítő pedagógiai viselkedésformák erőteljes hatást gyakorolnak elsősorban az egyén önértékelésére, kapcsolatrendszerére és pályaszocializációjára. d. Én-hatékonyság Az én-hatékonyságot Bandura (1994) az egyének azon meggyőződéseként definiálta, hogy mennyire képesek a kívánt teljesítmény elérése érdekében a szükséges lépéseket megtenni. Az én-hatékonyság érzés az SCCT modell egyik fő eleme (Lent, Brown, 2006), mely nem tekinthető általános személyiség jellemzőnek, hanem az egyén önmagával kapcsolatos elképzelése konkrét területekkel és tevékenységekkel kapcsolatban (Lent, 2005). Az adott személynek például erős meggyőződése lehet, hogy jól teljesít a zongorajátékban (itt tehát kiemelkedő az énhatékonyság érzése), azonban műszaki területen, vagy társas szituációkban kevésbé érezheti magát kompetensnek. Az egyén által észlelt én-hatékonyságot négy fő tényező alakíthatja (Bandura, 1994). (1) A könnyű sikerek arra késztethetik az egyént, hogy mindig gyors eredményt várjon el, és ha nem így alakul, akkor könnyen elveszíti a lendületet. Ezzel ellentétben a kitartó és kemény munkával elért sikerek növelik az én-hatékonyság érzését. (2) Az olyan személyes példák, amelyek az adott egyénhez közel állóak, és az adott tevékenységben sikeresek, szintén növelhetik az énhatékonyság érzését. (3) Bandura szerint azok az egyének, akiket bátorítanak, sokkal nagyobb erőfeszítéseket tesznek a sikeresség érdekében, tehát a közvetlen verbális és nem verbális meggyőzés a harmadik kulcstényező. (4) A stressz hatások csökkentése, a negatív érzelmi állapotok megfordítása elősegíti az egyén én-hatékonyság érzésének növekedését. Nagy jelentőségű a teljesítmény elismerése, a siker és kudarckezelés fejlesztése. A pozitív érzelmi állapot ugyancsak én-hatékonyság érzést növelő tényező. A képzési rendszerben való helytállás fontos tényezője a tanulmányokkal kapcsolatban észlelt én-hatékonyság (Bonitz, Larson, Armstrong, 2010). A kognitív készségek fejlesztését elősegítő 55

56 tanulási környezet megteremtésének feladata nagymértékben a tanárokon múlik, hogy miként motiválják tanulóikat és fokozzák a kognitív fejlődésüket. A tanuló szereppel kapcsolatban az énhatékonyság érzése összefügg a saját teljesítmény megítélésével, melyet jelentős mértékben a tanulási stratégiák, a tanuláshoz kötődő készségek és kompetenciák határoznak meg (Bandura, 1994). A személyes én-hatékonyság megléte azt jelenti, hogy a tanuló képes elmélyülni a feladatokban és valódi érdeklődést mutatni irántuk. Ha nehéz feladattal találkozik, akkor azt megoldandó feladatként értékeli. Számos tanulmány támasztja alá, hogy az én-hatékonyság érzése korrelál a tanulmányi eredményekkel (Ferla, Valcke, Cai, 2009; Luszczynska, Gutiérrez- Doña, Schwarzer, 2005; Richardson és mtsai, 2012; Nielsen és mtsai, 2017). A közelmúltban végzett metaanalízisek arra a következtetésre jutottak, hogy az én-hatékonyság az elért tanulmányi átlag legerősebb prediktora, megelőzve a személyiségjegyeket, a motivációt és az egyén tanulási stratégiáit (Bartimote-Aufflick és mtsai, 2015; Richardson és mtsai, 2012). Azok a tanulók, akiknek a tanulmányokkal kapcsolatban észlelt én-hatékonyság érzése magas szinten van, vagyis hatékonynak érzik magukat a tanulásban, az adott feladatok elvégzésében, szorgalmasabban és kitartóbban tanulnak, jobb teljesítményt érnek el (Schunk, Pajares, 2002). Az életpálya-építés témakörébe Lent munkássága eredményeként került be az én-hatékonyság fogalma (career self-efficacy). Az életpálya-építési én-hatékonyság élmény a karriertervezés tudatosságában érhető tetten. Vizsgálati eredményeik szerint a tanulószereppel kapcsolatban tapasztalt halogatás, a karrierrel kapcsolatos információszerzési és döntési hatékonyság vonatkozásában jó prediktív tényezőnek bizonyult (Lent, Brown, Larkin, 1986). A karrier-építési én-hatékonyság élményének fokozása a korábban elérhetetlennek látszó célkitűzések iránti aspirációt is növelheti, és jól kapcsolható a különféle érdeklődési irányokhoz is (Lent, Brown, 2001). Kutatásaira támaszkodva Kiss (2011) a felsőoktatási diáktanácsadás kiemelt feladataként határozta meg a hallgatók életpálya-építési és életvezetési készségfejlesztésének komplex támogatását. A tanácsadás céljául a személyes motivációs háttér feltárását, valamint hallgatók én-hatékonyság érzésének fejlesztését jelölte meg, mely együttesen segíthetné a megfelelő képzési irányok kiválasztását, a hallgatók törekvését személyes pályacéljaik kitűzésében, és a szükséges életvezetési és életpálya-építési készségek elsajátításában. A diplomaszerzés előtt álló hallgatókra jellemző, hogy nehézségeik vannak a karrierjük elindításában, gyengék a karrier-tervezésben, nem fektetnek elég időt és energiát a munkahelykeresésbe, állapították meg Renn és kutatótársai (2014). Vizsgálatuk során a végzős 56

57 hallgatók egy csoportját 8 hónapon keresztül különböző cégeknél középvezetői beosztásban dolgozó mentorok segítették. A mentorok nagyobb tapasztalattal rendelkeztek a munkaerőpiac lehetőségeiről, értékes tanácsokat tudtak adni a karriertervezésben, a célok kitűzésében, a karrier tervek és stratégiák kialakításában, valamint az én-hatékonyság növelésén keresztül pozitív hatással voltak a karrier-tervezés folyamatára. A mentorált hallgatók könnyebben találtak állást és magasabb keresetet sikerült elérniük. A növekvő önbizalom hatással volt az álláskeresési folyamat intenzitására, és kevéssé volt jellemző a halogató magatartásforma, illetve az impulzivitás (az első adódó állásajánlat azonnali elfogadása). Pozitív hatást mutattak ki a szociális kapcsolatépítési készségek fejlődésében is. e. Eredményelvárások Az eredményelvárás az a tényező az SCCT modellben, mely megmutatja, hogy az egyén milyen eredményt vár el a tanulmányait követően, például jó fizetést kapni, érdekes munkát találni. Amíg az én-hatékonyság érzés a megoldás képességébe vetett hitet mutatja meg, addig az eredményelvárás az adott lépések várt eredményeit veszi figyelembe (Lent, Brown, Hackett, 1994). Bandura (1986) számos eredményelvárás kategóriát különböztetett meg, többek között a fizikai elvárásokat (pl. pénzügyi), a társadalmi (pl. elismerés), önértékelő (pl. személyes elégedettség) melyek lényeges hatást gyakorolhatnak a pályákkal kapcsolatos eredményelvárásokra. Az én-hatékonyság- és az eredményelvárásokkal kapcsolatos észlelések Bandura (1986) szerint eltérő intenzitással jelennek meg, és az én-hatékonyság érzést tartja hangsúlyosabbnak. Számtalanszor előfordul, hogy az egyén valamely cselekedetétől bizonyos eredményt vár, amennyiben azonban kételyei vannak az adott cselekvésre vonatkozóan a képességeit illetően, nem teszi meg a szükséges erőfeszítést. Azon esetekben, amikor a végrehajtás minősége határozza meg az eredményeket, az én-hatékonyság érzés megléte a döntő tényező, és közvetlenül hat az eredményelvárásokra is. Amikor azonban a végrehajtás minőségétől csak kevéssé függ az eredményesség, akkor az eredmény elvárások független tényezőként hatnak a motivációra és a viselkedésre (Bandura, 1989). Jó példa erre az egyetemi oktatói karrier választásának lehetősége, melyet például egy matematikai képességeit tekintve igen magas énhatékonyság érzéssel bíró személy mégis inkább elkerül, az alacsony eredmény elvárásainak (fizetés, társadalmi elismertség, családi élettel való összeegyeztethetőség stb.) hatására. 57

58 Lent, Brown és Hackett (2000) szerint azon terület (tantárgyak) iránt alakul ki érdeklődés a tanulókban, melyekben kedvezőek az eredményelvárásaik. Az eredményelvárások hatással vannak a szakma- illetve kurzusválasztási célokra. Az SCCT kutatások elsősorban a pozitív eredményelvárásokra és azok mértékére fókuszálnak, azonban a negatív elvárások vizsgálata is fontos eredményeket tárhat fel. Ezen félelmek közé tartoznak például a negatív következményektől való aggodalmak, a magányosságtól, a diszkriminációtól, a társadalmi elutasítottságtól való félelem. A nők által kevésbé preferált műszaki és technikai pályák esetén például a magánélet és a munka egyensúlyának megteremtésével járó nehézségek is szerepet játszhatnak az adott pálya elkerülésében (Lent, Brown, 2006). f. Érdeklődés Az érdeklődést Csirszka (1966) a személyiség érzelemmel telített tartalmi irányulásaként definiálta, amely szubjektív értékkel látja el a tárgyat, amelyre irányul. Az érdeklődés folyamata a felfigyeléssel kezdődik, majd a válogatást és az értékelést követi az érdeklődés tárgya felé való fordulás. A pályaérdeklődés a személyiség egy szakterület felé irányulását jelenti, például mennyire érdeklődik az egyén az informatikai szakma konkrét tevékenységei iránt, mennyire tartja érdekesnek a szoftveres problémák megoldását, új applikációk megismerését (Lent és mtsai, 2008). Az érdeklődést számos eszközzel lehet mérni, attól függően, hogy milyen mélységben szeretnénk vizsgálni ezt a tényezőt. Az érdeklődést vizsgáló eszközök egyrészt keresik az érdeklődés tárgyát, másrészt az érdeklődés intenzitását is mérik (Kenderfi, 2011). A gyermekkor és a serdülőkor folyamán a fiatalok számos tevékenységi formát kipróbálnak, megismernek. Az ismétlődő tevékenységek, az utánzás és a környezet visszaigazolásának hatására kialakul bennük az adott típusú feladatok terén a képességeikről az énhatékonyságukkal, és a várható eredményekkel kapcsolatos érzés (Lent, Brown, Hackett, 1994). Azon tevékenységek iránt, amelyekben tartósan hatékonynak és eredményesnek érzik magukat nagyobb valószínűséggel alakul ki érdeklődés. Amely tevékenységekben viszont gyengének és eredménytelennek érzik magukat nem valószínű, hogy erőteljes érdeklődés alakul ki bennük. A sokféle tevékenység kipróbálása, majd többszöri megismétlése váltakozóan bizonyulhat sikeresnek vagy sikertelennek. Ezek a tapasztalatok visszahatnak az én-hatékonyság érzésre és az eredményelvárásra az egész élet során. Bár a legintenzívebb változás a serdülőkorra tehető, de a későbbi életkorokban is alakul, leginkább jelentős életesemények és új tapasztalások 58

59 hatására mint például a munkahely elvesztése, egy baleset, gyermekszülés, technológiai változások. Ginzberg szerint (1951) (lásd fejezet) a éves korosztályban, a próbaválasztás periódusában válik dominánssá a saját érdeklődési körök hangsúlyozottsága. Super (1957) (lásd fejezet) elméletében az érdeklődés fázisa (11-12 éves kor) az az időszak, amikor a gyermeket egyre több dolog kezdi érdekelni. Szerinte kezdetben a gyermekben kialakuló hajlamok, a fokozott kíváncsiság határozzák meg elsősorban a tetteket és a tevékenységeket. Később a felfedezés stádiumában (15-24 év) a puhatolódzás, az átmenet és a kipróbálás fázisaiban nagyon jól látszik az érdeklődés átfogó, és alakuló szerepe. Csirszka (1966) elismerte az érdeklődés felkeltésében és ébrentartásában a külső tényezők szerepét. A szakmai érdeklődés felkeltése fontos feladat az oktatásban, melyre egy lehetőség a tanultak és a munka világának közelítése (Holik és Pogátsnik, 2016). Jó alternatíva erre például a duális képzés, amelyben való részvétel lehetővé teszi, hogy a tanulók az oktatási intézmények által nyújtott elméleti ismereteiket gyakorlati képzéssel egészítsék ki. Ezáltal olyan tudással és kompetenciákkal kerülnek ki az adott oktatási intézményből, amelyekkel sikeresen felelnek meg a munkaerőpiaci igényeknek, jelentős mértékben megkönnyítve elhelyezkedésüket. A gyakorlati tapasztalatoknak köszönhetően növekedhet a kötődés a tanult szakmához, jobb tanulmányi eredményt érnek el a duális képzésben résztvevők, motiváltabbak és kisebb a lemorzsolódási arányuk (Török, 2014; Holik és Pogátsnik, 2016). g. Oktatási célok A célok kitűzése fontos szerepet játszik az önszabályozó mechanizmusok kialakításában (Brief és Hollenbeck, 1985). Schunk és Zimmerman (1998) az önszabályozást olyan többfázisú folyamatként értelmezi, amelyben a személyes gondolatokat, érzéseket és lépéseket megtervezi az egyén, és ciklikus formában, a visszacsatolásokon keresztül a célok eléréséhez igazítja. A szociálkognitív elmélet korábbiakban ismertetett tényezői, a környezet és a személyes élettörténet az adott személy viselkedését alakítják, meghatározva az egyén lehetőségeit az adott peremfeltételekhez igazodó lépések megtételében. A célok kijelölésével azonban az egyén meghatározhatja és irányíthatja a viselkedését (Lent, Brown, Hackett, 1994). A kitűzött célok segítik abban a törekvésben, hogy a tervezett eredményeket elérje, még akkor is, ha hiányzik a külső megerősítés. A célok önmotiváló hatásúak azáltal, hogy a célok teljesülésekor az egyén önmagával szemben támasztott elvárásainak tud megfelelni (Bandura, 1986). 59

60 A célok a pályaelméletek alapvető elemei, ugyanis a pályatervek, pályadöntések, ambíciók és választások mind-mind a cél meghatározásának köréhez kapcsolódnak. A pályacélok gyakran foglalkozásokkal kapcsolatos ambícióként, álomhivatásként jelennek meg, tekintet nélkül arra, hogy van-e igény az adott szakmára, hogy milyenek az elhelyezkedési lehetőségek stb. A pályacélok sokkal konkrétabban jelennek meg akkor, amikor egy adott pályára lépéskor, iskolaválasztáskor elköteleződik az egyén az adott pálya iránt (Lent, Brown, Hackett, 1994). Az oktatási célok abban nyilvánulnak meg, hogy milyen erős a vizsgált tanuló elkötelezettsége a tanulmányai során. Az oktatási célok két elsődleges típusa (Lent, Brown, 2006): a tartalmi célok, azaz a választott terület (pl. a választott egyetemi szak vagy szakirány) és a teljesítmény célok, azaz a teljesítmény minősége (pl. érdemjegyek), amit az egyén az adott területen el szeretne érni. h. Környezeti hatások A környezet támogató, illetve korlátozó attitűdje jelentős mértékben meghatározza a pályadöntést, hogy milyen támogatást, illetve korlátozást várnak a tanulók környezetüktől, ha az adott szakterületet választják (például barátok bátorítása, szülői nyomás más szakma irányába). A szociális környezet támogató, illetve korlátozó attitűdje közvetlen és közvetett hatással van a célokra. Az indirekt hatást az én-hatékonyság érzésen keresztül fejti ki (Lent, Brown és Hackett, 2000; Sheu és mtsai, 2010). Az SCCT elmélet megállapítása szerint, bár a választás irányát meghatározza az érdeklődés, ugyanakkor egy adott érdeklődési irány a környezet támogató attitűdje nélkül kisebb valószínűséggel jár konkrét pályák irányába tett lépésekkel (Lent, Brown, Hackett, 1994). Mind az elméleti (Roe, 1957; Ginzberg, 1972; Holland, 1985; Super, 1980; Eccles, 1993), mind az empirikus kutatások (Eccles, Barber, Jozefowicz, 1998; Jodl és munkatársai, 2001; Aldrich, Kim, 2007; Gubler, Biemann, Herzog, 2017) kiemelik a család eltérő szerepét a gyermek pályatörekvéseiben. Roe (1957) a korai gyermek-szülő kapcsolat hatását emeli ki a karrier alakulásában, míg Holland (1985) a szülők által biztosított környezet befolyását hangsúlyozza. Super (1980) fejlődéselméleti megközelítése is fontosnak ítéli a családot, mint befolyásoló tényezőt az énkép és a pályaérettség alakulásában. Eccles (1993) a szülők szerepét a mintaadásban tartja meghatározónak, ugyanakkor a pozitív megerősítéssel, az információadással, a szükséges források és lehetőségek biztosításával is komoly hatást fejtenek ki. Azok a szülők, akik erősítik a kíváncsiságot gyermekükben, és lehetőségeket kínálnak arra, hogy a gyermek minél több területen kipróbálhassa saját magát, nagyban támogatják az egyes 60

61 tevékenységekben gyermekük én-hatékonyság érzésének erősödését (Schunk, Pajares, 2002). Azok a szülők, akik rendszeresen foglalkoznak gyermekük fejlődésével, játszanak és tanulnak velük, megtanítják őket arra, hogy miként lehet a nehézségekkel megküzdeni, nagymértékben segítik a gyermekük intellektuális fejlődését. A nagyobb gyermekekre egyre inkább jelentős hatással vannak a barátaik, így azok a szülők, akik hatékony barátok felé orientálják gyermeküket, szintén sokat tesznek a fiatalok én-hatékonyság érzésének fejlődéséért. A szeretetteli, szoros szülő-gyermek kapcsolat, és a szülők tisztelete, magasabb pályákhoz kapcsolódó karrier én-hatékonyságot, és a szakmai identitás korábbi kialakulását eredményezte (Dietrich, Kracke, 2009; Vignoli, 2009). Ezzel szemben a család diszfunkcionális működése, a családi konfliktusok negatív korrelációban vannak a karrier én-hatékonysággal és a pályaidentifikációval (Dietrich, Kracke, 2009). A környezeti hatások empirikus vizsgálatában a családi élet folyamatainak (pl. a szülői modell követése, attitűdök és viselkedésformák) elemzésére helyeződött a hangsúly (Eccles, Barber, Jozefowicz, 1998). Jodl és munkatársai (2001) szerint pozitív kapcsolat mutatható ki a szülők foglalkozása és a gyermekek első pályaválasztása között. Hasonló eredményeket mutatott ki vizsgálatában Aldrich és Kim (2007), mely szerint a gyermekek gyakran választanak szüleikéhez hasonló pályát. Gubler és munkatársai (2017) a tanári pályára kerülő friss diplomások esetét vizsgálva megerősítették, hogy a családi minták szerepe kiemelkedő. A barátok különböző módon fejtenek ki az egyént támogató vagy korlátozó hatásokat. A barátok sikeressége támogató hatású, motiválóan hat az egyénre a pozitív példa. Ennek fordítottja, a barát kudarca visszatartó erő a feladat kipróbálásában (Schunk, Pajares, 2002). A barát mint modell leginkább a teljesítményüket illetően bizonytalan tanulókat befolyásolja, akik számára az adott feladat idegen, és nem tudják megítélni a saját hatékonyságukat, vagy azokat, akik korábban már nehézséget és bizonytalanságot tapasztaltak (Schunk, 1987). A barátok leginkább a csoportokban fejtik ki a hatásukat. A baráti csoport tagjai idővel egyre inkább hasonlatossá válnak egymáshoz, hasonló tevékenységeket választanak (Berndt, Keefe, 1992). A baráti kör motiváló hatású, ha a tanulásban erősen motivált tagokból áll. Viszont egy motiválatlan baráti kör negatív hatású a tagokra (Kindermann, McCollam, Gibson, 1996). Steinberg, Brown és Dornbusch (1996) megfigyelték, hogy a tanulókra mely életkorban voltak a legjelentősebb hatással a barátok. Ez a hatás az iskolakezdéstől fokozatosan erősödik, éves kor közötti időszakban a legjelentősebb, mely időszakban a szülők meghatározó szerepe csökken. Steinberg és kutatótársai (1996) azt is megállapították, hogy azoknak a fiataloknak, akiknek a 61

62 tanulmányaikban motivált barátaik voltak, jobb eredményeket értek el az iskolában, mint akiknek a tanulással szemben érdektelen barátai voltak. Az iskolai környezet és a pedagógusok szerepe is kiemelkedő jelentőségű a pályákkal kapcsolatos viselkedésformák alakulásában, és az egyes diszciplínák iránti érdeklődés kialakításban, illetve kialakulásában (Kiss, 2011; Suhajda, 2013). Leon és munkatársai (2015) meghatározták kutatásukban azokat a tényezőket, amelyek a matematika és a természettudományos tárgyak megkedvelésében szerepet játszottak. Amikor a tanulók úgy érzékelik, hogy a tanultaknak célja van, emellett érdekes is, az iskolai környezet pedig támogató, és a pedagógustól rendszeresen azonnali visszacsatolást kapnak, akkor önmotiváltakká válnak, és készek lesznek az önszabályozott tanulásra. Az önmotiváltság arra ösztönöz, hogy még mélyebben elmélyedjenek a tanultakban, és akkor is tegyenek további erőfeszítéseket, amikor unalmas vagy nehezebben érthető részhez érnek. Egy olyan iskolai kísérletet mutatott be Lénárd (2015), mely során néhány gyerek iskolai teljesítményével kapcsolatosan pozitív elvárásokat alakítottak ki a tanáraik, és a diákok iskolai jegyei mellett a kognitív teljesítményük is feljavult évvégére. Amikor a tanároknak alacsonyabb a teljesítmény elvárási szintje, a tanulók egyre inkább ennek fognak megfelelni, azaz folyamatosan rosszul teljesítenek. Ez amolyan önbeteljesítő jóslatként fejti ki a hatását, a tanulónak csökken az önértékelése, így egyre kevesebbet tanul az adott tárgyból, és az eredményei is egyre gyengébbek lesznek, az érdeklődését is teljesen elveszíti. Kiss (2011) vizsgálati eredményei szerint a tanárok a fiatalok szempontjából nem tűnnek hiteles ismeretforrásnak a szakmai orientációban. Előfordul, hogy a nem szakszerűen végzett pályaorientációt úgy élik meg az érintettek, mintha a környezet, vagyis az iskola próbálta volna őket rábeszélni egy olyan területre, amely irányában nem éreznek aspirációt. Ilyenkor a pályadöntés az elutasítás irányába születik, azt tudják pontosan, hogy mit nem szeretnének csinálni. A környezet támogatása megjelenhet egy mentor személlyel való kapcsolaton keresztül is, erre jó példa az angol tapasztalat (Renn és munkatársai, 2014), ahol a vállalati mentorok szerepe a végzős egyetemisták pályára lépésében jelentett előnyt. Ugyanez elmondható a hazai duális képzési tapasztalatok alapján, hogy a jó vállalati mentorok példája és támogató attitűdje segíti a hallgatókat a tanulmányi nehézségekkel való megküzdésben, és motiváló hatású a kitűzött pályacél elérésében (Holik, Pogátsnik, 2016). 62

63 Jelentős a mintaként szolgáló személyek szerepe, akik olyan egyének, akiket attitűdjeik, tulajdonságaik és választásaik alapján követni vagy utánozni akarnak (Shapiro és mtsai, 1978). Metz (2005), illetve Craighead és Nemeroff (2004) négy modellezési fázist mutatott be: megfigyelés, értelmezés, motiváció és teljesítmény. Évtizedek óta alkalmazzák a női szerepmodellek bemutatását arra, hogy a nőkkel a tudományos és műszaki világot megismertessék és megkedveltessék. Kutatások támasztják alá, hogy mind a női, és mind a férfi tanulókra pozitívan hatott a női tudományos szerepmodell bemutatása (Fox, 1981; Guthrie, Zusman, 1982; Smith, Erb, 1986). A szerepmodellek bemutatása akkor lehet hatásos, ha a pályaorientációval foglalkozó órákon rendszeresen hallanak élet- és pályatörténetekről a tanulók, kiemelkedő és érdekes karrier utakat ismerhetnek meg (Greene és mtsai, 1982). A műszaki pályák megismerése például segít abban, hogy ösztönözze a serdülőket, hogy ezt a pályairányt válasszák, azáltal, hogy több ismeretük lesz róla (Smith, Hausafus, 1998). 63

64 1.4. Konstruktivista megközelítések A konstruktivista pályaelmélet az egisztencialista pszichológiában gyökerezik. Két kutató nevéhez, Peavy (1995, 1997) és Savickas (2005, 2009, 2012), kötődik az új paradigma nézetrendszerének és módszereinek kidolgozása. A konstruktivista megközelítés azt vallja, hogy a világban nincs konkrét és egyféle valóság, több jelentése van a dolgoknak, többféle valóság létezik. Ezt a többféle valóságot az egyének a saját tapasztalataik alapján rakják össze, azaz konstruálják önmagukat és a körülvevő világot. Ezek a konstruktumok (ahogy az egyes eseményeket észleli az egyén) bizonyulhatnak hasznosnak, építőnek, vagy éppen tévútra vezetőnek. Minden egyes ember megkonstruálja a saját történéseit, ugyanis két ember hiába vesz részt egy történésben egyidejűleg, a történéseket különféle képpen észlelik. A konstruktivista pályelmélettel azonos ismeretelméletre épít a konstruktív pedagógia, mely szerint a tanulás állandó konstrukció, a belső világ folyamatos építése, mely a korábban már elsajátított ismeretek bázisán zajlik (Nahalka, 1997), a személyiségfejlődés eredményei nem átplántálódnak a tanulóba, nem közvetítésről van szó, hanem személyes, egyedi, belső konstrukciós folyamatról (Nahalka, 2013). A konstruktivista életpálya-építési modell (Savickas, 2005) szerint képessé kell tenni az egyéneket arra, hogy fejlesszék saját életpályájuk építéséhez kapcsolódó metakognitív készségeiket, az önmagukról és helyzetükről való kritikus gondolkodást és a cselekvési tervek kidolgozásának és megvalósításának képességét (Kiss, 2011). Peavy (1997) szociodinamikus pályatanácsadás modellje általános megközelítést alkalmaz, mely az egyén teljes életpályáját helyezi a fókuszába. Narratív módszereket felhasználva, a tanácsadó a hozzá forduló egyén történetét vele együttműködésben térképezi fel, miközben az egyéni gondolkodásra irányítja a figyelmet (az önreflexióra és az önmegfigyelésre). A szociodinamikus tanácsadás Peavy (1995) meghatározása szerint olyan konstruktivista stratégia, amely a pszichometriai én helyett a történetmesélő én felé fordul, azaz nem különböző pszichometriai mérőeszközökkel az egyént feltérképezve alakítja ki a javaslatát a tanácsadó, hanem a tanácskérővel együttműködve megy végbe a véleményalkotás konstruktív folyamata. Savickas (2005) felfogása szerint a karrier olyan konstrukció, melyben a választási döntés az énkoncepció kifejeződése. Savickas módszere (Savickas és mtsai, 2009) is a narratív eszközök alkalmazásával keresi, hogy miként illeszthető az egyén élettervébe a munkatevékenység. 64

65 Amikor az emberek elmesélik az élettörténetüket, mindig van egy vagy több olyan téma, ami a pályaválasztásukat meghatározta. Hangsúlyosnak tartja a mintaszemélyeket, az életsémákat és a pályaadaptibilitást. A 21. század gyors változásaival való megküzdésben a rugalmasságot és az alkalmazkodóképességet tartja kiemelkedő fontosságúnak (Savickas, 2012) az életpálya során. A konstruktivista megközelítés kapcsolódási pontja a szociális-kognitív elmélethez az énhatékonyság fogalma (Kiss és mtsai, 2010), amelynek elemzéséhez a narratív technikákat alkalmazza. Globálisan alkalmazható módszer, mert nem tartalmaz mérőeszközöket, amelyeket aztán adaptálni kell a különböző országokban ahhoz, hogy az eltérő környezetben használható legyen. Savickas modelljének alkalmazásakor erre nincs szükség (Savickas, 2005). 65

66 2. Az iskola szerepe az életpálya-építésben Az iskola fontos szerepet tölt be az életpálya építésében. Völgyesy Pál (1995) elsősorban a családi szocializációt tartja az értékek alakulásának legfontosabb meghatározójának, melyek később tovább alakulnak, formálódnak az iskolában és a különböző intézményekben. Az értékek befolyásolják a társadalmi beilleszkedést, a munkavállalást és a pályaválasztást. Bábosik (2008) az iskolát nevezi meg, mint felelőst az egyén szociális életképességének megalapozásában. Ehhez két kulcskompetencia-kört emel ki, a munkavégzéssel kapcsolatos kompetenciákat, és az egész életen át tartó tanulás kompetenciáit. Az iskolai pályaorientáció szakterülete a pályapedagógia (Barkó Endre, 2006), mely a pedagógia egyik, jól körülhatárolható célra szerveződő diszciplínája, annak a tantárgynak az elméleti háttere, amely az általános és a szakmai képzést folytató iskolákban a tanulók pályaválasztási helyzetekben megmutatkozó érettségét fejleszti, alakítja. A pályapedagógia tudományterületének hátterében két alaptudomány határozható meg (Barkó Endre, 2006): - a pszichológia, melyhez kapcsolódik az önismeret, mint a pályaválasztási érettség kialakulása szempontjából jelentős tényező, az érdeklődés, valamint az érdeklődési irányok feltérképezése, a képességek felismerése, tudatosulásai, - a szociológia, melyhez kapcsolódik a társadalmi értékrendszer elsajátíttatása, az erkölcsi nevelés, és a szociális tanulás egyik tipikus esete a pálya választása. Lapan (2004) szerint a fiatalok azirányú fejlődésében, hogy adaptív, rugalmas és progresszív módon tudják felmérni a helyzetüket, és a jövőbeli karrierjüket az alábbi egymással összefüggésben álló képességeik fejlesztése szükséges: - Pozitív karrier én-hatékonyság elvárások kifejlesztése Az én-hatékonyság érzés prediktív tényező mind az iskolai előmenetelben, mind a pályákkal kapcsolatos elvárásokban. Az én-hatékonyság érzés hatással van az egyes tantárgyak iránti érdeklődésre, például a matematikára vagy a természettudományokra 66

67 (Larose és mtsai, 2006). Bandura (1997) szerint az én-hatékonyság négy alapvető forrásból táplálkozik. Az első, és legjelentősebb tényező az előmenetel értékelése (pl., aki matematikából jelest kap, annak a matematikával kapcsolatos én-hatékonyság érzése erősödik, azáltal, hogy a fiatal megérti, hogy a matematika tanulására fordított erőfeszítéseinek gyümölcse a jó érdemjegy). A további erősítő tényezők a modellkövetés vagy másodlagos tanulás (pl., ha egy kedves barátnő jelest kap matematikából, akkor ő is megpróbálja a mintáját követni), a meggyőzés (pl. a tanárok, a család és a barátok elismerése a matematika jó teljesítményért erősíti az én-hatékonyság érzést), érzelmek hatásának érzékelése (pl. a fiatal ráébred arra, hogy a matematika felmérőre milyen hatással van a félelem és az aggódás érzése). - Szakmai identitás kialakítása Megtalálni az egyén képességeinek és lehetőségeinek megfelelő területet a szakmák világában. - A szociális, a proszociális, és a munka készségek kialakítása A munkához kapcsolódó készségek közé tartozik többek között a felelősség vállalása, a döntéshozatali képesség, pontosság, rugalmasság, vállalkozókészség. A fejlesztendő szociális készségek közé sorolható például a kommunikációs készség, az érzelmek kontrolálásának készsége, a fejlesztendő proszociális készség pedig egyebek mellett az önkéntesség, mások támogatása. - Jobb önismeret, a munka világának ismerete, és annak megismerése, hogy az egyén miként illeszkedhet ebbe bele Megtalálni az egyén képességeinek és lehetőségeinek megfelelő területet a szakmák világában. Ebben a folyamatban a család, a barátok és az iskola szerepe jelentős. Az iskola mellett, a munkaalapú tanulás segít abban, hogy a fiatal értékelni tudja az iskolai teljesítménye és a későbbi munka közötti kapcsolatot. Fejlesztendő a döntéshozatali képesség, mely rugalmas és hatékony alkalmazkodást tesz lehetővé a munka világában. - A szakmai érdeklődés kialakítása Ezen a területen a fiatalok támogatása az érdeklődési köreik mögöttes dimenzióinak feltárásában, kibővítésében, a képzési lehetőségek tudatosításában. - Az önszabályozott tanulás képességének kialakítása 67

68 Az önszabályozott tanulás egy olyan konstruktív folyamat, mely során a tanulók célokat tűznek ki maguk elé, kontrollálják az ismeretszerzési folyamatot, a motivációikat és a viselkedésüket. A fiatalokat a megfelelő iskola és szakmai képzés kiválasztására, és az életpálya-építésre a legtöbb európai ország úgy próbálja felkészíteni, hogy a szakmai gyakorlat, a karrier menedzsment oktatása és a pályaorientáció kötelező része a tanterveknek. Több ország alkalmaz kötelező pályatanácsadást több szakember együttes támogatásával (tanárok, pályatanácsadók, pszichológusok, szociális munkások stb.). (CEDEFOP, 2013) A 2003-ban készített nemzetközi tanulmányában az OECD többek között feltárta a tagállamokra jellemző pályatanácsadási gyakorlatokat, kiemelt figyelmet szentelve az iskolai pályaorientációra. Megállapították, hogy hagyományosan a pályatanácsadás az egyes iskolatípusok utolsó szakaszában jelenik meg, a tanulók támogatása során például a továbbtanulási döntésben, a munkahely-keresésben, a gyakorlati hely keresésében. A pályaorientáció azonban a pályaválasztási döntés meghozatalában való segítség nyújtásánál sokkal többet jelent, fontos készségek fejlesztését, melyre az életpálya során nagy szükség lehet. Ennek megvalósítására a tanulmány (OECD, 2003) négy gyakorlati javaslatot tesz az iskolai pályaorientációban: - Tanulás-központú szemlélet Az információátadás és a tanácsadási funkción túl a pályaorientációnak a tantervekbe való integrálása. - Fejlődéselméleti megközelítés A tanulók egyes fejlődési szakaszainak megfelelően kialakított, következetesen végigvitt pályaorientációs program az iskola évei alatt, nem egy időpontra korlátozott segítség az iskolaválasztásban. - Tanuló-központú megközelítés Olyan önvezérelt tanulási módszerek alkalmazása, amelyek a tapasztalatok gyűjtésén és értelmezésén alapulnak, melyek során a különböző foglalkozások képviselőivel, a szülőkkel, az iskola korábban végzett diákjaival való találkozásokra, és a tapasztalatok megosztására kell lehetőséget teremteni. 68

69 - Univerzális megközelítés Nem csak bizonyos iskolatípusokban és képzésekben, hanem a tanulók teljes vertikumának elérése. A hazai gyakorlatban az általános iskolák nyolcadik osztályában, és a gimnáziumok utolsó évfolyamán jelenik meg a pályaorientációs tevékenység, kevéssé van jelen a szakgimnáziumokban vagy a szakközépiskolákban. A javasolt modell megvalósításában, az egyes tagállamokban több nehézséget tapasztaltak (OECD, 2003). Egyrészt a pályaorientációnak a tantervbe való beépítése, továbbá az erre szánt időkeret kialakítása bizonyult problémásnak. Ausztriában a szaktanárok tiltakoztak, mondván a pályaorientáció a tárgyuk oktatására szánható időt csökkenti. A szülők körében is előfordult olyan észrevétel, hogy a vizsgákra való felkészítéstől veszi el az időt a pályaorientációs tanácsadás. A Cseh Köztársaságban nem külön órát szántak a pályaorientációra, hanem az egyes tárgyak tantervébe integrálták egyes elemeit. Szintén gyakran felmerülő probléma a pályaorientációban felkészült tanárok képzése és továbbképzése, valamint a feladatra történő motiválása. Jellemző, hogy a tanárok semmilyen képzésben nem részesültek a pályaorientáció témakörében, nem tájékozottak a problémakör relevanciájáról (Whitty, Rowe, Aggleton, 1994). Az Európai Bizottság (Sultan, Watts, 2005) a szakmapolitikai döntéshozók részére egy olyan anyagot állított össze, melyben felmérve az EU tagállamok helyzetét a pályaorientáció területén javaslatokat fogalmaztak meg. Ezek közül az alábbiakban ismertetünk néhány, az iskolai pályaorientációs tevékenység tárgykörébe tartozó javaslatot. - El kell dönteni, hogy a tantervben önálló tantárgy legyen-e a pályaválasztási oktatás, vagy más tantárgyakba kell integrálni. - Meg kell határozni az iskolák pályaválasztási programjában, hogy milyen legyen az egyensúly a pályaválasztási órák, a személyes beszélgetések és a munka világával történő ismerkedés, illetve tapasztalatszerzés között. - Munkatapasztalat-szerzési lehetőség szervezése a tanulóknak. - Munkáltatók meghívása az iskolába a tanulókkal való beszélgetésre. - Szülők bevonása az iskolai pályaválasztási programba. - Az egész tanári kar közös felelőssége legyen a pályaválasztási oktatás és tanácsadás, nem csupán az ilyen szakembereké. - Speciális odafigyelés a hátrányos helyzetű tanulókra és a potenciális korai iskolaelhagyókra. 69

70 Kiss (2011) véleménye szerint a pedagógusok pályaorientációs feladata egyrészt a tanulók pályákkal és foglalkozásokkal kapcsolatos hiteles információkkal való ellátása, másrészt pedig nagyban hozzájárulhatnak a tanítványaik foglalkoztatási személyiségének fejlesztéséhez, azáltal hogy képességeikről pontos visszajelzést tudnak adni, felismertetik erősségeiket, fejlesztési tervet készítenek számukra, rámutatnak a mérlegelést igénylő lehetőségekre, és ezzel egyidejűleg felhívják a figyelmet a tervekben rejlő esetleges akadályokra. Suhajda (2014) kutatásában, a megkérdezett hazai pedagógusok tapasztalatai azt mutatták, hogy a diákok elsődleges információforrása a közvetlen környezetük (pl. család, barátok), ezt követik az információs eszközök (pl. internet, könyv). Az iskola a tanárok véleménye szerint csupán harmadlagos információforrás, és elenyésző azok száma, akik külső szakemberhez fordulnak pályaválasztási döntésük meghozatalakor. Indirekt hatásként azonban nem elhanyagolható az iskola és a pedagógusok hatása a családokra, melyek sok esetben az iskolai tájékoztatásra támaszkodnak. Suhajda (2014) kutatásai azt is kimutatták, hogy sok esetben a pedagógusok elsődleges információforrása is az iskola, ugyanis saját vezetőiktől, kollégáiktól, vagy más iskolák munkatársaitól kérnek információkat. Tehát az iskoláknak nemcsak a diákok és szülők tájékoztatásában van szerepe, hanem a pedagóguskollégák informálására, felkészítésére is nagy igény van. Az iskolák egyetértenek azzal az állítással, hogy nemcsak a tananyag átadásáért felelősek, hanem a tanulók egész életére kiható pályaorientációjáért is, állítják kutatásukban Mittendorf és munkatársai (2011). E feladat fontosságát megértve, a holland szakközépiskolákban bevezettek egy új karriertervezési eszközrendszert, mellyel a tanulást és pályaérdeklődés alakulását segítik. Kutatásukban azt vizsgálták, hogy a tanulók pályaorientációjára miként hat ez az új rendszer. Egyaránt vizsgálták a tanárokat és a tanulókat, mely során négyféle tanácsadói profilt különböztettek meg, attól függően, hogy mennyire volt személyes a beszélgetés, illetve, hogy mennyire szólt a karrier tanácsadásról. Az eredmény rámutatott arra, hogy a tanárok a beszélgetések során sokkal többet beszéltek az iskolai dolgokról, mint a karrier témákról. Brown és munkatársai (Brown, Ortiz-Nunez, Taylor, 2011) a 16 éves brit tanulók jövőbeli pályájukkal kapcsolatos elképzeléseit és elvárásait vizsgálva arra a megállapításra jutottak, hogy kevésbé volt hatással a pályaválasztásra az, hogy mennyit fordított az iskola a tanárok továbbképzésére a pályatanácsadás területén, illetve, hogy hány pályatanácsadót foglalkoztattak. Ami számított, az az volt, hogy hallottak-e a tanáraiktól a különböző pályákról, illetve az, hogy milyen minőségű kapcsolat van a tanárok és a tanulók között. A jó tanár-diák 70

71 viszony csökkenti a lemorzsolódás veszélyét, a tanárok formálják a tanulók döntéshozó folyamatát a továbbtanulásban. Brown és munkatársai kutatásukban bizonyítottnak találták, hogy aki a szakmákról a tanárától tájékoztatást kapott, az kisebb arányban választott alacsony képesítést igénylő pályákat. Tehát a tanárok hatással vannak arra, hogy a tanítványaik miként kerülnek a munkaerőpiacra. A pályatanácsadás szerepe az iskolákban nem korlátozódik csupán a megfelelő pálya kiválasztására, számos a tanuláshoz kapcsolódó támogató hatása is van. Salleh (2010) négy ilyen hatást emelt ki: - a tanulási motiváció növelését, - a lemorzsolódás csökkentését, - a pályaérettség növelését (realisztikusabb pályadöntést eredményez, jobban felismerik azt, hogy miben tehetségesek, mi az erősségük), - a diákok bevonódásának növelését a tanulási folyamatba (jobban megértik, hogy mit miért érdekes és érdemes megtanulni). A pályaorientáció tanulástámogató hatásai közül Borbély-Pecze (2013) kiemeli a korai iskolaelhagyás csökkentését. Fehérvári (2012) szerint a magyar iskolarendszerre jellemző korai szelekció megnehezíti az átjárhatóságot, és elősegíti a zsákutcák kialakulását. A tanulók egy része nem az optimális úton megy az iskolarendszer következő lépcsőfokára, hanem különböző kitérőkkel, pályamódosítással lép tovább, esetleg megtorpan. A tanulmányi kudarcok és a rossz pályaválasztás szinte egyenes következménye, hogy a tanuló nem ott folytatja középiskolai tanulmányait, ahol elkezdte. A pályatervezés, a tanulói tanulmányi és pályaválasztási terv kialakítása prevenciós eszköz lehet a korai iskolaelhagyásban. A tanulástámogató hatás mellett a pályaorientációnak olyan készségfejlesztésnek kell lennie, amely az életpálya-építési készségeket (angolul career management skills, rövidítve CMS) aktivizálja (Borbély-Pecze, 2012). Az iskolából kikerülő fiatalok többnyire nem rendelkeznek elegendő ismerettel a munka világáról, a munkaadók elvárásairól, kicsi a kapcsolati tőkéjük az álláskeresésben, tapasztalatlanságukból kifolyólag kevéssé képesek a potenciális munkaadót ismereteikről, készségeikről informálni (pl. megfelelő önéletrajz, kísérőlevél, személyes interjú stb.) (Borbély-Pecze, 2012). Az életút-támogató pályaorientáció fő feladatának e készségek megtervezését, kialakítását és aktiválását tartják (ELGPN, 2014): 71

72 - Karrier reflexió Önismeret és képesség az önismeret és a pályák világának összekötésére, az öndefiníció kialakulása és folyamatos felülvizsgálata, átültetése egy pályaképbe, a saját pályaterv megvalósításához szükséges tanulási utak, képzési lehetőségek ismerete. - Karrieralakítás A szakmai pályák, a munka világának ismerete, az abban való eligazodáshoz, az álláskereséshez és munkahely-megtartáshoz szükséges készségek. - Hálózatépítés A képesség a képzési, munkaerőpiaci, társadalmi információk megszerzésére, értelmezésére, a döntések előkészítésére, valamint a döntések és a változások következményeinek kezelésére. Interaktív viselkedés a karrierépítésben, kapcsolatok kiépítése és fenntartása. Az oktatási intézmények és a munka világa közötti kapcsolat erősítése az egyik leghangsúlyosabb trend. A gyakorlati képzés erősítése alatt érthető például a duális képzés mind jelentősebb térnyerése, ahol a tanulók párhuzamosan kerülnek felvételre a szakképzési, illetve a felsőoktatási intézménybe és a gyakorlati munkahelyre, így az oktatás és a munka világa közötti átmenet prevenciós feladatai eredményesen támogathatóak. Ilyen képzések eddig elsősorban a műszaki és a gazdasági felsőoktatás területén jelentek meg Magyarországon (Holik, Pogátsnik, 2016). 72

73 2.1. Tanári szerepkörök a pályaorientációban és a munka világára való felkészítésben Amióta a pályatanácsadás létezik, mindig két terület közötti hibrid tevékenység volt, az oktatás és a munkaerőpiac területén egyaránt jelentős a szerepe. Ebből következően számtalan módon szerveződik a különböző országokban. Az OECD (2004) külső, belső és partneri modellt különböztet meg az iskolai pályaorientáció területén. - A külső modellben, egy iskolán kívüli szervezet végzi a pályaorientációs tevékenységet, amely jellemzően szoros kapcsolatban van a munka világával. Ebben a modellben a tanároknak minimális szerepük van. - A belső modellben az iskolák felelősségi körébe tartozik a pályaorientációs tevékenység. A tanárok felelőssége a pályákkal és a munka világával kapcsolatos ismeretek átadása, azonban többnyire nem képzettek ezen a területen. - A partneri modellben az iskola és egy külső szervezet között oszlik meg a feladat. Ebben a modellben gyakran jelenik meg a tanácsadó tanár, akinek kiegészítő képzettsége van a pályaorientáció területén. A tanácsadó tanári végzettséget több országban a már diplomás pedagógusok egy továbbképzés során szerzik meg (pl. Ausztriában, Norvégiában, Finnországban), míg máshol (pl. USA) ez egy önálló alap- vagy mesterszakos végzettség. Az OECD (2004) megállapítása szerint a partneri modell a legkedvezőbb megoldás, mely egyaránt magába foglalja az iskolába integráltság erősségeit és a külső szervezet intenzív munkaerőpiaci kapcsolatait. A belső modellnek éppen az a hiányossága, hogy az iskoláknak a munkaerőpiaccal való közvetlen kapcsolata gyenge. Hooley és mtsai (2015) hat tanári szerepkört határoznak meg a pályaorientációban és a munka világára való felkészítésben. 1. Pályainformáció forrás szerep Sok tanuló fordul tanárához tanácsért, gyakran egy-egy informális beszélgetés formájában a jövőbeli pályájával kapcsolatosan. A tanárok olyan felnőttek, akik a pályákkal kapcsolatos személyes tapasztalataik révén fontos információ forrásként szerepelnek a tanulók életében. A tanárok személyes pályaútja többnyire úgy alakult, hogy a középiskola után bekerültek egy felsőoktatási intézménybe, azt elvégezve a tanári pályára kerültek. Ezen 73

74 tapasztat által számos hasznos információt tudnak a beszélgetések során átadni a tanulóknak, tehát a felsőoktatási felvételi rendszerről valószínűleg rendelkeznek ismeretekkel, de esetleg a szakmai képzések lehetőségeiről keveset tapasztaltak. Azok a tanárok, akik más, az oktatástól eltérő szakmai területet is kipróbáltak többféle tapasztalattal rendelkeznek. 2. Gondoskodó szerep A tanulók különböző kérdésekkel fordulnak tanáraikhoz, melyek közül néhány közvetetten kapcsolódik a pályaválasztás témaköréhez, például milyen fakultációt válasszanak, milyen szakkörben vegyenek részt. A tanár feladata segíteni a tanulókat abban, hogy megtalálják a megfelelő személyeket, akikkel a különféle pályákról beszélgetéseket folytathatnak többek között a szülők, a munkáltatók meghívása által, továbbá hozzásegíteni a tanulókat ahhoz, hogy felvehessék a kapcsolatot pályaválasztási tanácsadókkal. 3. Szaktanári szerep Egy adott szaktantárgy oktatása során fontos annak kiemelése, hogy az ott elsajátított tudás mely munkaterületen hasznosítható. A tantárgy oktatása közben alkalmazott különféle munkaformák például csoportmunka, projektfeladat a munka világában hasznos készségek fejlődését segíti elő. A szaktárgy témaköreibe beépített ismeretek egyebek mellett például a magyarórán önéletrajz és motivációs levél készítése, az informatikaórán pályainformációs adatbázis készítése, a földrajzórán a helyi vállalatok tevékenységi körének megvizsgálása. A szaktanár által szervezett tanulmányi kirándulások, akár egy kémiaórán tanult műanyag gyártási folyamat tanulmányozására, vagy egy régészeti feltárásra történelemórán lehetővé teszik a különféle munkaterületek megismerését. 4. Pályaorientációt tanító tanári szerep A nemzetközi gyakorlatban többféle iskolatípusban is jellemző a pályaorientációs óra, mely előfordul a tanterv részeként az órarendbe illesztve, máshol az órarenden kívül, például projektnapok keretében. ACEG (2012) felsorakoztatja azokat a képességeket, melyek az egyes iskolai évfolyamokon elsajátítandók az önfejlesztés, a pályaismeret és a munka világának ismerete, karrier menedzselési képességek fejlesztése terén. 5. Pályaorientációs tevékenység iskolai koordinátori szerepe Jelentős igény van az iskolákban a pályaorientációs tevékenységeket koordináló személyre (McCrone és mtsai, 2009). Hagyományosan az iskola egy tanára végezte ezt a tevékenységet, de számos előnye van annak is, ha nem tanár végzi ezt a feladatot. A pályaorientációs 74

75 koordinátornak együtt kell működnie a tanárokkal, a pályatanácsadó szakemberekkel, munkáltatókkal, továbbtanulási lehetőséget nyújtó más iskolákkal. 6. Iskolavezetői szerep Az olyan iskolavezetők, akik megértik és támogatják a pályaorientációt és a munka világára való felkészítést kulcsfontosságúak az effektív programok fejlesztéséhez az iskolákban. Kulcsfontosságú a helyi felső vezetők azon képessége, hogy ezek a programok prioritássá váljanak, és az iskolák kultúráját olyan módon formálják, amely támogatja a tanulók foglalkoztathatóságának és karrierjének fejlődését (Ofsted, 2013). 75

76 2.2. A hazai és nemzetközi pályaorientációs gyakorlat az iskolákban Kutatásunk során megvizsgáltuk, hogy az iskolai pályaorientációs tevékenység miként valósul meg hazánkban és a nemzetközi térben. Az országok gyakorlata igen sokszínű, többek között eltér abban, hogy kik végzik ezt a tevékenységet az iskolákban (tanárok, vagy pályatanácsadó szakemberek), milyen módon épül a tantervbe a pályaorientációs program, milyen elemei vannak, milyen kapcsolódó tevékenységek fordulnak elő. A 2000-es években jelentős változások történtek számos ország pályaorientációs gyakorlatában, az önismeret és a pályaismeret fejlesztése, a pályatanácsadás és pályaorientálás funkció mellett megjelent az életpálya-építési készségek fejlesztése is. Az európai országok pályaorientációs tevékenysége a nemzeti alaptantervek és más meghatározó szakpolitikai dokumentumok alapján három fő területet ölel fel: a tanulóknak nyújtott tanácsadás és támogatás, az egyéni készségeik és kompetenciáik fejlesztése, pályainformáció nyújtása (Eurydice-CEDEFOP, 2014) (10. ábra). 10. ÁBRA AZ PÁLYAORIENTÁCIÓ FŐ CÉLKITŰZÉSEI AZ EGYES EURÓPAI ORSZÁGOKBAN ÁLTALÁNOS ÉS KÖZÉPISKOLÁBAN, 2013/14, FORRÁS: EURIDYCE - CEDEFOP (2014) 76

77 Magyarország A hazai gyakorlatban a pályaválasztás kifejezés egyet jelentett (és sajnálatosan a jelenlegi közgondolkodásban még mindig számos esetben egyet jelent) az iskolaválasztással. Az iskolaválasztási döntést, az alapfokú képzésből a középfokú képzésbe lépésről legtöbb esetben a szülők hozzák meg, különösképpen a 8 vagy 6 osztályos gimnáziumba lépés esetén, amely 10, illetve 12 éves korban történik. A pályaorientáció, mely a pálya kiválasztásának menetét támogató folyamat, Szilágyi (2007) meghatározása szerint a lehető legszélesebb információnyújtás révén ad segítséget a szakmaválasztásban. A 90-es évek derekától honosodott meg a folyamatra fókuszáló elnevezés és gyakorlat hazánkban, a korábbi pályaválasztás kifejezéssel és az egyszeri döntésre fókuszáló pályaválasztási tevékenységgel szemben. Borbély-Pecze (2016) nézete szerint azonban ma már nem életszerű ez a kifejezés és tevékenység. Egyrészt azért nem, mert azt sugallja, hogy a pályaorientáció egyensúlyba állítja a munkaerőpiac keresleti és kínálati oldalát, és ez által hozható meg a megfelelően megalapozott pályaválasztási döntés. Másik hátrányának azt tartja, hogy mivel a pályaorientáció, mint tevékenységi forma a tantervekbe épül, így az iskolai folyamatra fókuszál, valójában azonban az iskola végeztével a folyamat nem zárul le. Már az 1995-ben elfogadott első Nemzeti Alaptanterv megjelenítette a pályaorientáció akkor még új fogalmát, és a későbbi NAT-okban (2003, 2007, és a jelenleg hatályos 110/2012 (VI.4.) EMMI rendelet) is kiemelt fejlesztési területként jelenik meg. A kiemelt fejlesztési feladatok között az Énkép, önismeret, továbbá a Felkészülés a felnőttlét szerepeire szakaszok részletezik a célokat. Pályaorientációs célok kerültek rögzítésre ezen kívül az Életvitel és gyakorlati ismeretek műveltségterületen is. A tényleges pályaorientációs kompetenciafejlesztés kevés iskolában valósult meg, sok jó kezdeményezés indult el, de jellemzően a pályázati forrás megszűnte után leépültek. Ilyen volt például a világbanki szakközépiskolai modell, a Szakiskolai Fejlesztési Program pályaorientációs modul, a Baranya megyei Patrónus program, a Dobbantó Program stb. (Borbély-Pecze, 2013). A kétezres években jelent meg hazánkban a kibővített szemlélet és elnevezés, az életpályaépítés fogalma. Az első Nemzeti Fejlesztési Terv ( ) a kompetencia alapú közoktatás kialakításának egyik szakpolitikai céljaként jelentette meg a fogalmat: Az életpálya-építés olyan tevékenység, amely arra szolgál, hogy az egyén ambícióinak és lehetőségeinek megfelelően, tudatosan, tervszerűen alakítsa a sorsát. E tevékenység keretében az egyén életpálya-célokat tűz ki, stratégiákat készít a célok eléréséhez, és a stratégiák szerint a célokat megvalósítja. Az 77

78 életpálya-építés élethosszig tartó folyamat, amelyben a tanulásnak változó jelentőségű, de állandó szerepe van. (Sulinova, ). A terv alapján megindult fejlesztések sajnálatos módon nem implementálódtak a gyakorlatba, és még mind a mai napig a pályaválasztás fogalma az irányadó Magyarországon, amely mögött egyszeri felfokozott jelentőségű döntési pontot értünk (Borbély-Pecze, 2016). A 2011-ben megújított CXC. törvény a nemzeti köznevelésről a korábbi szemléleten nem változtatott, a pályákkal kapcsolatos tevékenység egyrészt megjelenik a pedagógusok feladatainál: 162. A pedagógus alapvető feladata. tanítványai pályaorientációját, aktív szakmai életútra történő felkészítését folyamatosan irányítsa, másrészt a pedagógiai szakszolgálat feladatainál: 18. A szülő és a pedagógus nevelő munkáját, valamint a nevelésioktatási intézmény feladatainak ellátását pedagógiai szakszolgálat segíti. feladata a továbbtanulási, pályaválasztási tanácsadás. A tanárok között azonban sajnálatos módon kevés a speciális pályaorientációs végzettséggel rendelkező, így bár a köznevelési törvény a pedagógusok feladatául határozza meg a pályaorientációs tevékenységet, az iskolákban jelenleg nem garantált sem a megfelelő eszköztámogatás (a megfelelő információs rendszer, például interneten könnyen elérhető modern pályaorientációs eszközök), sem az időkeret, sem az elérhető szakmai támogatás (Borbély-Pecze, 2017). Az elvi lehetőség a pedagógiai szakszolgálat igénybe vételére ugyan adott, de nem állnak rendelkezésre az egyes tankerületekben a tanulói létszám arányának megfelelő pályaorientációs szakemberek. A továbbtanulási, pályaválasztási szaktanácsadás mára az egyik legkisebb súllyal bíró pedagógiai szakszolgálati tevékenységgé alakult (Borbély- Pecze és mtsai, 2013a). A jelenleg hatályos évi CLXXXVII. törvény a szakképzésről igen részletesen foglalkozik a pályaorientációval, és definiálja az életpálya-tanácsadás fogalmát. Meghatározása szerint az életpálya-tanácsadási (pályaorientációs) szolgáltatás magában foglalja a pályainformációnyújtást, a pályaválasztási tanácsadást, a továbbtanulási tanácsadást, a professzionális pályatanácsadást, a foglalkoztatási és munkába állási tanácsadást, a pályakorrekciós tanácsadást és a kompetenciák fejlesztését, amely segíti a szolgáltatást igénybe vevő pályaválasztását, továbbtanulását, az egész életen át tartó tanulását és a munka világába történő bekapcsolódását az alapfokú iskolába történő felvételtől a munkaerőpiac elhagyásáig. A feladatokban a törvény szerepet szán az iskolák mellett, az iskolafenntartóknak, a gazdasági kamaráknak, a munkaadói és munkavállalói érdekképviseleteknek, a megyei fejlesztési és képzési bizottságnak, valamint a 78

79 nemzeti foglalkoztatási szervnek. A törvény előírja, hogy a tanuló az iskolai előmenetele során, a továbbtanulási, iskolaváltási, iskolatípus-váltási, továbbá szakmaválasztási vagy szakmaváltási döntését megelőzően legalább egyszer személyre szabott életpálya-tanácsadási szolgáltatásban részesüljön. A szakképzésben bevezetett pályaorientációval szemben a középiskolákban mindig jelen volt az ellenállás, ennek oka az elorientálástól, és a tanulók elvesztésétől való félelemben rejlik véli Borbély-Pecze (2016), ami finanszírozási kérdéssé teszi a pályaorientációs tevékenységet. Megállapítható, hogy a hazai iskolákban megjelenő pályaorientációs tevékenység, illetve életpálya tanácsadás jelenleg nem kellő mértékben tart lépést a változó világ szükségleteivel, a külső szakértők, szervezetek bevonása mellett, az iskolai belső tudásbázis is fejlesztésre szorul. Kevés az olyan pedagógus, aki valódi támogatást tud nyújtani a pályaismeret vagy az önismeret területén, aki kellően felkészült a munka világában elengedhetetlen karrier kompetenciák elsajátíttatására, pedig a kellően felkészített tanár kulcsszereplő lehetne egy jól működö iskolai pályaorientációs rendszerben. A pályaválasztási döntés meghozatalának évében egy-egy osztályfőnöki órai tájékoztatás nem elegendő a pályaválasztás megalapozásához. Sok esetben a tanulók, és tanáraik sem rendelkeznek sem a különböző pályákról, sem a képzési lehetőségekről kellő információval. A jelenlegi iskolai pályaorientációs tevékenység nem rendszerszerűen működik, hanem alkalomszerűen, az adott iskola tantestületének, illetve az egyes pedagógusoknak az elkötelezettségétől függően valósul meg (Borbély-Pecze, Suhajda, 2017). Suhajda (2014) kutatása azt támasztja alá, hogy a pedagógusok pályaorientációval leginkább osztályfőnöki óra keretében foglalkoznak. Esetenként előfordul, hogy tanulmányi versenyekre való felkészítéskor, vagy a szaktárgy oktatása során beszélnek a témáról. A tanárok által alkalmazott módszerek között előfordul, hogy volt diákokat, szülőket hívnak meg, munkahelyvagy üzemlátogatást szerveznek, sulibörzét szerveznek, pályaválasztási kiállításra kísérik tanítványaikat. Ezek a felsorolt tevékenységek azonban esetlegesek, függnek az iskolai lehetőségektől. A jelenlegi hazai gyakorlatról elmondható, hogy ad hoc jellegű, és a pedagógusokat magára hagyja a pályaorientáció feladatával (Borbély-Pecze, Suhajda, 2017). A hazai szakpolitikai dokumentumok ugyan kijelölik a pályaorientációhoz kapcsolódó fontos feladatokat, de annak esetleges a végrehajtása, és a minőségét sem méri senki. Az új típusú tanárképzés követelményeit rögzítő 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet ( A tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről ) megfogalmazza, hogy a képzés elvégzése után a tanárok rendelkezzenek a 79

80 neveléssel kapcsolatos pályaválasztási alapismeretekkel. A végzett tanár legyen képes a különböző adottságokkal, képességekkel, illetve előzetes tudással rendelkező tanulók tanulásának, fejlesztésének megfelelő módszerek megválasztására, tervezésére és alkalmazására és a pályaorientáció segítésére, a tanuló képességei, teljesítménye, érdeklődése, önmagához viszonyított fejlődése alapján pályakép alakítására, pályaorientációra. A rendelet a NAT-ban meghatározott műveltségi terület szerint a technika-, életvitel- és gyakorlattanár szakon a szakterületi ismeretek közé sorolva az alábbi szakterületi jártasságot vár el: Életpálya tervezés, pályaorientáció: a tanulók ismerjék meg képességeiket és a különböző pályákat, majd ennek megfelelően döntsenek életútjukra vonatkozóan. A tananyag az adott élettér és család életformáiból, foglalkozásaiból indul ki és arra építve tágítja a látókört a számba vehető szakmák, foglalkozások felé. Emellett mindig felvillant ettől eltérő életformát, szakmai területet is. A tananyag minden évfolyamon hangsúlyt helyez a pályakorrekció lehetőségére is. A jellemző tanítási módszer a saját élményre épített ismeretszerzés a munka világában, munkaerőpiaci tájékozottság, naprakész ismeretek a továbbtanulási lehetőségeket és feltételeket illetően. (8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet). A gödöllői Szent István Egyetem évente hirdet meg pedagógus alapvégzettségre épülő 4 féléves szakirányú továbbképzést, mely képzés pontos megnevezése A pályaorientáció szakterületen pedagógus-szakvizsgára felkészítő szakirányú továbbképzési szak, melyen a megszerezhető szakképzettség neve Szakvizsgázott pedagógus (pályaorientáció szakterületen). A képzés fő célja olyan szakembereket képezni, akik megfelelő szociális kompetenciákkal rendelkezve, az iskolaválasztás, a pályaválasztás, valamint a későbbi munkavállalás hátterében álló döntési mechanizmusok birtokában segítik a tanulókat. Széleskörű ismeretekkel rendelkeznek az oktatási rendszerről, a továbbtanulási lehetőségekről, a munkaerőpiacról, valamint a különböző speciális igényekkel bíró célcsoportokról. Borbély-Pecze és mtsai (Borbély-Pecze és mtsai, 2013b) három modellt vázolnak fel az életúttámogató szemléletű köznevelési pályaorientációs rendszer kialakításához: - A kereszttantervi fejlesztésre épülő modellben az egyes szakterületek tanárai a saját szakterületükbe ágyazva foglalkoznak a pályaorientációval is. Ahhoz, hogy ez jól működjön arra volna szükség, hogy minden tanár megkapja a szükséges felkészítést. Javaslatuk szerint lehetne például a tanárképzés kötelező eleme meghatározott mennyiségű pályaorientációs kredit megszerzése, illetve elengedhetetlennek tartják a gyakorló tanárok továbbképzését. 80

81 - Iskolai szakszemélyzet feladatellátására épülő modellben a tanításban közvetlenül nem résztvevő, pedagógiai, pszichológiai vagy szociológiai végzettséggel és speciális pályaorientációs szakismerettel rendelkező személy végezné a feladatot. Úgy vélik azonban, hogy ebben az esetben is elengedhetetlen, hogy folyamatos kapcsolattartás legyen a tanulókkal és a szüleikkel, és ne egy-egy tanácsadási eseményre korlátozódjon tanulónként a szakember tevékenysége. - Vegyes modellben a pedagógusok is kapnak feladatokat, és az ő tevékenységüket koordinálja és segíti a pályaorientációs tanácsadó. A tanár feladataként a tanórai ismeretátadást, a tanórán kívüli pályaorientációs tevékenységek szervezését, koordinálását határozták meg. A szakképzett pályatanácsadó feladataként pedig az egyéni és csoportos pályatanácsadást jelölték meg. Ez a hibrid modell megfelel mind a közoktatási törvényben meghatározottaknak, mind pedig a NAT-ban leírtaknak. Magába foglalja a tantárgyközi megközelítést, hogy a tanárok a szakóráikba beépítsék a pályaorientációs megközelítést, ugyanakkor rendelkezésre állnak szakemberek az olyan tevékenységekre, amire a tanárképzés vagy a továbbképzés nem készíti fel a tanárokat. 81

82 Európai országok gyakorlata Az Európai Unió elkötelezett az élethosszig tartó pályaorientáció (angolul lifelong guidance, LLG) fontossága iránt, mely számos ajánlásban és útmutatásban is megfogalmazásra került. Az Európai Bizottság 2002-ben alakította meg az LLG szakértői csoportot, majd ezen alapokon között működött az Európai Pályaorientációs Szakpolitikai Hálózat (angol nevén European Lifelong Guidance Policy Network, ELGPN). A hálózat célul tűzte ki a tagállami szintű együttműködés elősegítését és az élethosszig tartó pályaorientáció fogalmának meghonosítását (Hegyi-Halmos, 2018). Az Unió tagországai beszámolókat készítettek a saját rendszerükről, és számos kezdeményezés történt a jó gyakorlatok és a tapasztalatok megosztására, átvételére (Vuorinen, Watts, 2012). A sokszínű oktatási és kulturális hagyományok miatt a pályaorientációs tevékenység megvalósítása igen változatos képet mutat (ELGPN, 2014). Dánia Dánia azon EU tagországok közé sorolható, melyet a komplex pályaorientációs modell jellemez, azaz az iskolák és a professzionális tanácsadók közös feladata a pályaorientációs feladatok ellátása fordulópont volt a dán pályatanácsadás történetében, ekkor döntött a dán kormány az EU Élethosszigtartó Tanácsadásról szóló határozatával összhangban egy intézkedéscsomagról. A nemzeti alaptantervekben meghatározott módon (Hegyi-Halmos, 2018), az iskoláskor kezdetétől a munkaerőpiacra való kilépésig, évfolyamonként gondozott tanulási és pályatervet készíttetnek a tanulókkal, melyhez önértékelő kérdőíveket használnak. Ennek az egyes életkorokban keletkező elemeit az évek során a tanulók úgynevezett pályaportfólióba gyűjtik, rendezik (Borbély-Pecze, 2009). Dániában ennek a reformcsomagnak a megjelenése előtt a pályaorientáció nem számított különálló foglalkozásnak, hanem a téma iránt érdeklődő tanárok művelték, mely tevékenységért órakedvezményt kaptak (Schmitsek, 2015). Az intézkedéscsomag részeként, a dán kormány deklarálta, hogy az életpálya-tanácsadás egy teljesen különálló, diplomához kötött, professzionális foglalkozássá váljon, három különböző szintű felsőfokú képzéssel (alapképzési, mesterképzési és szakirányú továbbképzési szinten). Létrehozták az úgynevezett Ifjúsági Életpálya-tanácsadási Centrumokat, amelyek elsődleges feladata az általános iskolából a középiskolába való átmenet mentorálása, ezen kívül pedig, megismertetni a fiatalokkal egy folyamaton keresztül saját képességeiket, érdeklődésüket és 82

83 lehetőségeiket, hogy képesek legyenek megalapozott döntéseket hozni oktatásukkal és foglalkoztatásukkal kapcsolatban. Az intézkedéscsomag megjelenése előtt is elérhető volt a tanácsadás minden fiatal számára, de maga dönthette el, hogy kíván-e vele élni vagy sem (Schmitsek, 2015). Az új rendszerben a szolgáltatások azonban már nem önkéntes alapon választhatóak, hanem a tanácsadó feladata, hogy minden hozzá tartozó fiatalról gondoskodjon (Euroguidance Denmark, 2012). A komprehenzív iskola végén (15-16 éves korban, kilencedik osztályban), a tanácsadó személyre szabott oktatási-nevelési tervet állít össze minden egyes tanulóról, az osztályfőnök értékelése, a saját megfigyelései, és a tanulóval való találkozásai alapján. Ez az anyag, másfél éves közös munka eredményeként készül el, részletesen bemutatja a tanuló egyéni jellemzőit (pl. motiváció, felelősségvállalás, pontosság, a tanuló vágyai), szociális képességeit (pl: együttműködés társaival, viselkedése a közösségben) (Schmitsek, 2015). A terv készítésében a szülők/gondviselők is részt vehetnek, és aláírásukkal jóvá kell ezt hagyniuk. Az Ifjúsági Életpálya-tanácsadási Centrumokkapcsolatot tartanak az iskolavezetőkkel, és különféle programokat szerveznek az iskolákban. Céljuk a tanulók önismeretének fejlesztése, hogy a továbbtanulási és pályaválasztási döntés meghozatalában támogatást kapjanak. A tanulók pályaválasztását segíti, hogy belekóstolnak a középiskola és a munka világába két-két hétig, amelynek keretében meglátogathatnak különböző iskolatípusokat és munkahelyi programokat, annak érdekében, hogy könnyebb legyen eldönteni számukra, hova szeretnének menni a komprehenzív iskola elvégzése után. Ha valaki még nem kész valamelyik képessége, kompetenciája, tanulmányi eredménye alapján az átmenetre, akkor egyéb alternatív oktatási programokban vehet részt. Amennyiben a fiatalt a lemorzsolódás fenyegeti, az ifjúsági tanácsadó központok valamelyikének munkatársai felkeresik a családot, megismertetik a helyi tanulási lehetőségekkel, aktualizálják a fiatal tanulási tervét (Borbély-Pecze, 2013). Finnország Finnországban az iskolai pályaorientáció az osztályfőnökök, a szaktanárok és a szakképzett tanácsadók közös feladata. Ez a tevékenység az első hat osztályban beépül a többi tantárgy közé, 7-9. osztályban pedig 95 órányi tanácsadásban részesülnek a tanulók, a többi tárgyhoz hasonlóan, órarendbe építve (Vuorinen, Watts, 2012). A pályaorientációs tanórákat a finn munkaügyi szervezet és a munkaadók iskolai látogatásai egészítik ki, ahol általában a munka 83

84 világáról és a konkrét ágazatokról, a munkaadók elvárásairól is hallanak a diákok. A tanulmányi kirándulások, a különböző munkahelyek meglátogatása, az egyéni tanácsadás és a webes tanácsadás is része az iskolai pályaorientációs tevékenységeknek. A 7-9. osztályig a tanulók évente legalább egy napot töltenek különböző szakmák megismerésével munkahelyeken. A tanulóknak maguknak kell erre az egy napra munkahelyet találniuk, melyről az iskolában be kell számolniuk. Ugyanebben az időszakban minden diák jogosult egyéni vagy csoportos tanácsadásra. Az iskolai pályaválasztási tanácsadó feladata, hogy segítsen a tanulóknak és szüleiknek a továbbtanuláshoz szükséges jelentkezést kitölteni. A pályaorientációs tanácsadó feladata az is, hogy a tanulási nehézségekkel küzdő tanulókra fokozottan odafigyeljen, ezzel támogatva a tanulót, a családot, de magukat a tanárokat is (Numminen, Kasurinen, 2003; Borbély-Pecze, 2013). A középiskolában osztályban a továbbtanulási lehetőségekről, és a különböző karrierutakról is kapnak tájékoztatást egy 38 órás kötelező kurzuson, és egy ezt kiegészítő szabadon választható, opcionális kurzuson, melyet olyan tanárok tartanak, akik többnyire a tanári alapképzés után speciális tanácsadói mesterképzést végeztek el (Nagy, Filep és Pőcze, 2014). Hollandia Bár az Európai Unió jelentős hangsúlyt fektet a karrier tanácsadás támogatására, ugyanakkor az iskolavezetők meglehetősen kevés rálátással rendelkeznek ezen a területen, állapították meg holland kutatók, mely megállapításuk bár Hollandiára vonatkozott, de akár kijelenthették volna ezt éppen Magyarország vonatkozásában is. Kuijpers és kutatótársai (2011) vizsgálatokat végeztek Hollandiában éves korú diákok között, melyek eredményeként arra a megállapításra jutottak, hogy egy olyan tanulási környezet, amely valódi munkatapasztalattal párosul, és ezeket a tapasztalatokat megbeszélik, segíti a karrier-kompetenciák fejlesztését. Azokban a csoportokban, ahol személyes fejlesztési tervet dolgoztak ki a diákok, sokkal inkább koncentráltak a karrierjükre. Ugyanakkor ahol a hagyományos pályaválasztási tanácsadási módszereket használták, mint például a beszélgetést egy tanácsadóval, pályaválasztási tesztek kitöltését, azoknál nem volt megfigyelhető a karrier kompetenciák fejlődése. Kuijpers szerint ahhoz, hogy a diákok sokkal önállóbban irányítsák az életpályájukat, arra van szükség, hogy önállóan dönthessenek arról, hogy mit szeretnének tanulni. A hagyományos iskolarendszer arra épül, hogy a tanár információt ad át. Ugyanez jellemzi a hagyományos pályatanácsadást is, vagyis a tanárok, vagy tanácsadók információkat adnak át. A gyakorlati tapasztalatok során, spontán módon fogalmazódnak meg a kérdések és ezzel párhuzamosan a válaszok. Kuijpers és 84

85 kutatótársai szerint egy ilyen gyakorlatiasabb, élet és munkahelyközeli képzés teljesen eltér a hagyományos iskolai környezettől, mert - nem az információ átadására fókuszál elsősorban, hanem a valódi munkatapasztalat megszerzésére, - nem a tanártól diákig való monológra összpontosít, hanem a tanár és a tanuló közötti dialógusra, - nem intézményes alkalomszerű tanácsadás történik, hanem egy folyamatos terelgetés. A holland oktatási törvény előírja, hogy minden iskolában legalább egy fő pályaorientációs tanár vagy tanácsadó legyen a tantestületben. Az iskola határozza meg azonban azt, hogy miként specifikálja ennek a szerepnek a feladatkörét, és milyen időkeretet biztosít hozzá. Sok iskola ezt úgy oldja meg, hogy egy úgynevezett mentor rendszert működtet. Az első szintű mentorok többnyire az osztályfőnökök, míg a második szintű mentorok támogatást biztosítanak az első szintnek. A támogatás tananyagok és más szakanyagok biztosítását jelenti, ami segítséget nyújt a pályaorientációra szánt időkerethez. Sok iskola alkalmaz saját tanácsadót, vagy igénybe vesz külső szakembereket, akik szakértelmükkel tudják támogatni a tanulókat, ez az úgynevezett harmadik szintű támogatás (Van Deursen, Jansen, 2006). Németország Németországban a 4 év általános iskolai tanulás után háromféle iskolatípusban tanulhatnak tovább a gyermekek (Hauptschule, Realschule, Gymnasium). Az iskolaválasztás a tanítónő ajánlásával, a szülőkkel való egyeztetés után történik. Mindhárom iskolatípusban szerepel a tantervben a pályaorientáció. A Hauptschule-ben és a Realschule-ben, melyek főleg a szakképzésre készítik fel a tanulóikat, az 5. osztálytól kötelező tantárgy a BO (Berufsorientierung = pályaorientáció) (Hegyi-Halmos, 2018). Emellett kötelező 2-3 hetes vállalati gyakorlaton is részt kell venniük a tanulóknak, mely általános bepillantást enged a munka világába, és segíti a választást. Minden évben több projekthét is van az iskolákban, melyek egyike pályaorientáció témájú. A gimnáziumban is a tanterv része a vállalati gyakorlat, ezen kívül egy kétnapos úgynevezett döntési tréningen vesznek részt a tanulók. Ez a tréning a BEST, azaz Berufs und Studienorientierung (pálya és tanulmányi orientáció), amely program egy érdeklődés- és képességvizsgálatot és egy úgynevezett guided tour -t tartalmaz, azaz idegenvezetést a pályaválasztást segítő internetes oldalakon. Mint a fenti leírás is mutatja Németországban a éves korú, általános képzésben részt vevő tanulók esetében a tanterv szerves része a 85

86 pályaorientáció, mely hangsúlyt helyez egyrészt a karrier kompetenciák elsajátítására, a munka világával való megismerkedésre, és az önismeret fejlesztésére egyaránt (Stuhrmann, 2010). A németországi szakképzésre jellemző a vállalati szféra erőteljesebb kontrollja. A kamarai rendszer kulcsszereplő a közös normák meghatározásában és a keretek kialakításában. Jellemző a duális képzés, melyben a tanulók egyrészt a formális oktatás résztvevői, másrészt pedig mint vállalati alkalmazottak a vállalati képzésnek is részesei. A duális képzés eredményessége vitathatatlan az oktatásból a munkavállalásba történő átlépés megkönnyítésében, az átmeneti idő csökkentésében. A gyakorlati modulok révén megszerzett tapasztalat ráadásul a legtöbb esetben annál a vállalatnál hasznosítható, amellyel a duális képzés alatt a hallgató szerződésben állt. Egyesült Királyság Skóciában a kormány a nemzeti Képesség Stratégia (Skills Strategy) szerves részeként értelmezi az életpálya-építési tevékenységet. A Skills Development Scotland (SDS) állami ügynökség részévé vált pályatanácsadó hálózat feladata a fiatalok pálya-adaptibilitásának fejlesztése és az iskolai szakképzés és a vállalatok világának összekapcsolása. A közoktatás általános részében töltött időszakban a tanulóknak sokféle módon nyílik lehetőségük a munkatapasztalat megszerzésére, például nyári munkák vállalása, árnyékhetek eltöltése egy-egy foglalkozásban, előre felvehető szakmai tárgyak a kötelező szakmaválasztás súlya nélkül stb. Rendszeresen szerveznek iskolai programokat, csoportos foglalkozásokat és személyes coaching üléseket, melyek kiemelt célja a karrier menedzsment készségek fejlesztése. A Skills Development ügynökség fontos tevékenységi területe emellett a gyakornoki programok támogatása, a vállalati szféra és a tanulók egymásra találásának segítése (Borbély-Pecze, 2016). Az iskolákban a korábban kialakult a tanácsadó tanári szerepkör a kétezres években visszaszorult, és az új alaptanterv a tantervközi tevékenységek között jeleníti meg a pályákkal kapcsolatos tevékenységeket (Hooley, Watts, Andrews, 2015). Angliában a kétezres években kezdték elterjedten használni az e-mentoring eszközöket, melyek kezdetben inkább , majd web alapokon működtek, a legújabbak pedig a mobil eszközökön is kényelmesen használható applikációk (pl. MyCareerMentor, sfg MentorNet, Mentor Match Me). Ezek a felületek összekapcsolják a tanulókat, vagy az egyetemistákat, a mentorálást önkéntesen vállaló üzletemberekkel, vállalati és más területek munkatársaival. 86

87 Európán kívüli országok gyakorlata USA és Kanada Európán túlra tekintve, a pálya-tanácsadási rendszerek közül érdemes a Kanadában és az Egyesült Államokban megvalósuló modellt megvizsgálnunk. Mindkét ország jelentős hagyományokkal rendelkezik ezen a területen. Számos nemzetközileg ismert és széleskörűen alkalmazott pályaelmélet született az USA-ban, ahol a pályatanácsadók képzése nagy múltra tekint vissza. A kanadai rendszer több elemét világbanki támogatással Magyarország is átvette, mely fejlesztésekhez kapcsolódóan magyarországi felhasználásra 1996-ban és 2000-ben adaptálták a kanadai Choices számítógépes pályatanácsadó rendszert (Watts, 2010). Az egyesült államokbeli iskolákban külön pályaválasztási tanácsadó működik, akinek a legjellemzőbb feladatai a középfokú és a felsőfokú továbbtanulás támogatása. Tanácsokat ad a tanulóknak és a szülőknek a lehetőségekről, a jelentkezés módjáról, a felvételiről, és a továbbtanulás financiális kérdéseiről. Támogatást nyújt az érdeklődésnek és a képességeknek megfelelő szakma kiválasztásában, segíti a felvételi tesztekre való felkészülést és a jelentkezéshez szükséges úgynevezett Karrier portfólió összeállítását, ami a tanuló tanulmányi eredményeit, kiemelkedőbb munkáit, és ajánlásokat tartalmaz. Shadowing programot, közösségi szolgálatot szervez a munka világában való tapasztalatszerzésre. Feladatai közé tartozik előadások, és csoportbeszélgetések szervezése egy-egy szakterület bemutatására, valamint tanulásmódszertani és időmenedzselési kérdésekben (Gysbers, 2001). Japán Japán pályaorientációs gyakorlatát a belső modell jellemzi, ezt a feladatkört általában pedagógiai végzettségű személyek látják el, meghatározott órakeretben (Gordon-Győri, 2006). A hangsúly az iskolai nevelésben a pályaorientáció helyett a munkára való szocializációra kerül, melynek célja a tanulók jövendőbeli sikeres munkahelyi beilleszkedése, a jobb alkalmazkodókészség kifejlesztése (Mihály, 2001). Számos tradiícionális módszert alkalmaznak a munkára nevelés területén. Az egyik elem például az, hogy a tanulók maguk takarítják az egész iskolát, az iskola kertjében pedig beletanulnak a kertészkedésbe. Évente minden tanuló választ egy jó ügyet, és az azonos célt választó csoportok együtt tevékenykednek ennek érdekében. Délutáni klubfoglalkozások keretében részt vehetnek a pályák megismertetését célzó programokon is, de ez esetleges és iskolafüggő (Gordon-Győri, 2006). 87

88 Új-Zéland A 2000-es években az új-zélandi iskolai karrier tanácsadás jelentős mértékben fejlődött. Az iskolákban karrier tanácsadók dolgoznak, akik jellemzően osztott munkakörben végzik feladatukat (a tanácsadás mellett tanárok, vagy más iskolai tevékenységet folytatnak). Munkájukat a csoportos foglalkozások vezetése jellemzi, de egyedi esetekben személyes tanácsadással is foglalkoznak. Az iskolai tanácsadók munkáját a többi angolszász országhoz hasonlóan egy kormányzati szervezet (Career Services) támogatja, információ- és tananyagaik a honlapjukról elérhetők, több irodát, call- és web centert működtetnek (Vaughan, Spiller, 2012). A szervezet célcsoportja emellett a fiatalok és szüleik is, akik számára szintén nagy mennyiségű információs anyag érhető el a web oldalukon, a tanácskérők hívásait egy ingyenes számon közvetlenül fogadják. Az új-zélandi iskolai pályaorientációs tevékenység tantervben deklarált célja a tanulók felkészítése a karrierjük tudatos menedzselésére (Ministry of Education, 2009). A tanterv öt kulcskompetenciát definiál: az önmenedzselést, a másokhoz való viszonyulást, a részvételt és a közreműködést, a gondolkodást, a nyelv, a szimbólunok és a szövegek használatát. A felsorolt kulcskompetenciák mindegyikének fejlesztéséhez számos lehetőséget sorakoztat fel a pályaorientáció gyakorlata (Vaughan, Spiller, 2012). Az iskolavezetők jelentős szerepet játszanak abban, hogy az adott képzőhelyen milyen módon valósul meg a karrier tanácsadás. A legsikeresebbnek az bizonyult, amikor a teljes iskola elkötelezett módon vesz részt ebben a tevékenységben, nem csupán a részmunkaidős pályatanácsadó, hanem az osztályfőnökök és a szaktanárok is (Vaughan, 2012). Az iskolák elkészítik a karrier tanácsadási programjukat, szoros kapcsolatban a többi fejlesztési programjukkal, melynek megvalósításába a tanárokon kívül, a szülőket, a környező vállalatokat és a felsőoktatási intézményeket is bevonják. 88

89 3. Műszaki pályákkal kapcsolatos attitűdök Kutatásunk a műszaki és informatikai pályát választó tanulókra és egyetemistákra irányul, ezért ezen szakterületek pályaválasztási sajátosságait tekintjük át a következő fejezetben. Egyre több kutatás támasztja alá, hogy a matematika, a természettudományos, a műszaki és az informatikai tudás (angol rövidítéssel: STEM területek = Science, Technology, Engineering and Mathematics), meghatározóak az országok versenyképességét tekintve (Holdren, Lander, Varnus, 2010). A fejlett világ országaiban számtalan program irányult ennek a területnek a fejlesztésére, sokan erre vezetik vissza a kelet- és délkelet-ázsiai országok látványos gazdasági sikereit (Halász, 2014). Az Európa 2020 startégiának, mely az Európai Unió közötti növekedési stratégiája, egyik kiemelt kezdeményezése az Innovatív Unió. Az Európai Unió célul tűzte ki, hogy innovációkon keresztül serkentse a növekedést, és segítse a foglalkoztatást, melynek megvalósításában kiemelt szerepe van a STEM készségekkel bíró munkaerőnek. Az Egyesült Államok 2009-ben indított átfogó programot a STEM területek prioritásként való kezelésére, mely program része a hallgatók orientálása e pályák felé (Szegedi, 2014). Az EU-ban 2020-ig átlagosan 3%-os foglalkoztatottsági növekedést várnak, azonban a STEM terület szakmáin belül a várható igény 9%-ra prognosztizálható (Szegedi, 2014) STEM pályák iránti érdeklődés alakulása A jól képzett műszaki szakemberek iránt megnövekedett igény megjelenésével együtt, Magyarország is fokozottan szembesült az elmúlt években azzal a nemkívánatos jelenséggel, hogy nem olyan mértékben jelentkeznek a fiatalok a matematikai, természettudományos, műszaki, vagy informatikai képzésekre, mint amilyen mértékben a hazai munkaerőpiaci szereplők igénye azt megkívánná. A növekvő szakemberigényt a felsőoktatás kibocsátása nem követi, a jelentkezők és felvettek száma nem növekszik, stagnál vagy enyhén csökken. A túljelentkezési arány alacsony, nincs valódi verseny a bekerülésért. A kibocsátási mennyiséget ezzel párhuzamosan a rendkívül magas lemorzsolódás is csökkenti. 89

90 info műszaki info+műszaki összesen ÁBRA AZ INFORMATIKA ÉS A MŰSZAKI TERÜLETEN FELSŐOKTATÁSI TANULMÁNYOKAT MEGKEZDŐK SZÁMA (FŐ) (SAJÁT SZERKESZTÉS A FELVI.HU STATISZTIKAI ADATAI LAPJÁN, ) A hazai felsőoktatásban az informatikai felsőfokú továbbtanulás trendjeit vizsgálva (11. ábra) megállapítható, hogy ben elért felvételi számok 2013-ig csökkenő tendenciát mutattak, az utóbbi két évben lassú emelkedés figyelhető meg. Ha figyelembe vesszük a felsőoktatás egészébe bekerülő hallgatói létszámot (12. ábra), mely a 2011-es csúcs óta fokozatosan csökkent, majd stagnált, akkor az említett lassú emelkedés pozitív elmozdulást jelez. A műszaki képzések esetén a 2011-es csúcspont óta folyamatos csökkenés figyelhető meg (11. ábra). A két képzéstípust összevontan a közötti 5 éves ciklusban vizsgálva stagnálás állapítható meg (11. ábra) között az összes hazai felsőoktatásba jelentkezők 23%-a választott STEM képzést (12. ábra). Az Emberi Erőforrás Operatív Program 40%-ot határozott meg, mint elérendő optimális arányt. 90

91 21,11% 20,41% 20,41% 20,02% 20,38% 19,94% 22,87% 20,46% 23,32% 23,07% 22,10% 22,47% 23,14% 23,54% 19,93% 20,05% 20,77% info+műszaki összesen összes felvételt nyert 12. ÁBRA AZ INFORMATIKA ÉS A MŰSZAKI TERÜLETEN FELSŐOKTATÁSI TANULMÁNYOKAT MEGKEZDŐK ARÁNYA AZ ÖSSZES FELSŐOKTATÁSBA FELVETT HALLGATÓ ARÁNYÁBAN (FŐ, %) (SAJÁT SZERKESZTÉS A FELVI.HU STATISZTIKAI ADATAI LAPJÁN, ) Az OECD (2006) tanulmánya vizsgálta a STEM tanulmányok iránti alacsony érdeklődés okait. A kutatás 19 országra terjedt ki (Ausztrália, Belgium, Dánia, Egyesült Királyság, Finnország, Franciaország, Hollandia, Izrael, Japán, Kanada, Korea, Lengyelország, Németország, Norvégia, Olaszország, Portugális, Svédország, Törökország, USA). Megállapították, hogy a diákoknak gyakorta nincs reális képe a STEM szakmákról és a karrierlehetőségekről. Mivel e terület igen dinamikusan változik, sokszor a tanáraiknak vagy a pályaorientációs tanácsadóknak sincsenek friss információi, amivel segíthetnék a diákok döntését. Az egyes területek iránti érdeklődés kialakulásában meghatározó szerepe van a tananyagnak és a tanítás minőségének, a STEM területeken mindegyiket tekintve problémákat definiáltak. A STEM tananyagok gyakorta nem tartanak lépést a legújabb tudományos ismeretekkel, és a diákoknak nem világos, hogy miért releváns az átadott tudásanyag. A hangsúly jellemzően az ismeretek memorizálásán van, nem a mélyebb megértést is elősegítő kísérleteken. Az OECD (2006) vizsgálat megállapította, hogy az alapfokú képzésre jellemző, hogy a STEM tárgyakat oktató tanárok tudása nem nyugszik biztos alapokon, így nincs kellő önbizalmuk, hogy elszakadjanak a tankönyvekben leírtaktól, vagy hogy kísérleteket mutassanak be, habár a gyermekek természetes módon érdeklődnek a természettudományok és a technikai területek iránt. Az oktatás magasabb szintjein is jellemző, hogy a tanárok nem vesznek részt megfelelő továbbképzéseken, így nem tudnak lépést tartani a fejlődő tudásanyaggal. 91

92 Egy amerikai egyetemisták körében végzett longitudinális vizsgálat, amely nyomon követte a vizsgált személyek pályaválasztását, szintén arra a következtetésre jutott, hogy a matematika és a természettudományok területén szerzett tanulási tapasztalatok voltak a legmeghatározóbbak a pályadöntésben (Garg és mtsai, 2010). A PISA (Program for International Student Assessment) 2015-ös nemzetközi felmérés (Ostorics és mtsai, 2016) szerint a kelet- és délkelet-ázsiai országok tanulói érték el a legjobb eredményeket a természettudományok (Szingapúr, Japán, Tajvan) és a matematika (Szingapúr, Hongkong, Makaó-Kína) területén. A magyar 15 éves tanulók az OECD átlag alatt teljesítettek, természettudomány területén a 35 OECD ország között a helyet foglalták el, míg matematika területén a helyet. Tendenciáját tekintve a legjobb eredményeket elért országok tanulóinak az eredménye és a magyar tanulók természettudományos eredménye is csökkent az előző (2006, 2012) mérésekhez képest, a hazai matematika eredmények viszont nem romlottak szignifikánsan 2012 óta. A természettudományos oktatás magyarországi helyzetét vizsgálva Máth (2014) megállapította, hogy bár a természettudományos oktatás hanyatlása és megújításának szükségessége már évtizedek óta napirenden van Magyarországon, a reformok eddig nem értek célt. Azok az intézkedések, amelyek a színvonal megőrzésére, emelésére irányultak, egyre nehezebben teljesíthető tantárgyi követelményekhez vezettek, ami a várt eredmények helyett inkább a diákok érdeklődésének további csökkenését idézte elő. A tudományos igényességű tananyag, rendszerint túl absztrakt a diákok számára, az életkori sajátosságaikat nem veszi figyelembe. A tudományos fogalmaknak az alsó tagozatba való beerőltetése komoly kihívást jelent még a legtehetségesebb diákok számára is, és ami ennél is komolyabb probléma a tanítók számára is. A tananyag tartalmán kívül, a tanítási módszereknek is alkalmazkodni kellene felnövekvő Z, majd alfa generáció, az ún. digitális bennszülöttek (Prensky, 2001) a korábbi generációkétól eltérő gondolkodásához, és információfeldolgozási mechanizmusaihoz. Az alap- és középfokú oktatásban gyökerező alacsony szintű érdeklődés a STEM tantárgyak iránt, valamint a kellő matematikai megalapozás nélkül, a magasabb szintű tudást igénylő mérnöki, informatikai foglalkozások szóba sem kerülhetnek (Szegedi, 2014). A műszaki és informatikai egyetemi szakokra gyakran tekintenek úgy, hogy nagyon nehezek és a gyakorlattól nagyon eltérő dolgokat követelnek (Christensen, Knezek, Tyler-Wood, 2014). Az egyetemistákat már tanulmányaik megkezdésétől érdemes bevonni a gyakorlatias képzésbe (Holik, Pogátsnik, 2016), hogy az egyetemi tanulmányok és a jövendő foglalkozásuk kapcsolódását megértsék, mely 92

93 további motivációs eszköz a pálya iránt. Ezzel szemben a hazai oktatási hagyományokban az elméleti tudás átadása dominál, kevés hangsúly kerül a gyakorlatba történő beágyazásra. Szegedi (2014) a problémák megoldására az alábbi intézkedési javaslatokat fogalmazza meg: - tantervi reformok a közoktatásban, - a tanárok szakmai fejlesztésének támogatása, - odafigyelés az egyéni tanulási igényekre, - a STEM területek kontextusba ágyazott gyakorlatorientált oktatása, mind a közoktatásban, mind a szakképzésben és a felsőoktatásban, - a puha készségek fejlesztése többek között a csapatmunka, a kreativitás, a problémamegoldó képesség, a kommunikáció, - hiteles kép közvetítése a STEM szakmák karrier lehetőségeiről. Nagyszámú program helyezi fókuszába a pályaorientációs tevékenységet hazánkban is, kiemelten kezelve a STEM területek népszerűsítésével egybekötött programokat, rendezvényeket, szolgáltatásokat. A tevékenységek egyrészt a tanórákhoz köthetők pl. rendhagyó, tematikus órák, találkozók (végzett diákok, sikeres emberek, szülők életpályáinak, életútjainak bemutatására), nyílt nap, pályaválasztási rendezvény, versenyek, vetélkedők, pályaorientációhoz kapcsolódó műhelyfoglalkozások, tematikus játszóházak lebonyolítása. Tanórán kívüli pályaorientációs programlehetőségek közé tartoznak például a munkahely bemutatások, a pályaorientációhoz kötött önismereti programok, tréningek, szakkörök szervezése, ezek közül is kiemelten a STEM területet érintő speciális tematikájú, élmény jellegű szakkörök, diákkörök szervezése. Ilyen szakkörök közé tartoznak még a STEM területet érintő felkészítők, az algoritmikus gondolkodást és a számolási készségeket fejlesztő szakkörök és más programok, a szünidei és nyári tematikus, szakmai programú táborok. A STEM terület népszerüsítésére jött létre a kutatásunkban vizsgált régióban egy olyan digitális élményközpont, mely célul tűzte ki, hogy az iskolások testközelből, robotokkal, informatikai- és okoseszközökkel ismerhessék meg a digitalizáció világát. Az élményközpont missziója nemcsak az, hogy bevezetést nyújtson a robotikába, hanem hogy megtanítsa az ide látogató gyerekeket az algoritmikus gondolkodásra, valamint, hogy fejlessze azon készségeiket, melyek elengedhetetlenek lesznek a jövő munkaerőpiacán. A tanulók korszerű, 21. századi környezetben ismerkedhetnek meg a robotikával, mikroszámítógépek segítségével 93

94 elsajátíthatják a programozás alapjait, készíthetnek 3D-s alkotásokat és játékos környezetben találkozhatnak a legújabb informatikai trendekkel. A tanulóknak szervezett programok mellett azonban fontos a pedagógusok felkészítése is, hogy képesek legyenek a tevékenységek megszervezésére és a pályaorientációs felkészültségük fejlődjön. A természettudományos tárgyakat oktató tanárok digitális felkészültségének fejlesztése, és korszerű, megfelelő digitális tananyagok fejlesztése elengedhetetlen (Siddiq, Scherer, Tondeur, 2014; Benedek, Horváth, 2016). Számos hazai iskolában van, de kevéssé használják az interaktív táblákat, azonban időközben már ezeken az eszközökön is átlépett a technológiai és a módszertani fejlődés. Az érintőképernyők nagyméretű interaktív paneleken vagy saját eszközökön, tableteken és okostelefonokon szolgálják a tanulókat. A fejlett országokban a tablet már a napi oktatás része (Sad, Göktas, 2014), megkerülhetetlen eszköze a tartalomelérésnek, az együttműködésnek, valamint a tudásfelmérésnek. A tanulásban előtérbe kerülnek a rugalmasan használható alkalmazások (Domingo, Garganté, 2016), illetve a kreativitást is fejlesztő, tartalomkészítő eszközök, melyek fokozatosan átveszik a tankönyvek szerepét. A Lego robotok és más robotkészletek a programozás oktatása mellett szerepet kapnak más természettudományos tárgyak oktatásában is. A pár éve még kuriózumnak számító 3D nyomtatás is bekerült az oktatásba (Makino és mtsai, 2017), a tárgyak tervezése, a szerkezetrajzolás, a térbeli tárgyak szkennelése és a különböző diákprojektekhez nyomtatható tárgyak mind izgalmas oktatási lehetőségeket rejtenek és a nyomtató nem egy kuriózum, hanem segédeszköz. A játékosítás, illetve a játékos eszközökkel színesített oktatás ma már a korszerű digitális pedagógia eszköztárának részei. Például a Z generáció körében igen népszerű Minecraft nevű játék oktatási verziója is elérhető. A Minecraft (Petrov, 2014) a kreativitás fejlesztése, a térbeli tájékozódás mellett a programozás alapjainak megtanulására is alkalmas, de a háromdimenziós környezet kiaknázása még nagyon sok lehetőséget rejt. A Minecraft Magyarországon is nagyon népszerű, azonban nagyságrendileg több tanuló ismeri, mint szülő vagy tanár, pedig a gyerekek nagyon sok időt töltenek ezzel a nem is haszontalan játékkal. A rendkívül differenciált, közel háromezer tantárgyat oktató iskolarendszerű szakképzésben nagy kihívás a szakmák változásaival lépést tartó, ugyanakkor a Z generációs fiatalok aktivizálására alkalmas tananyag folyamatos fejlesztése. Az új nyitott tananyagfejlesztési módszer (Open Content Development, OCD) nem csak a szakmai tanárokat vontja be a 94

95 fejlesztésbe, hanem a középiskolás tanulók aktív és konstruktív részvételét is lehetővé teszi (Benedek, Molnár, Nagy, 2018). A képi tanulást és a gyakorlati megoldásokat a tananyaghoz kapcsoló módszer fejlődési lehetőséget nyújt mind a tudásreprezentációra aktívan vállalkozók, mind a tudást elsajátítók számára. A felsorolt eszközök és módszerek alkalmazása az oktatásban az érdeklődés felkeltésében, a digitális bennszülött generáció eléréseben elengedhetetlen, ugyanakkor az őket tanító digitális bevándorló generáció számára nagy kihívás, hisz olyan területen kell ismeretekre szert tenniük, mely eszközök használata a tanulók számára magától értetődő Lemorzsolódás a STEM képzésekben Bár a STEM terület egyre több jól képzett munkaerőt igényelne, a műszaki felsőoktatásba bekerülő hallgatók jelentős része sajnos nem szerez diplomát. Az Egyesült Államokban készült statisztika szerint a STEM területen tanulmányaikat megkezdő hallgatóknak csak kevesebb, mint 40 százaléka szerzi meg a diplomát (Holdren, Lander, 2012). Magyarországon ebben az időszakban ez az arány 45 százalék volt (Varga, 2010). Általánosságban az oktatást befejezett végzettség nélkül elhagyókat tekinthetjük lemorzsolódóknak, mely nem csak egyéni életutakat határoz meg, hanem társadalmi hatásokat is eredményez. Az egyéni hatás a munkaerőpiaci értékben mutatkozik meg, a társadalom számára pedig munkaerő vesztést, illteve szociális feladatot generál. A hazai felsőoktatási intézményekbe évente több, mint nyolcvanezren jutnak be, azonban a diplomáját nem mindenki kapja meg a várható időben, sokan vannak, akik egyáltalán nem szereznek diplomát. A diplomát nem szerzők egy része megszakítja a tanulmányait, illetve záróvizsga, vagy nyelvvizsga hiányában nem kap oklevelet. Az alapképzésre jellemző a magasabb lemorzsolódási arány (2014-ben 36-38%), de igen magas azok aránya, akik kifutottak a képzési idő eredeti keretei közül (Fenyvesi és mtsai, 2017). Az informatikai szakokon a hallgatók harmada nem fejezi be időben a képzést, s csak minden második kap diplomát (Fenyvesi és mtsai, 2017). A műszaki és informatikai területeken tapasztalt lemorzsolódás egyik oka a képzési struktúra, miszerint a képzés elejére koncentrált elméleti tárgyak, a matematika és más természettudományos alapozó tárgyak már a képzés elején hozzájárulnak a nagyarányú 95

96 lemorzsolódáshoz. Az empirikus kutatásunkban vizsgált felsőoktatási intézményben, az Óbudai Egyetem Alba Regia Műszaki Karán az első félévet követően a 2017/18-as tanévben az informatikai képzések esetén a hallgatók 22 %-a nem maradt aktív jogviszonyban, míg a műszaki képzések esetén ez jóval alacsonyabb arányt 7 %-ot jelentett (FIR létszámjelentés alapján). A diploma nélkül történő végzés az idegennyelv-tudás hiánya miatt, speciálisan magyar jelenség, ugyanis sokan végeznek úgy, hogy nyelvvizsga hiányában csak egy igazolást kapnak a záróvizsga letételéről. Az empirikus kutatásunkban vizsgált felsőoktatási intézményben, az Óbudai Egyetem Alba Regia Műszaki Karán 2018-ban záróvizsgát tett hallgatók közül a végzettek 35%-a nyelvvizsga hiányában nem vehette át az oklevelét Nők helyzete a STEM oktatásban Sadler és munkatársai (2012) középiskolások pályaaspirációit vizsgálva megállapították, hogy a STEM pályák iránti érdeklődés megközelítőleg háromszoros a fiúknál a lányokhoz képest. A matematika és a természettudományok PISA vizsgálati eredményeinek nemek szerinti eltérését vizsgálva megállapítható, hogy nem mutatható ki szignifikáns eltérés a fiúk és a lányok között (Ostorics és mtsai, 2016), egyes országokban a lányok eredményei voltak némileg jobbak, máshol a fiúké. A lányok megítélése önmagukról sokkal nagyobb különbséget feltételez, amelyet a nemi sztereotípiákat gyakran felerősítő oktatásból fakadó önbizalomhiány is okozhat (Réti, 2011; Kereszty, 2014). Az IKT iránt érdeklődő továbbtanulók leginkább a szakmában rejlő perspektívát és a számítógépek iránti érdeklődésüket emelték ki. A fiúknál erősebb volt az érdeklődés motiváló hatása, a lányokat a szakma perspektívája motiválta inkább. Az IKT továbbtanulást nem választók az érdeklődés hiányával, emberközpontúbb pályák iránti érdeklődéssel érveltek. A lány tanulók esetében sokan jelölték meg a pálya elkerülésének indokául azt, hogy nehéznek tartják az ezirányú egyetem elvégzését (Papastergiou, 2008). A nyolcvanas évek közepén, az informatikai terület fejlődésének első időszakában érte el az informatikai szakterület az első népszerűségi csúcspontot az Egyesült Államokban (13. ábra). Ebben az időszakban a diplomák 35 százalékát nők szerezték, míg ezt követően jelentősen csökkent az érdeklődésük a szakterület iránt (Lehman és mtsai, 2016) ben az informatika szakterületen kiadott diplomák csupán 18 százalékát szerezte meg nő (Lehman és mtsai, 2016), ami a szakma iránti érdeklődésük jelentős csökkenését mutatja. Nem csak az oktatásban, de a 96

97 munkaerő-piacon is megfigyelhető ez a trend, ugyanis az informatika területen dolgozó nők aránya 34%-ról 27 százalékra csökkent (Lehman és mtsai, 2016) 1990 és 2011 között. 13. ÁBRA INFORMATIKA TERÜLETEN FELSŐOKTATÁSI TANULMÁNYOKAT MEGKEZDŐK SZÁMA (USA, ) (LEHMAN ÉS MTSAI, 2016 ALAPJÁN) Egy a pályaválasztás előtt álló középiskolás lányok, osztályfőnökeik és matematika tanáraik, körében végzett fókuszcsoportos és interjús hazai kutatás (Krolify, 2012) arra kereste a választ, hogy miként zajlik a középiskolás lányok pályaválasztása, milyen esélyeik vannak a műszaki pálya felé orientálódására, és mely nemi különbségekre épülő gátló tényezőkkel szembesülnek. A tanulmány megállapítja, hogy a fókuszcsoportokon résztvevő végzős középiskolás lányok pályaorientációs döntését főként a már a felsőoktatásban részt vevő ismerőseik, barátaik tanácsa befolyásolja. A tanulóknak nincsenek érdemi információi az egyes foglalkozásokról, így a szakválasztásuk sokszor esetleges. Mind a tanulók, mind a tanárok megítélése szerint a műszaki pályákat vonzónak találó középiskolás lányok érdeklődésének fő forrásai a megfelelő érdeklődési kör, a biztos megélhetés, valamint a műszaki végzettségű szülők hatása. A műszaki pályák elutasításának hátterében leginkább a reáltárgyaktól, főként a fizikától való idegenkedés rejlett. A lányok egy kisebb csoportjának volt eredetileg bizonyos szintű műszaki érdeklődése ugyan, de alacsony önbizalmuk, a műszaki képzés nehézségeiről kialakult percepcióik és környezetük negatív hozzáállása miatt mégsem szándékoztak műszaki pályát választani. Több matematika tanár is bevallotta, hogy másképp kezeli a fiúkat és a lányokat a tanítás során. A 97

98 tanárok egy csoportja szerint a műszaki pályát választó nők nehezebben tudják öszszeegyeztetni a szakmai és családi teendőiket. A Krolify (2012) kutatás egyetemista lányok körében végzett második szakaszában, már a műszaki felsőoktatásban tanuló hallgatónők vettek részt. Három fő pályautat azonosítottak: 1. A gyerekkori érdeklődést támogató, megfelelő középiskolai tanulmányokat követők. 2. Az eredetileg nem műszaki képzést megcélzó lányok, akik számára a műszaki felsőoktatás csak egy B terv volt. 3. Több év munkatapasztalatot követően, előzetesen műszaki pályát egyáltalán nem tervező lányok. A vizsgált hallgatónők csaknem mindegyikének a környezetében volt a választott szakra vonatkozóan meghatározó minta (pl. apa, barát/élettárs, nagyapa, kiemelkedő tanáregyéniség). Számos programsorozat próbálja felkelteni a lányok érdeklődését a műszaki és az informatikai pályák iránt világszerte, így Magyarországon is. A TechCsajok rendezvénysorozat célja például a lányok megismertetése a technika, a természettudomány és az informatika terület munkalehetőségeivel. A TechPályák programban sikeres nők számolnak be az e területekben rejlő lehetőségekről és a saját karrierjükről, a TechKaland programban a környékbeli vállalatokban tölthetnek el a lányok pár órát. A Nők a Tudományban Egyesület (NaTE) évente megrendezi a Lányok napja eseményt, amely egy, a lányoknak szóló pályaorientációs kezdeményezés, amely számos országra kiterjed és egész Európában azonos napon rendezik meg acélból, hogy informálja a lányokat a műszaki és informatikai pálya előnyeiről, ezáltal bővítve a lányok látókörét, tágítva a munka világáról alkotott képüket. A NaTE shadowing programja a mérnöki tudományok terén tevékenykedő nők egy munkanapjába való bepillantáson keresztül ismerteti meg mélyebben a műszaki és informatikai pályákat a lányokkal. 98

99 KUTATÁSI EREDMÉNYEK 1. A kutatás célkitűzései, a kutatási kérdések és hipotézisek, a kutatás módszertana A kutatás célja, hogy empirikus vizsgálattal feltárjuk a fiatalok szakmai értékpreferenciájának és pályaérdeklődésének jellemzőit egy magyarországi régióban, a műszaki és informatikai szakterületen. Vizsgálatunk középpontjában az alábbi kutatási kérdések és hipotézisek álltak. 1. KUTATÁSI KÉRDÉS Milyen módon hat az én-hatékonyság érzés a pályatervezésre? 1.1. HIPOTÉZIS A műszaki képzésben tanuló fiatalok tanulmányokkal kapcsolatos én-hatékonyság érzése, illetve eredményelvárása pozitív korrelációban vannak HIPOTÉZIS A műszaki képzésben tanuló fiatalok műszaki pályák iránti érdeklődése és a tanulmányokkal kapcsolatos én-hatékonyság érzése pozitív korrelációban vannak HIPOTÉZIS A műszaki képzésben tanuló fiatalok tanulmányokkal kapcsolatos én-hatékonyság érzése és a szakmával, illetve a tanulmányaikkal kapcsolatos céltudatossága pozitív korrelációban vannak. 99

100 2. KUTATÁSI KÉRDÉS Mi módon függenek össze a környezeti tényezők a pályatervezéssel? 2.1. HIPOTÉZIS A környezet támogató hatása erősíti a szakmai tanulmányokkal kapcsolatos céltudatosságot HIPOTÉZIS A környezet támogató hatása indirekt módon, az én-hatékonyság érzésen keresztül ösztönzőleg hat a pályaérdeklődésre. 3. KUTATÁSI KÉRDÉS Milyen megfelelőséget mutat a tanulók pályaérdeklődése és személyiségtipológiai foglalkozás preferenciája a tanult szakma elvárásaival? 3.1. HIPOTÉZIS Azon tanulóknak erősebb a pályájukkal kapcsolatos én-hatékonyság érzése, akik olyan munkakörnyezeti jellemzőkkel bíró szakterületet választottak maguknak, ami a személyiségükhöz leginkább illik HIPOTÉZIS Azon szakmák iránt alakul ki markánsabb érdeklődés a tanulókban, amelyeknek munkakörnyezeti jellemzői a személyiségükhöz leginkább illik. 100

101 4. KUTATÁSI KÉRDÉS Tapasztalható-e eltérés a pályakötődés, valamint a pályaérdeklődés alakulásában a tanulmányok előrehaladtával, illetve van-e ebben eltérés az egyes szakterületek, illetve nemek vonatkozásában? 5. KUTATÁSI KÉRDÉS Milyen hatással van a pedagógusok tevékenysége a pályaorientációra, a pályakötődésre és a pályákkal kapcsolatos én-hatékonyság érzésre? A műszaki képzésekben tanuló fiatalok pályaérdeklődésének, pályaattitűdjének feltárását célzó kutatásunk során, a vonatkozó hazai és nemzetközi szakirodalmi háttér feltárását követően úgy döntöttünk, hogy a kérdéskör kellő alapossággal történő feltárására kétféle módszert alkalmazunk. Elsőként a kvantitatív kutatás módszerét, mely a mennyiségi és a minőségi reprezentativitást szem előtt tartva, kérdőívvel, nagy mintán vizsgálta a mérhető jellegek közötti összefüggéseket. Ezt követte a kvalitatív kutatási rész, amelynek módszereként a fókuszcsoportos interjút alkalmaztuk. A vizsgálat e része célul tűzte ki a belső, feltárható, rejtett elemek analízisét és megértését, a kvantitatív kutatás eredményeinek elemzésekor felmerülő további kérdések mélyebb vizsgálatát. A vizsgálatok rávilágítottak a középiskolások műszaki és informatikai szakmákkal, illetve pályákkal kapcsolatos attitűdjének sajátosságaira. Ezek, valamint a hazai és a nemzetközi tapasztalatok figyelembe vételével ajánlások kerülnek megfogalmazásra a hazai pályaorientáció továbbfejlesztését illetően. 101

102 2. Kérdőíves vizsgálat A kutatási folyamat első részében a kitűzött kutatási cél elérésére kvantitatív eszközök alkalmazásával kerestük a válaszokat. A módszer alkalmas volt az alapvető összefüggések feltárására, azonban számos kérdést is felvetett, mely további kérdésekre a kutatási folyamat második részében, a kvalitatív vizsgálat során kerestük a válaszokat (3. fejezet) A kérdőív A kvantitatív kutatáshoz két, az angolszász nyelvterületen igen elterjedt mérőeszközt alkalmaztunk, a Lent és Brown (2006) és a Holland (1997) által kifejlesztett kérdőíveket. Mindkét mérőeszközt a világ számos országában kipróbálták, alkalmazták, a kutatások eredményeit több rangos folyóiratban disszeminálták ( és fejezetben részletesen bemutatásra kerültek). Ezek ellenére, a munkaerőpiac és az oktatási rendszer, illetve a kulturális háttér eltérő volta miatt a hazai alkalmazást megelőzően szükségesnek tartottuk egy pilotvizsgálat megszervezését, lebonyolítását kettős céllal. Egyrészt meggyőződni a kérdőívek adaptálásának megfelelőségéről, másrészt pedig megbízhatóságának és érvényességének mértékéről. A pilotvizsgálatra kapott eredmények döntésünk helyességét igazolták. Az egyik kérdőívet maga a szerző, Robert W. Lent (3. táblázat), míg a másikat a Hawaii Public Schools bocsátotta rendelkezésünkre. Lent a kérdőív mellé, egy útmutatót is küldött, melyet korábban a pályakutatás szociálkognitív mérőeszközének szerkesztéséhez és adaptálásához készített munkatársával (Lent, Brown, 2006). A kérdőívek oda-vissza fordítását a kipróbálást megelőzően nyelvtanárok bevonásával ellenőriztük. A szakgimnáziumi tanulók számára készített változatot a szakképzésben oktató pedagógusokkal is átnézettük. Mérőeszközeinket egy saját fejlesztésű háttérkérdőívvel is kiegészítettük, mely kérdések nominális skálán mért eredményekkel segítik az összefüggések mélyebb feltárását. E mellett további szempontok beépítésével támogatják például a pedagógusok szerepének a pályaorientáció az általános és középiskolai jelenlétének, a család és a barátok, illetve példakép szerepének feltérképezését a pályaválasztásban. 102

103 3. TÁBLÁZAT: LENT MÉRŐESZKÖZÉNEK ELEMEI (LENT ÉS MTSAI, 2008 ALAPJÁN) Vizsgált elem Mit tesztel? Milyen eszközzel? Cronbachalfa: 1. ÉN-HATÉKONYSÁG 2. EREDMÉNY- ELVÁRÁSOK 3. ÉRDEKLŐDÉS 4. TÁMOGATÁSOK ÉS KORLÁTOK 5. OKTATÁSI CÉLOK Különböző szakmai tartalmakkal kapcsolatos siker-elvárások Milyen eredményt vár el az egyén a tanulmányait követően Mennyire érdeklődik az egyén a szakma tevékenységei iránt Milyen támogatást, illetve korlátozást vár el az egyén a környezetétől Mekkora az egyén elkötelezettsége a tanulmányai folytassát illetően 4-elemes én-hatékonyság teszt 7-elemes akadály-leküzdési teszt 10-elemes eredményelvárás teszt + 1 elem a vizsgált szakterülettel kapcsolatosan 0,88 0,87 0,92 6-elemes érdeklődés teszt 0,80 9-elemes támogatás teszt 5-elemes korlát teszt 4-elemes cél melletti kitartás teszt 0,82 0,77 0,79 A tesztek adaptációjának első lépése a fordítást követően a nyelvezet és a tartalom kialakítása, a fogalmi háttér áttekintésével és mély értelmezésével. Ezt követően a vizsgált populációt tanító szakmai tanárral, majd magyar nyelv és irodalom tanárral a kérdőívek értelmező elemzése következett. Ezáltal lehetőség nyílt, a szövegezést a korosztálynak megfelelően kialakítani, a számukra kevésbé ismert kifejezéseket eliminálni. A harmadik lépcsőfok a vizsgálni kívánt populációból 5-5 fő (középiskolás, illetve egyetemista) próbatesztje volt, mely során a kitöltés után személyes interjúban itemenkénti értelmezés történt. Az interjú során a tanulói észrevételek kerültek megbeszélésre, mit nem értettek, illetve mit értelmeztek a kérdező szándékától eltérően, mely meghatározások pontosítására van szükség (pl. számokat szerető helyett számolást szerető, gyakran kifejezés pontosítása 3 vagy több alkalommal stb.). 103

104 2.2. Pilotvizsgálat A tesztek kis mintán történő kipróbálása, szakemberekkel történő megvizsgálása, a teszt face validity vizsgálatának is tekinthető egyúttal (Gravetter, Forzano, 2016). Ezt követte az összeállított kérdőív pilot lekérdezése, amikor a kutatás mindkét vizsgált populációban egy-egy 30 fős mintán zajlott. Mind az egyetemisták, mind a középiskolások kétszer töltötték ki a kérdőívet, két nap különbséggel. A pilotmérés eredményeinek statisztikai feldolgozása során a tesztek végleges kialakítására törekedtünk. Az egyes tényezők elemzésekor azt vizsgáltuk, hogy a skála mennyire megbízható, vagyis a tételei mennyire konzisztensek. Ezt az ún. Cronbach alfa mutatóval fejeztük ki, amely az összes lehetséges tesztfelezések átlagkorrelációja. Az első próbavizsgálat során néhány esetben nem érte el az elégséges szintet ez a mutató, ezért a teszt kismértékű átdolgozása vált szükségessé. Ezt követően a második próbamérés már megfelelő megbízhatósági eredményű lett. A második próbamérés esetén ugyanazt az eljárást követtük, mint az első alkalommal, azaz az átdolgozott kérdőívet is kétszer egymás után, két nap különbséggel töltötték ki a megkérdezettek. A megbízhatóság vizsgálatához mindkét mérőeszköz esetében a SPSS statisztikai programot használtuk. A Holland-kérdőívnél mind a hat változó megbízhatósági mutatójára elfogadható érték adódott (4. táblázat). A szakirodalom szerint pedagógiai vizsgálatokban már elfogadhatónak tekinthető a 0,7-0,8 közötti Cronbach alfa koefficiens érték is, azonban a 0,85-0,95 közötti érték már kifejezetten jónak tekinthető (Virányi, Zrínyi, Baráthné, 2001; Rózsa, Nagybányai, Oláh, 2006). A személyiségtipológiai karrier elmélet (Holland,1997) előnye, hogy egy globálisan és sok területen alkalmazható eszközzel tesztelhető. Ez a mi pilot vizsgálatunkban is alátámasztást nyert, nagy biztonsággal sikerült megbízható eredményeket elérni vele. Az ilyen elméletek arra a feltételezésre épülnek, hogy az olyan attribútumok, mint például az érdeklődés, idő és kontextus függetlenek, globálisan is jellemzőek az egyénekre a főbb szakmai területek kiválasztásában (Lent, Brown, 2006). 104

105 4. TÁBLÁZAT: HOLLAND-FÉLE KÉRDŐÍV PILOT VIZSGÁLATÁNAK CRONBACH ALFA KOEFFICIENS ÉRTÉKEI 1. próba item szám egyetemisták középiskolások A MŰVÉSZI 20 0,887 0,927 C KONVENCIONÁLIS 20 0,904 0,790 E VÁLLALKOZÓ 20 0,939 0,939 I INTELLEKTUÁLIS 20 0,929 0,890 R REALISZTIKUS 20 0,854 0,842 S SZOCIÁLIS 20 0,900 0,876 A Lent kérdőív 3 eleme esetén a Cronbach alfa koefficiens értéke nem érte el a kívánt értéket az első próbamérés során (5. táblázat), ezért további vizsgálat vált szükségessé, hogy bár az angol nyelvű teszt megbízhatósági mutatói megfelelőek voltak, a magyar adaptáció esetén ez miért nem így alakult. Azon elemeknél, melyek item száma alacsony, előfordul az alacsony megbízhatóság (Horváth, 1991). Ilyen kis item számú az oktatási célok tényező (4 item). Amennyiben a mért tényező itemjei homogének, vagyis ugyanazt a tulajdonságot mérik, a reliabilitás várhatóan annál nagyobb, minél hosszabb a teszt, erre a hatásra Soerman-Brown formula ad becslést (Horváth, 1991). A tesztmeghosszabbítás azonban nem egyenesen arányos a reliabilitás növekedésével, amikor elér egy plafonszintet, tovább nem érdemes az itemek számát növelni, tekintettel a megkérdezés növekvő időszükségletére, és a kísérleti személyek mentális megterhelésére, és az ezzel járó figyelemcsökkenésre. E szempontok figyelembevételével került sor a Lent-féle kérdőív továbbfejlesztésére. További irodalomkutatást igényelt, hogy a publikált SCCT vizsgálatok milyen Cronbach alfa értékeket mutattak, illetve előfordult-e a 4 itemű kérdéscsoport bővítése, és amennyiben igen, milyen elemmel. Rogers, Creed, Glendon (2008) az oktatási célok vizsgálata esetén bővítette a kérdéssort 6 itemre, és így 0,89 értékű Cronbach alfa koefficiens értéket ért el. Ezt a módosítást a mi tesztünkön is elvégeztük a második próbavizsgálat előtt. A kérdőív megfogalmazásai is ismételt átvilágításra kerültek, különös tekintettel az alacsony Cronbach alfa értékű itemekre, pontosabb megfogalmazásokat keresve. A pontosított és a kicsi elemszámú kérdéscsoportoknál bővített mérőeszközzel végrehajtott második pilot vizsgálat már minden tényező esetén megfelelő (Fábián, 2016) megbízhatósági paramétereket mutatott (5. táblázat). 105

106 5. TÁBLÁZAT LENT-FÉLE KÉRDŐÍV PILOT VIZSGÁLATÁNAK CRONBACH ALFA KOEFFICIENS ÉRTÉKI item szám 1. próba 2. próba egyetemisták középiskolások egyetemisták középiskolások ÉN-HATÉKONYSÁG 11 0,852 0,857 0,852 0,853 EREDMÉNY-ELVÁRÁSOK 11 0,880 0,647 0,847 0,881 ÉRDEKLŐDÉS 6 0,673 0,823 0,735 0,826 OKTATÁSI CÉLOK 4/6* 0,497 0,627 0,775 0,811 TÁMOGATÁSOK 9 0,865 0,773 0,810 0,819 Megjegyzés: Saját itemekkel bővített változat. A pilotvizsgálatok által véglegesített kérdőívvel a megkérdezés a teljes mintán papír alapon, önkitöltéses módszerrel, statisztikailag könnyen feldolgozható zárt kérdések alkalmazásával történt. A vizsgálat sikere érdekében a térség iskolái személyesen kerültek felkeresésre, a kérdőívek felvételére a szakgimnáziumokban az osztályfőnöki órák keretében, a felsőfokú intézményekben évfolyamszintű előadások szünetében került sor. Ennek indoka az, hogy a tanulók olyan sok különböző megkérdezéssel találkoznak, hogy a személyes jelenlét tudta biztosítani a kitöltés kellő komolyságát. A kitöltők a mérést követően visszajelzést kaptak a kutatás eredményeiről, különös tekintettel a Holland-féle kérdőívre, mely fontos információt nyújtott a személyiségüknek leginkább megfelelő szakterületekről. A tájékoztatás osztályfőnöki órákon osztályonként történt, mely után további lehetőségük volt a tanulóknak személyes pályatanácsadásra jelentkezni az Óbudai Egyetem pályaorientációs Hálózati Pontján. 106

107 2.3. A vizsgált minták bemutatása A műszaki és informatikai képzések világának két szintjén történtek a vizsgálatok, mely területeken a munkaerőpiac jelentős munkaerőigénye ellenére (lásd Elméleti Háttér: 3. fejezet), a jelentkezők (12. ábra), és a végzettek száma nem éri el a kívánt szintet. Az oktatás több szintjén is vizsgálódtunk (szakgimnazisták, egyetemisták) annak feltérképezésére, hogy miként alakul ezeken a képzési területeken és szinteken tanulók műszaki és informatikai pályák iránti elköteleződése. A kutatás két alapmintája, egyrészt Fejér megye műszaki képzésein tanuló szakgimnazisták, másrészt Fejér megye műszaki felsőfokú képzéseinek hallgatói. A két minta más-más merítési bázist jelent, ezért a mérőeszköz oktatási szint specifikus kérdései eltérnek (lásd 4. és 5. számú melléklet középiskolás és egyetemista kérdőív H04, H05, H07, EH1, EH2, EH3, EH4, EH6, ER6, OC1, OC2, OC3 kérdés). A megállapítások külön-külön kerültek megfogalmazásra mindkét mintára. Fejér megyében két Szakképzési Centrum (továbbiakban SZC) működik, a Székesfehérvári és a Dunaújvárosi Szakképzési Centrum. A vizsgálatban a két SZC 7 iskolája vett részt, amelyekben műszaki vagy informatikai területen szakgimnáziumi oktatás folyik. Fejér megyében két egyetemen folynak műszaki és informatikai képzések. Székesfehérváron található az Óbudai Egyetem Alba Regia Műszaki Kara, Dunaújvárosban pedig a Dunaújvárosi Egyetem folytat műszaki és informatikai szakokon felsőfokú képzést. E két egyetem nappali tagozatos alapképzéses hallgatói vettek részt a kutatásban. Az adatfelvétel november és december hónapokban történt. A fentieket figyelembe véve kutatási eredményeink a Fejér megyei műszaki szakgimnazisták, illetve műszaki egyetemisták alapsokaságára nézve reprezentatív lehet. Ennek eldöntéséhez a mintavétel előtt az alapsokaságot vettük górcső alá. 107

108 A minta: műszaki és informatikai szakgimnáziumi tanulók Fejér megyében A műszaki és informatikai szakgimnazista minta (továbbiakban A minta) kialakítása a Székesfehérvári és a Dunaújvárosi Szakképzési Centrum október 15-i létszámjelentés adatait vette figyelembe. A kutatásban a megye két szakképzési centrumának iskoláiból az összes műszaki vagy informatikai szakmacsoportos szakgimnáziumi nappali tagozatos osztálya részt vett. A kutatásban önkéntesen minden tanuló részt vehetett. A kutatásban résztvevő tanulók a kutatás eredményeiről a pályaválasztásukat is támogató személyes visszajelzést kaptak. Az A minta az alapsokaságból a jellemzők figyelembevételével került kialakításra, szem előtt tartva a megfelelő reprezentativitást, az egyes tényezők (nemek, iskolák, szakok) esetén. A vizsgált minta 1321 tanulót tartalmaz, mely a teljes populáció 69%-át jelentette. 14. ÁBRA A MEGKÉRDEZETT TANULÓK SZÁMA AZ EGYES KÖZÉPISKOLÁKBAN (N) 108

109 A vizsgálatban 7 Fejér megyei szakgimnáziumi képzést folytató középfokú oktatási intézmény vett részt (14. ábra): 1. Dunaújvárosi SZC Bánki Donát Gimnáziuma és Szakgimnáziuma 2. Székesfehérvári SZC Árpád Szakgimnáziuma, Szakközépiskolája és Kollégiuma 3. Székesfehérvári SZC Hunyadi Mátyás Szakgimnáziuma 4. Székesfehérvári SZC Jáky József Szakgimnáziuma 5. Székesfehérvári SZC Széchenyi István Műszaki Szakgimnáziuma és Szakközépiskolája 6. Székesfehérvári SZC Váci Mihály Ipari Szakgimnáziuma, Szakközépiskolája és Kollégiuma 7. Székesfehérvári SZC Vörösmarty Mihály Ipari Szakgimnáziuma és Szakközépiskolája 15. ÁBRA A MEGKÉRDEZETT TANULÓK ARÁNYA AZ EGYES SZAKMACSOPORTOKBAN (%, N) A kutatásban Fejér megye azon szakgimnáziumai szerepeltek, ahol valamely műszaki vagy informatikai területen folyik képzés (15. ábra): 1. Elektrotechnika-elektronika szakmacsoport (Árpád, Széchenyi): N=122 fő, 9,2% 2. Gépészet szakmacsoport (Bánki, Széchenyi, Váci Vörösmarty): N=530 fő, 40,1% 3. Informatika szakmacsoport (Bánki, Hunyadi, Jáky, Széchenyi): N=603 fő 45,6% 4. Építészet szakmacsoport (Jáky): N=66 fő, 5,0% 109

110 A megkérdezett szakgimnazisták 91,4%-a fiú (N=1207 fő) és csak 8,6%-a lány (N=114 fő), ami megfelel e szakterületen tanuló populáció megoszlásának Fejér megyében. A gépészet szakmacsoportban a legkisebb a lányok aránya, 1,7%, az elektrotechnika-elektronika szakmacsoportban 4,9%, az informatika szakmacsoportban 14,1%. Az építészet szakmacsoportban a legmagasabb a lányok aránya, 21,2%. A vizsgálatban a szakgimnáziumok osztályos tanulói vettek részt, a es érettségire készülő osztályok, és a es érettségire épülő OKJ (Országos Képzési Jegyzék) képzésben részt vevő tanulók. A matematika érdemjegyek átlaga a legutóbbi tanév végén 3,17 volt a középiskolás mintában (SD=0,969). A tanulók 10,1%-ának jeles (N=133), 24,0%-ának jó (N=302), 36,4%-ának közepes (N=481), 25,0%-ának elégséges (N=330), 1%-ának elégtelen (N=13), 62 fő (4,7%) nem adta meg a matematika eredményét. A tanulók édesapjának 16,7%-a (N=220 fő) rendelkezik felsőfokú végzettséggel, 37,6%-a érettségizett (N=497 fő), 36,9% szakmunkás (N=488 fő), 5,5 % (N=72 fő) legmagasabb iskolai végzettsége az általános iskola. A tanulók édesanyjának 24,0%-a (N=317 fő) rendelkezik felsőfokú végzettséggel, 46,0%-a érettségizett (N=608 fő), 21,5% szakmunkás (N=284 fő), 6,1% (N=81 fő) legmagasabb iskolai végzettsége az általános iskola. 44 esetben az apa végzettsége (3,3%), 31 esetben az anya végzettsége (2,3%) volt hiányzó adat, melynek oka a tanulói szóbeli visszajelzések alapján sok esetben az, hogy nem voltak tisztában a szülők iskolai végzettségével, illetve valamelyik szülőjükkel nem tartották a kapcsolatot B minta: műszaki és informatikai alapszakos egyetemi hallgatók Fejér megyében Az egyetemista minta (továbbiakban B minta) kialakítása az Óbudai Egyetem Alba Regia Műszaki Karának (továbbiakban ÓE-AMK) székesfehérvári és a Dunaújvárosi Egyetem (továbbiakban DUE) dunaújvárosi nappali tagozatos hallgatóinak október 15-i létszám adatait veszi figyelembe a Neptun Egységes Tanulmányi Rendszer alapján. A kutatásban a megye két műszaki felsőoktatási intézményének minden évfolyamán és minden műszaki és informatikai alapszakján és a felsőoktatási szakképzésben tanuló összes csoport részt vett. 110

111 A B minta az alapsokaságból a jellemzők figyelembevételével került kialakításra, szem előtt tartva a megfelelő reprezentativitást, az egyes tényezők (pl. nemek, egyetemek, szakok) esetén. A vizsgált minta 337 hallgatót tartalmaz, mely a teljes populáció 45,5%-át jelenti. 337 Fejér megyei egyetemi hallgató töltötte ki a kérdőívet 235 fő az ÓE-AMK hallgatója (70%), 102 fő a DUE hallgatója (30%). A vizsgált egyetemi hallgatók 5 különböző alapszakon és egy felsőoktatási szakképzési szakon tanulnak (16. ábra). 1. Villamosmérnök alapszak (ÓE-AMK): N=28 fő, 8,31% 2. Gépészmérnök alapszak (DUE, ÓE-AMK): N=33 fő, 9,79% 3. Mérnökinformatikus alapszak (DUE, ÓE-AMK): N=136 fő, 40,36% 4. Mérnökinformatikus felsőoktatási szakképzés (DUE, ÓE-AMK): N=51 fő, 15,13% 5. Gazdaságinformatikus alapszak (DUE): N=11 fő, 3.26% 6. Műszaki menedzser alapszak (DUE, ÓE-AMK): N=78, fő 23,15% 16. ÁBRA A MEGKÉRDEZETT EGYETEMI HALLGATÓK ARÁNYA AZ EGYES SZAKOKON (%, N) A megkérdezett műszaki egyetemisták 80,7%-a fiú (N=272 fő), 19,3%-a lány (N=65 fő). A nemek aránya eltér a szakgimnazistákétól, a műszaki felsőoktatásban magasabb a női hallgatók aránya, mint a műszaki középiskolákban a lány tanulók aránya. A villamosmérnök alapszakon, a 111

112 gépészmérnök alapszakon, a mérnökinformatikus felsőoktatási szakképzésben az egyetemi hallgatók körében sem éri el a 10%-ot a lányok aránya. A mérnökinformatikus alapszakon a lányok aránya 12,5%. A gazdasági tartalmakat is magába foglaló alapszakok esetén azonban magasabb a lányok aránya, a gazdaságinformatika alapszakon 36,4%, a műszaki menedzser alapszakon 47,4%. A B minta egyetemi hallgatóinak átlagéletkora 21,28 év volt (SD=2,53). Az első évfolyamon 173 fő (51,3%), a második évfolyamon 46 fő (13,6%), a harmadik évfolyamon 51 fő (15,1%), a negyedik évfolyamon 46 fő (13,6%), felsőbb évfolyamon (túlfutó hallgatók) 21 fő (6,2%) tanult. A hallgatók között 13 fő (3,9%) tett a felvételt megelőzően emelt szintű matematika érettségit, 324 fő (96,1%) középszintűt. A matematika érettségi eredménye 22,6%-nak jeles (N=76 fő), 51,3%-nak jó (N=173 fő), 16,6%-nak (N=56 fő) közepes és 7,1%-nak elégséges (N=24 fő). Az érettségi eredmények átlaga 3,91 (SD=2,53). A hallgatók édesapjának 27,3%-a (N=92 fő) rendelkezik felsőfokú végzettséggel, 30,9%-a érettségizett (N=104 fő), 38% szakmunkás (N=128 fő), 1,8 % (N=6 fő) legmagasabb iskolai végzettsége az általános iskola. A hallgatók édesanyjának 31,8%-a (N=107 fő) rendelkezik felsőfokú végzettséggel, 37,49%-a érettségizett (N=126 fő), 24,3% szakmunkás (N=82 fő), 5% (N=17 fő) legmagasabb iskolai végzettsége az általános iskola. 7 esetben az apa végzettségéről (2,1%), 5 esetben az anya végzettségéről (1,5%) nincs adat. A 6. táblázat két mintában összeveti a szülők iskolai végzettségét, mely a várt eredményt mutatja. A felsőoktatási hallgatók esetén, mind az apák, mind az anyák magasabb végzettséggel rendelkeznek. 6. TÁBLÁZAT A MEGKÉRDEZETT KÖZÉPISKOLAI TANULÓK ÉS EGYETEMI HALLGATÓK SZÜLEINEK ISKOLAI VÉGZETTSÉGE (%) Végzettség Középiskolások Egyetemisták szülei szülei APA felsőfokú 16,7% 27,3% érettségi 37,6% 30,9% szakmunkás 36,9% 38,0% általános iskola 5,5% 1,8% nincs adat 3,3% 2,1% ANYA felsőfokú 24,0% 31,8% érettségi 46,0% 37,49% szakmunkás 21,5% 24,3% általános iskola 6,1% 5,0% nincs adat 2,3% 1,5% 112

113 2.4. A kérdőíves kutatás elemzése A minták vizsgálata az IBM SPSS Statistics, IBM SPSS Amos és a Microsoft Windows Excel programok alkalmazásával történt. Az adatok feldolgozásában a leíró statisztikai elemzések (gyakoriság megoszlások, átlagszámítások, szóródás stb.) mellett a matematikai statisztika módszereit (korrelációszámítás, varianciaelemzés, kereszttábla-elemzés, nemparaméteres próbák, pl. Mann-Whitney próba, Kruskal-Wallis próba) alkalmaztuk. A szociálkognitív pályamodellt strukturális egyenlet modellezéssel vizsgáltuk. Előbb ez utóbbi eredményeiről adunk számot A szociálkognitív pályamodell vizsgálata strukturális egyenlet modellezéssel Az elemzés során a szociálkognitív pályamodell (SCCT) felhasználásával megvizsgáltuk az egyes mért tényezők egymásra gyakorolt hatását. Ebben a vizsgálatban nyújt segítséget a strukturális egyenletekkel történő modellezés (Structural Equation Modeling, SEM). A SEM-ben az útelemzés a regressziószámítás tágabb értelmezése és felhasználása, ahol a függő változók mindegyikére regressziós modellt illesztünk, hogy az okokként feltételezett változók (exogén változók) függő változókra (endogén változók) kifejtett hatását vizsgáljuk (Lei, Wu, 2007). Az útelemzés során csak manifeszt, azaz megfigyelt változóink vannak a modellben, és e megfigyelt változók közötti oksági kapcsolatok vizsgálatára fókuszálunk (Münnich, Hidegkuti, 2012). A SEMmodellek illesztési logikája abban tér el a regressziós egyenletek sorozatától, hogy a paramétereket egyszerre becsüli meg a teljes modellre. Mivel a módszer nem úgy működik, hogy több regressziós egyenlet függő változóiként kezeli a paramétereket, ezért eltérő illeszkedési értéket kapunk, ha egy utat kihagyunk, mintha benne maradna a modellben (Koltai, 2013). A SEM az útelemzésen kívül a látens változók mérésére is alkalmazható az ún. mérési modell alkalmazásával. Az általunk vizsgált SCCT modell (17. ábra), az öt megfigyelt (manifeszt) változó közötti feltételezett kapcsolatokat mutatja. A modellben a változókat x 1, x 2, x 3, x 4, x 5-tel jelöljük: x 1 = Én-hatékonyság (EH) x 2 = Eredmény-elvárások (EE) x 3 = Érdeklődés (ER) x 4 = Támogatások (TA) 113

114 x 5 = Oktatási célok (OC) Az vizsgált SCCT modellben az x 4 változónak (támogatások) egyetlen másik (a modellben szereplő) változó sem az okozója, tehát exogén változó. A többi változó endogén változó, melyek további endogén változók okaként szerepelnek a modellben, például x 3 endogén változó (érdeklődés) az x 5 (oktatási célok) egyik oka. Az útelemzés során a modellben szereplő egyes változók strukturális (regressziós) egyenletek segítségével fejezhetők ki. A modellben szereplő változók a SEM elemzés gyakorlata szerint általánosítva az alább bemutatott regressziós egyenletekkel írhatók le. Általánosan egy adott x i változó a következőképpen fejezhető ki (Münnich, Hidegkuti, 2012): x i = (Σp(i,j) x j) + ε i ahol x j azon változókat jelöli, amelyek hatással vannak x i-re, p(i,j) a regressziós egyenlet β paraméterének felel meg, ε i a reziduális varianciát (azaz a modell által nem magyarázott varianciát) jelenti. A regressziós egyenletek egyidejű megoldásával megkaphatjuk az egyes kapcsolatokhoz tartozó regressziós paraméterek becsléseit, amelyek a hatások nagyságát és irányát fejezik ki. 17. ÁBRA A VIZSGÁLT SCCT MODELL 114

115 Amiben az útanalízis mindenképpen többet nyújt, mint az egyszerű lineáris regresszió, az az, hogy a változók közötti direkt hatásokon kívül indirekt hatások is tanulmányozhatóvá válnak. Vizsgálható, hogy az egyes változók milyen más köztes, a SEM modellben mediátornak nevezett változókon keresztül fejtik ki hatásukat a célváltozóra. A bemutatott SCCT modell esetén látható (17. ábra), hogy az x 4 változó (támogatások) direkt hatást is kifejt x 5 változóra (oktatási célok), illetve indirekt hatása is van rá az x 1 változón (én-hatékonyságon) keresztül. Az ilyen indirekt hatások az útanalízis használatával egyszerűbben feltárhatók, illetve egyértelműbben értelmezhetők. A vizsgált SCCT modellben a becsülni kívánt paraméterek száma kisebb, mind az inputként megadott információ, ilyenkor túlazonosított (overidentified) modellről beszélünk, és ilyen esetekben lehetőség nyílik a modell illeszkedésének tesztelésére, illetve jellemzésére χ 2 -próba, illetve különböző illeszkedési mutatók segítségével. A χ 2 -próba esetén a tesztelés bázisa, hogy összehasonlítjuk a modellünk alapján számolt korrelációs mátrixot a valós adatok esetén kalkulált korrelációs mátrixszal. Értelemszerűen minél kisebb a valós és a becsült korrelációs mátrix közötti eltérés, annál inkább megragadja a modellünk a változók közötti valódi kapcsolatokat, azaz annál jobban illeszkedik a modell a megfigyelt adatokra. A SEM-modellezés az SPSS Amos (Analysis of moment structure) szoftver 5. verziójának alkalmazásával történt. Az Amos Graphics rész lehetővé teszi a modell grafikus ábrázolását, a tényezők és a közöttük feltételezett utak felrajzolását. A SEM módszer nagy elemszámú minták vizsgálatára alkalmas módszer. Az elemszámnak legalábbb a paraméterek számának 20-szorosát el kell érnie, mely esetünkben a vizsgált 5 paramétert figyelembe véve minimum 100 főt jelent. Kline (2012) legalább 200 elemben határozza meg azt a minimális elemszámot, amely esetén a módszer alkalmazható. Az általunk vizsgált mindkét minta megfelel ennek a követelménynek (középiskolások: 1321 fő, egyetemisták: 337 fő). A SEM módszer érzékeny a kiugró értékekre, ezért mindkét adatbázis esetén, ezek szűrésével kell kezdeni a vizsgálatot. A SEM modell alkalmazásának feltétele a többdimenziós normalitás. Finney és Distefano (2006) szerint elfogadható a SEM alkalmazásakor a normalitástól való enyhe eltérés. Az egyes változók esetén 2 feletti ferdeség érték és 7 feletti csúcsosság érték esetén a SEM modell alkalmazásakor azonban problémák merülhetnek fel. A többdimenziós csúcsosság esetén 3-as érték felett pontatlan a SEM módszer. A két adatbázison végzett normalitás vizsgálat eredményei a 6. számú mellékletben találhatóak. A középiskolás minta esetén a többdimenziós csúcsosság értéke 115

116 3,175, az egyetemista minta esetén 3,426. Az egyes tényezők ferdeség és csúcsosság értékei mindkét mintában határértéken belül mozognak. A c.r. értékek (critical ratio, azaz a kritikus hányados a ferdeség illetve a kutosis értékének a standard hibájával képzett hányadosa) a legmegengedőbb verzió szerint is csak részben felelnek meg a normalitás követelményeinek (Ic.r.I<2,58 (Sajtos, Mitev, 2007)). A 17. ábran bemutatott modell változóinak korrelációs mátrixai tanulmányozhatók a 7. táblázatban (középiskolások) és a 8. táblázatban (egyetemisták). A korrelációs együttható értékei a 0,2-0,7 tartományba esnek, ami közepes erősségű pozitív kapcsolatot jelent az egyes változók között, mely minden esetben 1 százalékos szignifikancia szint mellett elfogadható. 7. TÁBLÁZAT PEARSON KORRELÁCIÓ ÉRTÉKEK A KÖZÉPISKOLÁS MINTÁBAN (N=1228) **. A KORRELÁCIÓ SZIGNIFIKÁNS 0.01 SZINTEN EH EE ER OC TA EH (én-hatékonyság) 1,458**,461**,492**,420** EE (eredményelvárások),458** 1,440**,531**,582** ER (érdeklődés),461**,440** 1,578**,425** OC (oktatási célok),492**,531**,578** 1,505** TA (támogatások),420**,582**,425**,505** 1 8. TÁBLÁZAT PEARSON KORRELÁCIÓ ÉRTÉKEK AZ EGYETEMISTA MINTÁBAN (N=308) **. A KORRELÁCIÓ SZIGNIFIKÁNS 0.01 SZINTEN EH EE ER OC TA EH (én-hatékonyság) 1,335**,284**,507**,323** EE (eredményelvárások),335** 1,310**,377**,535** ER (érdeklődés),284**,310** 1,390**,325** OC (oktatási célok),507**,377**,390** 1,387** TA (támogatások),323**,535**,325**,387** 1 A középiskolások körében a legtöbb tényező párosítás esetén magasabb korrelációs értékeket mértünk, mint az egyetemistáknál. A legmagasabb korrelációs érték a támogatások és az eredményelvárások között, valamint az oktatási célok és az érdeklődés között volt kimutatható. Az egyetemisták között a legmagasabb korrelációs érték szintén a támogatások és az eredményelvárások között volt, emellett kiemelkedett még az oktatási célok és az énhatékonyság érzés korrelációja. 116

117 Az a megfigyelés, hogy a szakgimnazisták és az egyetemisták körében is a környezet támogatása és az eredményelvárás mutatta a legmagasabb korrelációs értéket, azt támasztja alá, hogy mind a két vizsgált csoport, eredményekkel kapcsolatos elvárásait (pl. milyen fizetést, elhelyezkedési lehetőséget stb. vár a szak elvégzése után) erőteljesen meghatározza a környezetének a hatása, amint az későbbi vizsgálódásaink is alátámasztják, elsősorban a szülők, emellett más családtagok, ismerősök, pedagógusok, vagy szakmabeli mintaszemélyek. Az oktatási céltudatosság a szakgimnazisták esetén a legerőteljesebben az érdeklődéssel korrelált, akiket érdekelt a tanult szakma azok terveztek a szakmában továbbtanulást, az adott szekterületen való elhelyezkedést. Ezt a megfigyelést a későbbi kvalitatív kutatás is alátámasztotta (3. fejezet: Fókuszcsoport beszélgetések), mely szerint a pályák iránti elkötelezettségben, a szakmai céltudatosságban meghatározó az érdeklődés felkeltése és fenntartása. Az egyetemisták esetén e két tényező között valamivel gyengébb kapcsolat volt megfigyelhető, amiből az a következtetés vonható le, hogy az átlagos érdeklődésű egyetemi hallgatók is céltudatosak a tanulmányaikkal kapcsolatosan. Az egyetemisták esetén az énhatékonyság volt az a tényező, ami a legmagasabb korrelációs értéket mutatta az oktatási célokkal a vizsgálatunkban, a tanulmányi céljaik tekintetében tudatos hallgatók egyben erőteljesen bíztak abban, hogy sikeresen el tudják végezni az egyetemet. Az egyes mintákon végzett modell illeszkedési vizsgálatok eredménye a 7. számú mellékletben tanulmányozható. A mutatók nem teljes körűen jeleznek jó illeszkedést, azonban az illeszkedés vizsgálatokban, a szakirodalomban a leggyakrabban használt indexek (Hooper és mtsai, 2008) a CFI (Comparative fit index), a GFI (Goodness-of-fit statistic), és az NFI (Normed-fit index) megfelelő értéket jeleznek. Az illeszkedés jósága mutató (goodness of fit index, GFI) a hipotetikus modell és a megfigyelt kovariancia mátrix közötti illeszkedést méri. A GFI 0 és 1 közötti értéket vehet fel, 0,90 és 1 közötti érték esetén jó a modell illeszkedése (Sharma és mtsai, 2005). A középiskolás minta esetén GFI=0,907, mely érték jó illeszkedést mutat. Az egyetemista minta esetén GFI=0,909, mely érték hasonló a középiskolások esetén mérthez, tehát e mutató szerint a modell illeszkedése mindkét mintán jónak mondható. A normalizált illeszkedési mutató (normed fit index, NFI) a hipotetikus modell χ 2 értéke és a null modell χ 2 értéke közötti különbséget elemzi. A mutató azonban rendkívül érzékeny az elemszámra. A mutató értéke 0 és 1 közé esik, a 0,95-nél nagyobb érték mutat jó modellilleszkedést, 0,8 és 0,95 között még megfelelő a modell illeszkedése (Bentler és Bonet, 117

118 1980). A szakgimnazista minta esetén NFI=0,825, amely érték megfelelő illeszkedésnek tekinthető. Az egyetemista minta esetén NFI=0,740, mely érték a középiskolás mintához képest valamivel rosszabb modellilleszkedést mutat. Az összehasonlító illeszkedési mutató (comparative fit index, CFI) az adatok és a hipotetikus modell közti különbséget elemzi úgy, hogy közben korrigálja a khí-négyzet próba elemszámérzékenységét és a normalizált illeszkedési mutatót. A mutató értéke 0 és 1 közé eshet, minél nagyobb, annál jobb az illeszkedés. Általában a 0,90-es, vagy az annál nagyobb érték indikálja a jó modellilleszkedést (Hu és Bentler, 1999). A mi vizsgálatunkban a középiskolás mintában CFI=0,825, amely érték bár nem kíváló, de még megfelelő illeszkedést jelez. Az egyetemista minta esetén CFI=0,738, mely érték szintén alacsonyabb illeszkedést mutat a középiskolások mintájához képest. Összegzés Megállapítható, hogy az SCCT modell SEM vizsgálata, a szakgimnazisták és az egyetemisták körében, a vizsgált régióban, a modell elfogadhatóságát támasztja alá. Ugyanakkor a normalitás határértékei, illetve az egyes illeszkedési mutatók határértéken való mozgása szükségessé teszi az egyes tényezők, és azok összefüggéseinek mélyebb elemzését, melyre a következő fejezetekben kerül sor. A modell megfelelősége és a korrelációs értékek megerősítik mindkét vizsgált mintánkban az előzetesen feltételezett összefüggéseket. Az én-hatékonyság mind a középiskolások, mind az egyetemisták esetén az oktatási célokkal mutatja a legerősebb pozitív korrelációt, de az eredményelvárások és az érdeklődés tekintetében is alátámasztást nyert a szignifikáns pozitív korreláció (7. és 8. táblázat). Az én-hatékonyság érzés és a többi szociális kognitív tényező összefüggéseinek további vizsgálatának eredményeit a fejezet tartalmazza. Érdemes megvizsgálni, hogy milyen eltérés tapasztalható az egyes részmintákban, van-e és milyen eltérés nemenként, szakonként, illetve a tanulmányok előrehaladtával. A modell megfelelősége alátámasztja azt a feltételezést is, hogy a környezet támogató hatása erősíti a szakmai és tanulmányi céltudatosságot, és indirekt módon ösztönzőleg hat az énhatékonyság érzésen keresztül a pályaérdeklődésre. A fejezetben tovább elemezzük a környezeti hatások és a pályatervezés összefüggéseit. 118

119 Az én-hatékonyság és a pályatervezés összefüggései A szociális kognitív tényezők közül elsőként az én-hatékonyság érzés alakulását és a többi szociális kognitív tényezővel (eredményelvárások, érdeklődés, oktatási célok, támogatások) való összefüggéseit vizsgáltuk. Az én-hatékonyság érzést a Lent-féle kérdőív 11 itemmel mérte (lásd 4. és 5. számú melléklet). A kérdéssor két részből áll, az 1-4. kérdés a tanulási folyamat fő mérföldköveihez kapcsolódik, az kérdés az úgynevezett akadály-leküzdés vizsgálatára irányul. A megkérdezettek az első kérdéscsoport esetén (1-4. kérdés) azt határozták meg egy ötfokú skálán, hogy mennyire biztosak abban, hogy képesek lesznek sikeresen teljesíteni a képzésük során. Olyan elemeket tartalmaz a kérdőív első része, amelyek az észlelt képességeket tükrözik arra vonatkozóan, hogy miként fognak teljesíteni a következő félévben, illetve a képzés egészét tekintve. A középiskolások egyik állítása például: Az érettségi tárgyakból jó (4) vagy annál jobb eredményt elérni a következő félévben. ; az egyetemisták egyik állítása például: Sikeresen teljesíteni minden felvett tárgyat ebben a félévben. A kérdések az iskolatípustól függően értelemszerűen eltérnek, míg például a fő mérföldkő a középiskolások esetén az érettségi vizsga, addig az egyetemisták esetén a záróvizsga. Az akadály-leküzdési kérdőív rész arra kérte a mérésben résztvevőket, hogy határozzák meg, mennyire biztosak abban, hogy a felsorolt helyzetekkel megbírkóznak például Akkor is képes vagyok felkészülni a tananyagból, ha nem nagyon jó az adott tárgyban a tanár. ; Megtalálni az egyensúlyt a tanulásra fordított idő, a szórakozás és más egyéb tevékenységek között.. A nemek közötti eltérés szignifikanciájának megállapítására a normalitás hiánya miatt, a megfelelő nemparaméteres eljárást, a Mann-Whitney-próbát alkalmaztuk (9. melléklet: 30. és 31. táblázat). A középiskolás mintában (18. ábra) 11-ből 8 item esetén a lányok jeleztek átlagosan magasabb én-hatékonyság érzést. Az egyes itemek közül 5 esetben állapítottunk meg a nemek között szignifikáns eltérést (9. melléklet: 30. táblázat). A tanulmányi eredményességhez kapcsolódó 1-4. kérdések közül az érettségi tantárgyak eredményeivel kapcsolatos kérdések, illetve a sikeres felsőoktatási felvételi volt az a terület, ahol a lányok erősebben hittek abban, hogy képesek lesznek teljesíteni. Az akadály-leküzdési tesztkérdések (5-11. item) közül legkevésbé abban bíznak a középiskolások, hogy akkor is fel tudnak készülni a tananyagból, ha nem nagyon jó az adott tárgyban a tanár 119

120 (M=3,09; SD=1,041). Ebben a kérdésben is szignifikáns eltérés mutatkozott a fiúk és a lányok között. Itt azonban a fiúk átlagértéke volt a magasabb, azaz a lányok hittek kevésbé abban, hogy jól fel tudnak készülni egy tantárgyból, ha nem elég jó a tanár. Szintén kevésbé hisznek abban a középiskolások, hogy hatékonyan és elszántan képesek tanulni, ha sok más egyéb tevékenység kínálkozik (M= 3,18; SD=1,050). A fiúk és a lányok válaszai ebben a kérdésben is szignifikáns eltérést mutattak. A fiúk esetén alacsonyabb átlagérték adódott, azaz őket vonja el inkább az egyéb tevékenység a tanulástól. 2,50 2,70 2,90 3,10 3,30 3,50 3,70 3,90 4,10 Felvételi tárgyakból jó (4) vagy annál jobb eredményt elérni. Az érettségi tárgyakból jó (4) vagy annál jobb eredményt elérni a következő félévben. (OKJ-sok OKJ vizsga tárgyakból) Az érettségi tárgyakból jó (4) vagy annál jobb eredményt elérni a következő tanévben. (OKJ-sok OKJ vizsga Felvételt nyerni egyetemre/főiskolára. Akkor is képes vagyok felkészülni a tananyagból, ha nem nagyon jó az adott tárgyban a tanár. A családi körülményeidtől függetlenül kitartóan tanulni. Felkészülni az órákra, akkor is ha úgy érzed, hogy a tanáraid nem kedvelnek. Megoldani a kommunikációs problémákat a tanáraiddal. M=3,31; SD=0,979 M=3,31; SD=0,963 M=3,33; SD=1,134 M=3,36; SD=0,969 M=3,34; SD=0,955 M=3,55; SD=1,090 M=3,44; SD=0,937 M=3,42; SD=0,927 M=3,71; SD=1,011 M=3,20; SD=1,198 M=3,18; SD=1.194 M=3,41; SD=1,232 M=3,09; SD=1,041 M=3,11; SD=1,041 M=2,89; SD=1,016 M=3,85; SD=1,044 M=3,85; SD=1,045 M=3,82; SD=1,041 M=3,61; SD=1,086 M=3,59; SD=1,085 M=3,73; SD=1,091 M=3,71; SD=1,01 M=3,71; SD=1,101 M=3,75; SD=1,127 Megtalálni az egyensúlyt a tanulásra fordított idő, a szórakozás és más egyéb tevékenységek között. Kitartóan tanulni, abban ez esetben is, ha esetleg az iskolai légkör nem jó számodra. Hatékonyan és elszántan tanulni, annak ellenére, hogy sok más egyéb tevékenység is kínálkozik. M=3,28; SD=1,220 M=3,27; SD=1,218 M=3,44; SD=1,234 M=3,33; SD=1,086 M=3,33; SD=1,088 M=3,33; SD=1,070 M=3,18; SD=1,050 M=3,15; SD=1,050 M=3,42; SD=1,021 Teljes minta átlag Fiúk átlag Lányok átlag 18. ÁBRA AZ ÉN-HATÉKONYSÁG ÉRZÉS EGYES ITEMJEINEK ÁTLAGÉRTÉKEI A KÖZÉPISKOLÁS MINTÁBAN, 1-5 SKÁLÁN (N=1321 FŐ) Megjegyzés: X-szel jelölt itemek esetén az eltérés a Mann-Whitney próba szerint szignifikáns 120

121 2,50 2,70 2,90 3,10 3,30 3,50 3,70 3,90 4,10 4,30 Az alapozó tárgyakat sikeresen elvégezni (pl. matek, fizika, szakmai alapozó tárgyak) Sikeresen teljesíteni minden felvett tárgyat ebben a félévben Sikeresen teljesíteni minden tárgyat a következő két félévben Sikeres záróvizsgát tenni Akkor is képes vagyok felkészülni a tananyagból, ha nem nagyon jó az adott tárgyban a tanár. Elvégezni az egyetemet az esetleges pénzügyi nehézségek ellenére is. Folytatni a tanulmányaidat akkor is, ha úgy érzed, a tanáraid nem kedvelnek. Megoldani a kommunikációs problémákat a tanáraiddal. Megtalálni az egyensúlyt a tanulásra fordított idő és a szórakozás és más egyéb tevékenységek között. Kitartóan tanulni, abban ez esetben is, ha esetleg az egyetemi légkör nem jó számodra. Hatékonyan és elszántan tanulni, annak ellenére, hogy sok más egyéb tevékenység is kínálkozik. M=3,96; 0,938 M=3,95; SD=0,934 M=3,98; SD=0,960 M=3,84; SD=0,989 M=3,77; SD=1,031 M=4,14; SD=0,726 M=3,87; SD= 0,914 M=3,81; SD=0,935 M=4,12; SD=0,781 M=4,00; SD=0,908 M=3,96; SD=0,948 M=4,14; SD=0,704 M=3,28; SD=1,017 M=3,23; SD=1,052 M=3,49; SD=0,831 M=3,82; SD=1,032 M=3,75; SD=1,042 M=4,09; SD=0,947 M=4,06; SD=0,924 M=4,03; SD=0,941 M=4,18; SD=0,846 M=4,04; SD=0,873 M=4,03; SD0,873 M=4,09; SD=0,879 M=3,67; SD=1,070 M=3,60; SD=1,105 M=3,95; SD=0,856 M=3,69; SD=0,965 M=3,63; SD=0,975 M=3,94; SD=0,882 M=3,54; SD=0,969 M=3,48; SD=0,994 M=3,80; SD=0,814 Teljes minta átlag Fiúk átlag Lányok átlag 19. ÁBRA AZ ÉN-HATÉKONYSÁG ÉRZÉS EGYES ITEMJEINEK ÁTLAGÉRTÉKEI AZ EGYETEMISTA MINTÁBAN, 1-5 SKÁLÁN (N=337 FŐ) Megjegyzés: X-szel jelölt itemek esetén az eltérés a Mann-Whitney próba szerint szignifikáns Az egyetemista mintában (19. ábra) minden egyes itemnél a lányok én-hatékonyság érzése magasabb átlagpontszámot ért el, mint a fiúk esetében. Mind a tanulmányi eredményességhez kapcsolódó 1-4. kérdésben, mind pedig az akadály-leküzdési kérdésben található olyan elem, melynél szignifikáns az eltérés a két nem között (9. melléklet: 31. táblázat). A lányok biztosabbak abban, hogy az adott félévben, illetve a következő két félévben is képesek lesznek a felvett tárgyaikat teljesíteni. A lányok a különböző nehézségekkel való megküzdési képességüket is pozitívabban értékelik a fiúknál. Azok a lányok tehát, akik az inkább a fiúk 121

122 körében népszerűbb műszaki és informatikai felsőfokú képzéseket választották, jobban bíznak abban, hogy az akadályokkal meg tudnak bírkózni és az egyetemet el tudják végezni. Az egyetemisták körében az én-hatékonyság vizsgálat kérdéscsoportjai közül az akadályleküzdési itemek átlagértékei alacsonyabbak, mint a tanulmányi eredményességre vonatkozó kérdéseké. A legalacsonyabb átlagpontszám (M=3,28; SD=1,017), vagyis amiben legkevésbé biztosak a hallgatók az, hogy akkor is képesek lesznek felkészülni a tananyagból, ha nem nagyon jó az adott tárgyban a tanár. A középiskolások esetén is ez bizonyult a legkritikusabb akadálynak. Az egyetemista lányok ebben a kérdésben is magabiztosabbak, mint az egyetemista fiúk (M lányok=3,49; SD lányok=0,831; M fiúk=3,23; SD fiúk=1,052). A fejezet elemzéseiben megállapítottuk (7. táblázat; 8. táblázat), hogy az én-hatékonyság érzés mindegyik szociális kognitív tényezővel pozitív korrelációban van. A korreláció értékek minden esetben közepesen erős kapcsolatra utalnak. A középiskolások esetében megállapítottuk, hogy az én-hatékonyság érzés legerősebben az oktatási célokkal korrelál (r EH-OC=0,498; p=0,000). Ennél csak kis mértékben gyengébb, de szintén szignifikáns pozitív korreláció figyelhető meg az érdeklődés (r EH-ER=0,461; p=0,000), az eredményelvárások (r EH-EE=0,458; p=0,000), és a támogatások (r EH-TA=0,420; p=0,000) vonatkozásában is. Az egyetemisták vizsgálata során megállapítottuk, hogy az én-hatékonyság érzés legerősebben itt is az oktatási célokkal korrelál (r EH-OC=0,507; p=0,000). A középiskolásoktól eltérően a többi szociális kognitív tényező jelentősen gyengébb, de szintén szignifikáns pozitív korrelációja figyelhető meg az eredményelvárások (r EH-EE=0,335; p=0,000), a támogatások (r EH-TA=0,323; p=0,000) és az érdeklődés (r EH-ER=0,284; p=0,000) esetén is. Az én-hatékonyságnak a többi szociális kognitív tényezővel való összefüggéseit tovább vizsgálva, a megkérdezett diákokat mindkét mintában három kategóriába soroltuk, az alacsony, a közepes és a magas én-hatékonyságú hallgatók csoportjára. Az én-hatékonyság tényező értékét vizsgálva, az első kvartilis alatt elhelyezkedő hallgatók az alacsony én-hatékonyságú, a harmadik kvartilis felett elhelyezkedő hallgatók a magas kategóriába kerültek besorolásra. Mindhárom énhatékonyság almintában megvizsgáltuk, hogy miként alakul a többi szociális kognitív tényező. Mindegyik tényező esetén az én-hatékonyság érzéshez hasonlóan alacsony, közepes és magas kategóriákat határoztunk meg. 122

123 a. Az én-hatékonyság és az eredmény-elvárások összefüggései Kutatásunkban az eredményelvárások tényezőt vizsgáló rész 11 olyan pozitív állítást tartalmaz, melyek a tanult szak elvégzése után, a munkábaállást követően várhatóak (lásd 4. és 5. számú melléklet). A válaszadóknak azt kellett meghatározniuk, hogy mennyire értenek egyet ezekkel az állításokkal (pl. jó állás ajánlatot kapni ; olyan munkát végezni, amivel elégedett lesz ). Eredményelvárások alacsony közepes magas Magas ÉH 7,54 70,72 21,74 Közepes ÉH 22,59 52,19 25,22 Alacsony ÉH 51,38 35,86 12,76 0% 20% 40% 60% 80% 100% 20. ÁBRA AZ EREDMÉNYELVÁRÁSOK ALAKULÁSA A KÜLÖNBÖZŐ ÉN-HATÉKONYSÁG BESOROLÁSÚ SZAKGIMNAZISTÁK KÖZÖTT (%) A középiskolások között (20. ábra) a magas én-hatékonyság érzésű tanulók többségének (70,72%) közepes szintűek az eredményelvárásai. Kevesen (7,54%) vannak azok, akiknek a magas én-hatékonyság érzés ellenére az eredményelvárásaik alacsonyak. A közepes én-hatékonyság érzésű tanulók több mint felének (52,19%) az eredményelvárásai is közepesek, az alacsony énhatékonyságú tanulók többségének (51,38%) eredményelvárásai is alacsonyak. Összefoglalva megállapítható tehát, hogy a középiskolások valamivel több mint a felének az énhatékonyság érzése és az eredményelvárásai azonos szintűek (686 fő, 51,93%). Ugyanakkor 63 olyan középiskolai tanuló van a mintában, akiknek éppen ellentétes kategóriájú a két szociálkognitív tényező értéke, azaz magas én-hatékonyság érzéshez alacsony eredményelvárások, míg alacsony én-hatékonyság érzéshez magas eredményelvárások párosulnak. Ez a részminta a vizsgált létszám mindössze 4,77 százalékát jelenti. Tanulmányoztuk 123

124 mind a magas én-hatékonyságú, de alacsony eredményelvárású csoportot, mind az alacsony énhatékonyságú, de magas eredményelvárású csoportot. Egyik csoport esetén sem volt kimutatható semmilyen részminta erőteljes jelenléte, azaz a nemet, a szakot, az évfolyamot és az iskolát tekintve sem állapítható meg jellemző mintázat. Eredményelvárások alacsony közepes magas Magas ÉH 16,67 32,05 51,28 Közepes ÉH 18,72 49,73 31,55 Alacsony ÉH 58,33 33,33 8,33 0% 20% 40% 60% 80% 100% 21. ÁBRA AZ EREDMÉNYELVÁRÁSOK ALAKULÁSA A KÜLÖNBÖZŐ ÉN-HATÉKONYSÁG BESOROLÁSÚ EGYETEMISTÁK KÖZÖTT (%) Az egyetemista mintában (21. ábra) a magas én-hatékonyságú hallgatók több mint felének (51,28%) az eredményelvárásai is magasak, ugyanakkor 32,05 százalék esetén közepes kategóriába esik ennek a tényezőnek az értéke, és 16,67 százaléknak bár magas az énhatékonyság érzése nem magasak az eredményelvárásai. A közepes én-hatékonyság érzésű hallgatók 49,3 százalékának közepes szintűek az eredményelvárásai, az alacsony énhatékonyságú hallgatók 58,33 százalékának az eredményelvárásai is azonos szintűek. Megállapítható tehát, hogy az egyetemisták több mint felének az én-hatékonyság érzése és az eredményelvárásai azonos szintűek (175 fő, 51,93%). Ugyanakkor 19 olyan egyetemi hallgató van a mintában, akinek éppen ellentétes kategóriájú a két szociálkognitív tényező értéke, azaz magas én-hatékonyság érzéshez alacsony eredményelvárások, alacsony én-hatékonyság érzéshez magas eredményelvárások párosulnak, ez a vizsgált létszám mindössze 5,64 százalékát jelenti. Az alacsony én-hatékonyság érzésű, de magas eredményelvárással rendelkező hallgatók egy kivétellel első évesek voltak, ami nem meglepő eredmény. Az egyetemi tanulmányok megkezdésekor a hallgatók az első időszak nehézségeivel szembesülve, kevésbé magabiztosak a 124

125 tanulmányaik sikerességének megítélésében és az akadályok leküzdésében, ugyanakkor a végzettség megszerzésével járó várható eredményekkel kapcsolatosan magasak az elvárásaik. A magas én-hatékonyság érzésű, de ezzel együtt alacsony eredményelvárású hallgatók között legnagyobb számban a műszaki menedzser szakon tanulók vannak. Ők bár meg vannak győződve arról, hogy sikeresen el tudják majd végezni az egyetemet, de a tanult pályájukkal való eredmény elvárásaik alacsonyak. b. Az én-hatékonyság és az érdeklődés összefüggései Az érdeklődés felmérése úgy történt (lásd 4. és 5. számú melléklet), hogy a kutatás résztvevőinek hat, a műszaki és informatikai területtel kapcsolatos tevékenységről kellett jelezniük, hogy mennyire érdekli őket (pl. logikus gondolkodást igénylő feladatok megoldása ; egy projekten dolgozni a szakterületeden ). A mérőeszköz e része eltérő kérdéseket is tartalmazott a középiskolások és az egyetemisták kérdőívében, a képzési szintnek megfelelően. Érdeklődés alacsony közepes magas Magas ÉH 10,72 44,93 44,35 Közepes ÉH 27,11 56,12 16,76 Alacsony ÉH 50,69 42,76 6,55 0% 20% 40% 60% 80% 100% 22. ÁBRA AZ ÉRDEKLŐDÉS ALAKULÁSA A KÜLÖNBÖZŐ ÉN-HATÉKONYSÁG BESOROLÁSÚ KÖZÉPISKOLÁSOK KÖZÖTT (%) A középiskolások között (22. ábra) a magas én-hatékonyságú tanulók között közel azonos arányban vannak magas (44,35%) és közepes (44,93%) érdeklődésű tanulók. A közepes énhatékonyságú tanulók többségének (56,12%) közepes az érdeklődése is, illetve az alacsony énhatékonyságú tanulók érdeklődése is alacsony (50,69%). Összesen 686 tanuló (51,93%) esetén azonos szintű az én-hatékonyság érzés és az érdeklődés. Tanulmányoztuk az átlagtól eltérő 125

126 tanulókat, akiknél a két tényező ellentétesen alakult. 37 fő (2,8%) esetén azt tapasztaltuk, hogy a magas én-hatékonyság érzés alacsony érdeklődéssel párosult. Megvizsgálva ennek a részmintának a jellemzőit, megállapítottuk, hogy a teljes mintához képest itt sokkal nagyobb arányban szerepeltek a lányok. Míg a lányok aránya a teljes középiskolás mintában 8%, addig a magas én-hatékonyságú, de alacsony érdeklődésű részmintában 35%. A műszaki és informatikai képzéseken kevés lány tanul, és sokan közöttük bár bíznak a tanulmányaik sikerességében, kevéssé érdeklődnek a tanult pálya iránt. A szakok esetén is tapasztalható volt eltérés. A gépészet szakmacsoport tanulói a teljes mintabeli arányukhoz képest jóval kisebb arányban szerepeltek a magas én-hatékonyságú, de kevéssé érdeklődő tanulók csoportjában, tehát az ő esetükben kevéssé jellemző a két tényező ellentétes alakulása. Az építész szakmacsoport tanulói viszont éppen fordítva, a teljes mintabeli arányukhoz képest jóval nagyobb arányban szerepelnek a nagy én-hatékonyságú, de nem érdeklődő csoportban. Érdeklődés alacsony közepes magas Magas ÉH 12,82 58,97 28,21 Közepes ÉH 22,46 60,96 16,58 Alacsony ÉH 47,22 43,06 9,72 0% 20% 40% 60% 80% 100% 23. ÁBRA AZ ÉRDEKLŐDÉS ALAKULÁSA A KÜLÖNBÖZŐ ÉN-HATÉKONYSÁG BESOROLÁSÚ EGYETEMISTÁK KÖZÖTT (%) Az egyetemista mintában (23. ábra) mind a magas, mind a közepes én-hatékonyságú hallgatók között a közepes érdeklődésűek vannak többségben. Alacsony én-hatékonyság érzés esetén, viszont a többségnek az érdeklődése is alacsony. Az egyetemisták megközelítőleg felének az énhatékonyság érzése és az érdeklődése azonos szintű (170 fő, 50,45%). Ugyanakkor 17 olyan egyetemi hallgató van a mintában, akinek éppen ellentétes kategóriájú a két szociálkognitív tényező értéke, azaz magas én-hatékonyság érzéshez alacsony érdeklődés, illetve alacsony én- 126

127 hatékonyság érzéshez magas érdeklődés párosult. Ez a 17 fő a vizsgált létszám 5,04 százalékát jelenti. Közülük 7 fő nagyon érdeklődik a tanult szakma iránt, de kevéssé érzik képesnek magukat arra, hogy eredményesen elvégezzék az egyetemet, és megküzdjenek a tanulás akadályaival. Többen vannak azok (10 fő, 3,0%) akiket kevéssé érdekelnek a tanultak, viszont magas a tanulmányaikkal kapcsolatos én-hatékonyság érzésük. Alaposabban is megvizsgáltuk ezt az utóbbi csoportot, és megállapítottuk, hogy míg a teljes mintában a lányok aránya 19 százalék, a nem érdeklődő, de magas én-hatékonyságú hallgatók fele lány. Tehát itt is a középiskolásokhoz hasonló megállapításra jutottunk a tekintetben, hogy a lányok bár bíznak a tanulmányaik eredményességében, mégis közülük nagyobb arányban vannak azok, akik kevéssé érdeklődnek a tanult műszaki pálya iránt. A szakját illetően az ebbe a kategóriába került 10 hallgató közül 9 a műszaki menedzser szakon tanul, fele-fele arányban az Óbudai Egyetem Alba Regia Műszaki Karán, illetve a Dunaújvárosi Egyetemen. Ez alátámasztja azt az előzetes feltételezésünket, hogy ezen a hibrid szakon (részben gazdasági, részben műszaki tartalmú a képzés) tanuló diákok pályaválasztása kevéssé tudatos, és határozott. Ugyanakkor a lemorzsolódási statisztikák azt mutatják, hogy a műszaki menedzser szak hallgatói nagyobb arányban tudják sikeresen befejezni a tanulmányaikat a többi műszaki szakhoz képest. Ez igazolja azt, hogy bár kevésbé érdeklődőek, az én-hatékonyság érzés és ennek köszönhetően az eredményesség, a többi szakhoz képest jobb. c. Az én-hatékonyság és az oktatási célok összefüggései Az oktatási célok tényező 6 olyan pozitív állítást tartalmaz, melyek a tanult szakkal kapcsolatos jövőbeni elképzelésekre vonatkoznak (lásd 4. és 5. számú melléklet). A válaszadóknak azt kellett meghatározniuk, hogy mennyire értenek egyet ezekkel az állításokkal (pl. Azt gondolom, hogy az oklevél megszerzése a szakomon reális cél számomra ; Azt tervezem, hogy abban a szakmában helyezkedek majd el, amit jelenleg tanulok ). Az oktatási célok esetén állapítottuk meg a legerősebb pozitív korrelációt, mind a középiskolás (r EH-OC=0,498; p=0,000), mind az egyetemista (r EH-OC=0,507; p=0,000) mintában. A középiskolások között (24. ábra) az oktatási célok és az én-hatékonyság érzés a többség esetében azonos szintű (686 fő; 51,93%). 23 fő esetén (1,7%) párosul a magas én-hatékonyság érzéshez alacsony oktatási céltudatosság. Szintén elenyésző azon tanulók száma, akiknél alacsony én-hatékonyság jár együtt a magas oktatási céltudatossággal (26 fő, 1,9%). 124 tanuló (42,76%) én-hatékonyság érzése és oktatási céltudatossága is alacsony. Itt egyik csoport esetén sem volt kimutatható semmilyen részminta erőteljes jelenléte, azaz a nemet, a szakot, az 127

128 évfolyamot és az iskolát tekintve nem állapítható meg jellemző mintázat az alacsony énhatékonyságú és egyben alacsony oktatási céltudatosságú tanulók között. Oktatási célok alacsony közepes magas Magas ÉH 6,67 47,25 46,09 Közepes ÉH 19,97 61,66 18,37 Alacsony ÉH 42,76 48,28 8,97 0% 20% 40% 60% 80% 100% 24. ÁBRA AZ OKTATÁSI CÉLTUDATOSSÁG ALAKULÁSA A KÜLÖNBÖZŐ ÉN-HATÉKONYSÁG BESOROLÁSÚ KÖZÉPISKOLÁSOK KÖZÖTT (%) Oktatási célok alacsony közepes magas Magas ÉH 7,69 8,97 83,33 Közepes ÉH 10,70 33,69 55,61 Alacsony ÉH 51,39 27,78 20,83 0% 20% 40% 60% 80% 100% 25. ÁBRA AZ OKTATÁSI CÉLTUDATOSSÁG ALAKULÁSA A KÜLÖNBÖZŐ ÉN-HATÉKONYSÁG BESOROLÁSÚ EGYETEMISTÁK KÖZÖTT (%) 128

129 Az egyetemista mintában (25. ábra) a magas én-hatékonyságú hallgatók jelentős többségének (83,33%) az oktatási céljait is magas értékek jellemzik. A közepes én-hatékonyság érzésű hallgatók többségének is magasak az oktatási cél értékei (55,61%). Az alacsony én-hatékonyság érzésű hallgatók többségének (37 fő; 51,39%) az oktatási cél értékei is alacsonyak. A 37 fő között, akik mindkét tényező esetén alacsony értékeket határoztak meg 92% a fiúk aránya, ami magasabb arány, mint a teljes vizsgált mintában a fiúk aránya (80,7%). A szakok és az oktatási intézmény tekintetében nincs kiugró eltérés. A tanulmányok előrehaladtával egyre kevesebb azok száma, akiknek az oktatási céltudatossága és az én-hatékonyság érzése is alacsony. A harmadéves vagy felsőbb évesek között csupán 19 százalékban fordulnak elő, míg a teljes mintában ezek az évfolyamok 35,1 százalékban szerepelnek. d. Az én-hatékonyság és a támogatások tényező összefüggései A támogatások tényező vizsgálatakor 9 kérdést vizsgáltunk (lásd fejezet). A válaszadóknak azt kellett meghatározniuk, hogy mekkora a valószínűsége, hogy különböző támogató szituációkat átéljenek, például példaképpel találkozik a szakmában, akire felnézhet, akitől tanulhat, számára fontos emberek támogatják a szakmában. A középiskolások között (26. ábra) a magas én-hatékonyság érzésű tanulók többsége (48,7%) magas, a közepes én-hatékonyság érzésú tanulók többsége (60,35%) közepes támogatást érzékel a környezetében. Az alacsony én-hatékonyság érzésű tanulók többsége (45,17%) közepes támogatásról számol be. 42 (3,17%) olyan tanuló fordult elő a mintában, akiknek az énhatékonyság érzése alacsony volt, ugyanakkor magas támogatottságot éreznek a tanult pályájukkal kapcsolatosan a környezetükben. A csoportot megvizsgálva megállapítottuk, hogy a szakok tekintetében figyelhető meg eltérés a teljes minta arányaitól. A gépész szakmacsoport tanulói között a teljes mintabeli aránynál nagyobb arányban fordultak elő olyan tanulók, akiknek bár alacsony az én-hatékonyság érzésük, a környezetük erős támogatásáról számoltak be. A gépész szakma területén igen jók az elhelyezkedési lehetőségek, így érthető a környezet erőteljes támogatása, ugyanakkor a tanulók egy része nincs meggyőződve arról, hogy sikeres tud lenni a tanulmányaiban. Az egyetemista mintában (27. ábra) a magas és a közepes én-hatékonyságú hallgatók többsége is közepes támogatást jelzett (47,44%; 50,27%). Az alacsony én-hatékonyság érzésű hallgatók 56,94 százaléka alacsony támogatást is jelzett. A korábban vizsgált tényezőkhöz hasonlóan itt is megközelítőleg az egyetemi hallgatók 50 százaléka az, akinek az én-hatékonyság érzése és a 129

130 támogatás tényező értéke azonos kategóriába esik. Kevés olyan hallgató van (16 fő; 4,75%), akinek magas az én-hatékonyság érzése, de alacsony a támogatás értéke, vagy fordítva. Támogatások alacsony közepes magas Magas ÉH 7,25 44,06 48,70 Közepes ÉH 21,43 60,35 18,22 Alacsony ÉH 40,34 45,17 14,48 0% 20% 40% 60% 80% 100% 26. ÁBRA A TÁMOGATÁSOK ALAKULÁSA A KÜLÖNBÖZŐ ÉN-HATÉKONYSÁG BESOROLÁSÚ KÖZÉPISKOLÁSOK KÖZÖTT (%) Támogatások alacsony közepes magas Magas ÉH 15,38 47,44 37,18 Közepes ÉH 25,67 50,27 24,06 Alacsony ÉH 56,94 37,50 5,56 0% 20% 40% 60% 80% 100% 27. ÁBRA A TÁMOGATÁSOK ALAKULÁSA A KÜLÖNBÖZŐ ÉN-HATÉKONYSÁG BESOROLÁSÚ EGYETEMISTÁK KÖZÖTT (%) 130

131 Összegzés A vizsgálati eredményeink alapján összességében elmondható, hogy az én-hatékonyság érzése a pályatervezéshez kapcsolódó további szociális kognitív tényezők mindegyikével (eredményelvárások, érdeklődés, oktatási célok, támogatások) szignifikáns, közepesen erős pozitív korrelációban van. Az egyes tényezőpárok viszonyát külön-külön megvizsgálva megállapítottuk, hogy mind a középiskolások, mind az egyetemisták között többségben vannak azok, akiknek az én-hatékonyság érzése és a vele összevetett szociális kognitív tényezők azonos szintűek (alacsony, közepes vagy magas). Megvizsgáltuk azokat a részmintákat is, ahol az átlagtól eltérő viselkedést tapasztaltunk. Tanulmányoztuk azokat az eseteket, ahol a magas én-hatékonyság érzés alacsony eredményelvárással, érdeklődéssel, oktatási céltudatossággal vagy támogatottsággal párosult, illetve a fordított esetet, azaz az alacsony én-hatékonyság érzés együttjárását magas eredményelvárással, érdeklődéssel, oktatási céltudatossággal vagy támogatottsággal. A lányok esetén, mind a középiskolában, mind a felsőoktatásban, nagyobb arányban fordult elő, hogy magas én-hatékonyság érzés mellett kevésbé érdeklődtek a tanult szakmájuk iránt. A műszaki és informatikai képzésekben tanuló lányok között jellemzőbb, hogy bár bíznak a tanulmányaik sikerességében, kevésbé érdeklődnek a tanult pálya iránt. Ennek mélyebb okait a kvalitatív kutatásunk során vizsgáltuk meg (3. fejezet: Fókuszcsoport beszélgetések). A szakokat vizsgálva, az egyetemi szakok esetén a műszaki menedzsereknél jellemző volt, hogy a magas én-hatékonyság érzés alacsonyabb eredményelvárással és érdeklődéssel járt együtt. A középiskolai szakmacsoportok esetén az építészeknél a magas én-hatékonyság érzés mellett az alacsonyabb érdeklődés gyakorisága volt a magasabb. A gépészeknél gyakrabban fordult elő, hogy az alacsonyabb én-hatékonyság érzés mellett, magasabb támogatottságot tapasztaltak. A fókuszcsoport beszélgetések során ezen eltérő viselkedésformák mélyebb feltárását is célul tűztük ki. (lásd 3. fejezet). 131

132 A környezeti hatások és a pályatervezés összefüggései A kutatás következő részében olyan környezeti hatásokat vizsgáltunk, amelyek hatással lehetnek a szakgimnazisták és az egyetemisták műszaki és informatikai pályákkal kapcsolatos attitüdjére. A környezet támogató attitűdjét a Lent-féle kérdőív az alábbi 9 itemmel mérte: (1) példaképpel találkozik, akire a szakmában felnézhet, akitől tanulhat, (2) számára fontos emberek támogatják a szakmában, (3) magához hasonló típusú emberekkel találkozik a szakmában, (4) segítséget, támogatást kap egy tanártól a szakterületen, (5) barátai bíztatják a választott tanulmányaiban, (6) támogatják azok, akiknek a véleménye fontos számára, (7) a szülei támogatását érzi a döntésében, (8) a közeli barátai és a családja büszkék rá, amiért az adott szakmát választotta, (9) találkozik egy olyan mentorral, aki tanácsokat és támogatást ad a szakmai útján. Megvizsgáltuk, hogy milyen módon függnek össze a környezeti tényezők a pályatervezéssel. A 9. táblázat összefoglalja a támogatások átlagértékeit és szórását a teljes vizsgált középiskolás és egyetemista mintában, illetve a nemek szerinti részmintákban. A támogatások egyes elemeit 1-5 pontszámmal értékelhették a válaszadók, a 9 item eredményeiből egy gyűjtőértéket hoztunk létre. 9. TÁBLÁZAT A TÁMOGATÁS SZOCIÁLIS KOGNITÍV TÉNYEZŐ STATISZTIKAI MUTATÓSZÁMAI A KÉT VIZSGÁLT MINTÁBAN, ÉS RÉSZMINTÁKBAN ÖSSZES FIÚK LÁNYOK N átlag SD N átlag SD N átlag SD TÁMOGATÁSOK középiskolás minta TÁMOGATÁSOK egyetemista minta ,64 14, ,59 13, ,11 16, ,26 12, ,09 12, ,12 11,37 132

133 A fiúk és a lányok által érzékelt támogatás átlagértékei között a középiskolás mintában csupán egyetlen kérdésben mutatkozott szignifikáns eltérés (Mann-Whitney próba: 9. melléklet: 32. táblázat). A fiúk átlagos értéke a környezet támogatásának megítélésében, az összes itemet figyelembe véve M=73,64, SD=14,12 szórás mellett; a lányok átlagos értéke e tekintetben M=74,11, SD=16,06 szórás mellett. Szignifikáns eltérést (p=0,046) a támogatásokat vizsgáló kérdéssor egyes itemjeit tekintve, a barátok hatásában fedeztünk fel. A lányoknál kaptunk magasabb értéket, számukra erőteljesebben meghatározó a pályaválasztásban a barátaik bíztatása. Az egyetemisták esetén a lányok nyilatkoztak minden kérdésben erőteljesebb támogatásról. A fiúk átlagos értéke a környezet támogatásának megítélésében, mind a 9 itemet figyelembe véve M=76,09, SD=12,92 szórás mellett; a lányok átlagos értéke ennek megítélésében M=82,12, SD=11,37 szórás mellett. Az egyes itemeket megvizsgálva (Mann-Whitney próba: 9. melléklet: 33. táblázat), megállapítottuk, hogy a támogatásokat vizsgáló kérdéssor 9 kérdése közül, 7 esetében volt szignifikáns eltérés a fiúk és a lányok válaszai között. Az egyetemista lányok, akik egy inkább a fiúk körében népszerű pályára léptek, sokkal erőteljesebb környezeti támogatást élnek meg. A támogatások szociális kognitív tényező egyes itemeit vizsgálva (28. ábra, a statisztikai mérőszámok a 9. melléklet: 36. táblázat, 37. táblázat) megállapítottuk, hogy mind a szakgimnazisták, mind az egyetemisták körében legkevésbé jellemző, hogy példaképpel találkozik, akire a szakmában felnézhet, akitől tanulhat. Ennek az elemnek az alacsony átlagértéke is rávilágít arra, a pályaorientációban kiemelt feladatra, hogy fontos lenne a tanulókat a szakmában sikeres emberekkel megismertetni, akik mesélhetnek a szakma szépségeiről, eredményeikről. Legkiemelkedőbb értéket a család támogató szerepe mutat, illetve azok támogatása, akik a középiskolai tanulók, illetve az egyetemi hallgatók számára fontosak. A család támogatása az a tényező, ami az egyetemista lányok esetén egy fél értékkel magasabb a többi vizsgált csoportnál, a fiúk és a lányok között az eltérés minden esetben szignifikáns (Mann-Whitney próba: 9. melléklet: 32. táblázat és 33. táblázat). Megvizsgáltuk azt is, hogy milyen eltérés tapasztalható a szülők iskolai végzettségét tekintve (Kruskal-Wallis próba: 9. melléklet: 34. táblázat és 35. táblázat). A szülők iskolai végzettsége és az észlelt családi támogatás mértéke között azonban nem volt szignifikáns összefüggés. 133

134 Találkozol egy olyan mentorral, aki tanácsokat ad és támogatást a szakmai utadon. A közeli barátaid és a családod büszkék rád, amiért ezt a szakmát választottad. A családod támogatását érzed a döntésedben. Támogatnak azok, akiknek a véleménye fontos számodra. A barátaid bíztatnak a választott tanulmányaidban. Segítséget, támogatást kapsz egy tanártól, ha szükséged lenne rá. Hozzád hasonló típusú emberekkel találkozol a szakmádban. Számodra fontos emberek támogatnak a szakmádban. Példaképpel találkozol (valakivel akire a szakmában felnézhetsz, akitől tanulhatsz) 0,00 0,50 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00 Egyetemista lányok Egyetemista fiúk Egyetemisták összesen Középiskolás lányok Középiskolás fiúk Középiskolások összesen 28. ÁBRA A TÁMOGATÁS EGYES ELEMEINEK ÁTLAGÉRTÉKE A KÖZÉPISKOLÁSOK ÉS AZ EGYETEMISTÁK KÖRÉBEN 1-5 SKÁLÁN. MEGJEGYZÉS: X-SZEL JELÖLT ITEMEK ESETÉN AZ ELTÉRÉS A MANN-WHITNEY PRÓA SZERINT SZIGNIFIKÁNS a. Az támogatások és a többi SCCT tényező összefüggései Megállapítottuk, hogy a támogatások és a többi szociálkognitív faktor között a kapcsolat egy kivétellel mindegyik SCCT tényező esetén (én-hatékonyság, eredményelvárások, érdeklődés, oktatási célok) közepes erősségű és pozitív irányú, mind a teljes mintában, mind a fiúk vagy a lányok részmintáját tekintve (10. táblázat). Az egyetlen kivétel, a támogatások és az érdeklődés kapcsolata, mely az egyetemista lányok esetén csak gyenge, nem szignifikáns korrelációt mutat (r=0,157; p=0,211; N=61), vagyis az egyetemista lányok érdeklődése kevéssé van összefüggésben a környezetükben tapasztalt támogatás szintjével. Jellemző, hogy a környezetük erőteljes támogatását tapasztalják meg, ugyanakkor az érdeklődésük a műszaki és az 134

135 informatikai terület iránt kisebb mértékű. Az érdeklődés bár szignifikáns összefüggést mutat a támogatásokkal a középiskolás lányoknál, de igen gyenge korreláció áll fenn (r=0,255; p=0,006; N=114). Mind a középiskolás, mind az egyetemista lányok esetén magasabb a korrelációs érték a támogatás és az én-hatékonyság érzés között, mint a fiú évfolyamtársaiknál (10. táblázat). A lányoknak mindkét mintában a tanulmányaikkal kapcsolatosan erősebb az én-hatékonyság érzése a környezet erőteljesebb támogató hatása esetén. A fiúk esetén a legerősebb a korreláció a környezet támogató hatása és az eredményelvárások tekintetében. Ez a szorosabb kapcsolat a középiskolás mintában és az egyetemista mintában egyaránt megállapítható (10. táblázat). 10. TÁBLÁZAT A TÁMOGATÁSOK KORRELÁCIÓS ÉRTÉKEI A TELJES MINTÁN ÉS RÉSZMINTÁKBAN JELÖLÉSEK: EH-ÉN-HATÉKONYSÁG, EE-EREDMÉNYELVÁRÁSOK, ER-ÉRDEKLŐDÉS, OC-OKTATÁSI CÉLOK, TA-TÁMOGATÁSOK ** A KORRELÁCIÓ SZIGNIFIKÁNS 0.01 SZINTEN TA összes középiskolás TA középiskolás fiúk TA középiskolás lányok TA összes egyetemista TA egyetemista fiúk TA egyetemista lányok EH EE ER OC Pearson Correlation,400**,542**,389**,464** Sig. (2-tailed),000,000,000,000 N Pearson Correlation,388**,547**,411**,468** Sig. (2-tailed),000,000,000,000 N Pearson Correlation,515**,505**,255**,446** Sig. (2-tailed),000,000,006,000 N Pearson Correlation,378**,557**,330**,481** Sig. (2-tailed),000,000,000,000 N Pearson Correlation,349**,594**,416**,505** Sig. (2-tailed),000,000,000,000 N Pearson Correlation,406**,411**,157,350** Sig. (2-tailed),001,001,211,004 N

136 b.a környezet szerepe a fiatalok pályaválasztásában A környezet szerepe kiemelkedő a pályaválasztási döntésben (11. táblázat). A műszaki szakgimnazisták közel fele (49,21%), azért választotta a tanult szakmáját, mert ismer olyan felnőttet a környezetében, aki ezen a pályán tevékenykedik, és rajta keresztül megtetszett neki a szakma. A modell szerep a fiúknál hangsúlyosabban volt jelen (fiúk: 50,21%; lányok: 38,60%). A vizsgált négy szakot összehasonlítva megállapítható, hogy a modellkövetés legjellemzőbb a gépészeknél (60,38%), ezt követik az építész szakmacsoport tanulói (53,03%), majd az elektronika szakmacsoport (45,08%), míg az informatika szakmacsoportban a legkisebb a modellkövetés aránya (39,80%). Ez utóbbi alacsony érték azzal is magyarázható, hogy a többi vizsgált szakmához képest ez a legfiatalabb terület. Az egyetemisták valamivel kisebb arányban jelölték meg a környezetükben lévő szakmabeli felnőtt hatását (42,7%). 11. TÁBLÁZAT KÖRNYEZET SZEREPE A PÁLYAVÁLASZTÁSBAN Azért választottam a jelenleg tanult szakmámat, mert ismerek olyan felnőttet a környezetemben, aki ezen a pályán tevékenykedik, és rajta keresztül megtetszett ez a szakma. Azért választottam a jelenleg tanult szakmámat, mert az édesapám is műszaki végzettséggel rendelkezik, vagy hasonló területen dolgozik. Azért választottam a jelenleg tanult szakmámat, mert az édesanyám is műszaki végzettséggel rendelkezik, vagy hasonló területen dolgozik. Azért jöttem ebbe az iskolába, mert a barátom is idejár. N igen (fő) KÖZÉPISKOLÁSOK igen (%) N igen (fő) EGYETEMISTÁK igen (%) , , , , , , , ,00 A középiskolai tanulók több, mint harmadának (34,52%) az édesapja is műszaki végzettségű, vagy hasonló területen dolgozik. Az apai minta követése a fiúknál sokkal erőteljesebb a műszaki és informatikai pályákon (fiúk: 35,13%; lányok: 28,07%). A gépészek esetén a legjellemzőbb az apai minta követése, a tanulók közel felének (48,68%) gépész területen dolgozik az édesapja. Az elektronika szakmacsoport a második (39,34%), az építész a harmadik (31,82%), míg a legkisebb 136

137 arányban az informatika szakmacsoportban van olyan tanuló, akinek az édesapja hasonló területen dolgozik (21,39%). Az egyetemisták esetén az apai minta követése még jelentősebb, mint a középiskolásoknál, az egyetemi hallgatók 47,2 százalékának az édesapja is műszaki végzettségű vagy műszaki területen dolgozik, a fiúk és a lányok között nincs jelentős eltérés. Az anya követése a műszaki vagy informatikai pályán kevésbé jellemző, a középiskolai tanulók édesanyjának 13,55 százaléka rendelkezik műszaki végzettséggel, az egyetemisták esetén még alacsonabb ez az arány, 11,3%. Az anyai minta követése a középiskolásoknál a fiúknál jellemzőbb (fiúk 14,08%; lányok: 7,89%), az egyetemistáknál pedig a lányoknál fordul elő többször (fiúk: 11,0%; lányok: 12,3%). A középiskolásoknál leginkább az építész szakmacsoportban jellemző az anyai minta követése (28,79%), a gépészeknél a második leggyakoribb az előfordulása (17,98%), míg az elektronika szakmacsoportban 11,48%, az informatikusoknál csupán 8,46%. A barátok hatása is jelentős, minden ötödik vizsgált középiskolás tanuló azért választotta az adott iskolát, mert a barátja is oda jár (19,68%), ami nem feltétlenül jelenti az azonos szakot, de a műszaki vagy informatikai irányultságú képzés választását igen. A fiúk esetén erősebb a barátok hatása (fiúk: 20,3%; lányok 13,16%). A barátok szerepe legjelentősebb az elektronika szakmacsoportban (26,23%), ezt követi a gépész terület (23,02%), majd az építész (19,70%), végül az informatika (15,42%). Az egyetemisták esetén valamivel kevesebb azon barátok aránya, aki ugyanazt az iskolát választotta (16%), de ez is igen jelentős arány. Összegzés A kutatási eredmények alapján megállapítható, hogy a környezet támogató attitűdje erősíti az én-hatékonyság érzést, az eredményelvárásokat, a szakmai és tanulmányi céltudatosságot, és az érdeklődés kialakulását. A lányok esetén legnagyobb hatással az én-hatékonyság érzésre van, mind a középiskolások, mind az egyetemisták körében. A fiúk esetében legerősebb hatást az eredményelvárásokra fejt ki. A lányok esetében az érdeklődés és a támogatás kapcsolata mutatja a leggyengébb pozitív korrelációt, az egyetemista lányok esetén ez a korreláció nem szignifikáns. A szülők közül leginkább az apai példa követése emelhető ki, de jelentős szerepe van a hasonló szakterületen tevékenykedő mintaszemélynek, barátnak is. 137

138 A pályaattitűdök és a személyiségtipológia összefüggései A harmadik kutatási kérdéshez kapcsolódóan célunk a műszaki és az informatikai képzésekben tanuló középiskolások és egyetemisták pályaattitűdjeinek feltárása volt, a személyiség orientálódásának tükrében. Ezen cél elérése érdekében egyrészt a tanulók személyiségprofiljának feltérképezése történt a Holland-féle (1997) kategóriák mentén ( fejezet). Ezt követően megvizsgáltuk, hogy a személyiségprofilok függvényében a műszaki pályákkal kapcsolatos pályakötődés, és a szociális kognitív tényezők (én-hatékonyság érzése, eredményelvárások, érdeklődés, oktatási célok, támogatások) miként alakultak. 12. TÁBLÁZAT NÉHÁNY JELLEMZŐ MŰSZAKI ÉS INFORMATIKAI FOGLALKOZÁS BESOROLÁSA A HOLLAND KÓDOK SZERINT (HOLLAND SZAKMAI KÓDOK SZÓTÁRA ALAPJÁN, GOTTFREDSON, HOLLAND, 1996) Végzettség szintje KÖZÉPFOKÚ VÉGZETTSÉGET IGÉNYLŐ MŰSZAKI ÉS INFORMATIKAI SZAKMÁK ESETÉN Szakmák és Holland kódjuk CSR Informatikai rendszerüzemeltető IRE Gépész technikus RCI Szoftver fejlesztő RCI Villanyszerelő REI Építész technikus RIC Ipari gépész RIE Számítógép-szerelő RIS Elektronikai technikus FELSŐFOKÚ VÉGZETTSÉGET IGÉNYLŐ MŰSZAKI ÉS INFORMATIKAI SZAKMÁK ESETÉN AIR Építész ESR Termelési menedzser IRC Programozó IRE Mérnökinformatikus IRE Minőségbiztosítási mérnök IRE Villamosmérnök RIE Hardver mérnök RIS Gépészmérnök A tanulók személyiségének és pályákkal kapcsolatos érdeklődésének felmérése után, generálható egy hárombetűs kód (pl. CRI, SRC stb.), mely az egyén külvilág felé orientálódását jelzi. Ennek az ún. Holland kódnak (illetve a betűrövidítések szerinti elnevezése alapján RIASECkódnak) az első betűje az elsődleges pályaérdeklődést mutatja. A második és a harmadik betű pedig a másodlagos érdeklődést jelzi, ami ugyan kevésbé meghatározó, de jelentős tényező a 138

139 pályaválasztásban. Holland (1997) elmélete szerint a hasonló személyiségű emberek olyan munkakörnyezetet alakítanak ki, melyek szintén a hat Holland-féle kategória valamely tipikus kombinációja. Az egyének e szerint olyan pályákon tevékenykednek eredményesen, és számolnak be magasabb szintű elégedettségről pályaválasztásukkal, foglalkozásukkal kapcsolatban, amellyel a személyiségük kongruenciát mutat. A 12. táblázat bemutatja néhány jellemző műszaki és informatikai pálya RIASEC kódját a Holland szakmai kódok szótára alapján (Gottfredson, Holland, 1996). A felsorolt szakmák mindegyikében szerepel a realista tényező (R), és szinte mindegyikben előfordul a kutató tényező (I). Fellelhető még a vállalkozó (E), a konvencionális (C) és a szociális (S) tényező. A művészi (A) tényező egy esetben, az építészmérnök szakma Holland kódjában szerepel. a. A középiskolások Holland profiljának vizsgálata Elsőként megvizsgáltuk, hogy a középiskolás tanulók Holland profiljában mely kategóriák szerepelnek a leggyakrabban az első három helyen a teljes mintában, illetve miként alakul ugyanez az egyes szakokon (13. táblázat, 29. ábra). Megállapítható, hogy a műszaki és az informatikai pályákra leginkább jellemző kutató (I) és realista (R) személyiségtipológiai elemek mellett, a szociális (S) és a konvencionális (C) tényezők előfordulása volt a legjellemzőbb. A legalacsonyabb relatív gyakoriság értékeket a művészi (A) tényezőre kaptuk. A teljes mintában és három szakmacsoport részmintájában (elektronika-elektrotechnika, gépészet, informatika) a konvencionális (C) tényező szerepelt a legtöbbször a tanulók hárombetűs Holland kódjában (C=22,01%-24,21% közötti értékek), az építész szakmacsoportban pedig a második leggyakoribb volt az előfordulása (C építész=20,20%). A konvencionális tényező relatív gyakorisága az informatika szakmacsoportban volt a legmagasabb (C info=24,21%). Megállapítottuk azonban azt is, hogy ez a személyiség elem leginkább másodlagos tényezőként fordult elő, elsődleges tényezőként az előfordulási gyakorisága kicsi (14. táblázat). Ez megfelel a Holland pályabesorolásoknak, amely szerint a vizsgált szakterületeken másodlagos tényezőként szerepel a konvencionális (C) jellemző. A Holland kódbeli realista tényező mind a teljes mintában, mind pedig az egyes szakmacsoportok tanulóinak körében a harmadik leggyakrabban előforduló elem (R=16,67%-21,95% közötti értékek). A szakok közül az elektronika-elektrotechnika szakmacsoportban, és a gépészet szakmacsoportban volt a legmagasabb a realista tényező relatív gyakorisága (R elektro=21,86%, R gépész=22,01%). A realista tényező meghatározó a műszaki és az informatikai pályák esetén. 139

140 A kutató tényező relatív gyakorisága az informatika szakmacsoport tanulói esetén volt a legmagasabb (I info=15,81%), de ez az érték a szakmacsoport tanulóit vizsgálva csak a negyedik leghangsúlyosabb jellemző. Mint később látni fogjuk, az egyetemista mintában erre a jellemzőre magasabb értékeket kaptunk (15. táblázat), a műszaki egyetemistákra inkább jellemző, hogy szívesebben foglalkoznak elvont problémákkal, és keresik a bonyolult feladatok megoldását. A teljes mintában és a vizsgált szakmacsoportok közül háromban (elektronika-elektrotechnika, gépészet, és informatika) a második legdominánsabb tényező volt a szociális (S=20,94%- 22,13%), az építész szakmacsoportban pedig az első helyen szerepelt (S építész=23,74%). A szakmák Holland szerinti besorolása alapján a műszaki és informatikai pályák kódjában a szociális (S) tényező csak kevés helyen szerepel. Ugyanakkor elmondható az is, hogy az igen nagy sebességgel változó világunkban a pályák is gyorsan változnak, alakulnak, és újabb, más kompetenciákat követelnek. Ezen új elvárások közé az együttműködési készség, a csoportban való tevékenykedés képessége mindenképpen beletartozik. A kapott eredmény ezért kétségkívül pozitív tapasztalásnak tekinthető abban a megközelítésben, hogy a felnövekvő fiatal műszaki generáció pályákkal kapcsolatos személyiségelemei között a szociális tényező hangsúlyosan szerepel. A vállalkozó tényező mindegyik szakmacsoportban közepes gyakorisággal fordult elő a tanulók Holland kódjában (E=12,02%-17,68%). A vállalkozó jellemzők előfordulása az építész szakmacsoportban mutatta a legmagasabb értéket (E építész=17,68%), és az elektrotechnikaelektronika szakmacsoportban volt a legalacsonyabb (E elektro=12,02%). A tanulók Holland kódjában legkisebb relatív gyakorisággal a művészi (A=4,72-6,19%) tényező fordult elő. A szakmák között az építész szakmacsoportban tanulók esetében volt a többi szakmacsoport tanulóihoz viszonyítva magasabb érték (A építész=11,11%), sok tanuló választotta azért ezt a szakot, mert szívesen rajzolt (lásd később 3. fejezet Fókuszcsoport beszélgetések). Ugyan a többi szakmacsoporthoz képest gyakrabban fordult elő az építész szakmacsoportban tanuló diákok körében a művészi (A) tényező, azonban még ez az érték is alacsonyabb a többi faktor esetén mért értéknél. E tényező alacsony előfordulási gyakorisága megfelel a vizsgált szakterületek esetén várt értéknek, hiszen ez a tényező egyik középfokú műszaki vagy informatikai pálya Holland kódjában sem szerepel. Az építész tanulók Holland profilja volt a legkevésbé differenciált, ami az érdeklődés kikristályosodásának hiányát jelzi. 140

141 13. TÁBLÁZAT A KÖZÉPISKOLÁS TANULÓK HOLLAND PROFILJÁNAK RELATÍV GYAKORISÁG ÉRTÉKEI (%) 1-3. HELYEN Teljes minta Elektrotechnikaelektronika szakmacsoport Gépészet szakmacsoport Informatika szakmacsoport Építészet szakmacsoport KONVENCIONÁLIS (C) 23,06 23,22 22,01 24,21 20,20 REALISTA (R) 19,28 21,86 21,95 16,69 16,67 KUTATÓ (I) 14,71 15,30 13,77 15,81 10,61 MŰVÉSZI (A) 5,78 5,46 4,72 6,19 11,11 SZOCIÁLIS (S) 21,40 22,13 20,94 21,39 23,74 VÁLLALKOZÓ (E) 15,77 12,02 16,48 15,70 17,68 25,00 C 20,00 E 15,00 R 10,00 5,00 összes elektro 0,00 gépész info építész S I A 29. ÁBRA A KÖZÉPISKOLÁS TANULÓK HOLLAND PROFILJÁNAK RELATÍV GYAKORISÁG ÉRTÉKEI (%) 1-3. HELYEN JELÖLÉSEK: A-MŰVÉSZI, C-KONVENCIONÁLIS, E VÁLLALKOZÓ, I-KUTATÓ, R-REALISZTIKUS, S-SZOCIÁLIS b. A középiskolások elsődleges Holland tényezője Az elemzés következő fázisában megvizsgáltuk, hogy elsődlegesen mely Holland faktorok határozzák meg leginkább a pályaválasztást, továbbá miként alakulnak ezek a műszaki és informatikai területen tanuló középiskolásoknál (14. táblázat, 30. ábra). 141

142 14. TÁBLÁZAT A KÖZÉPISKOLÁSOK HOLLAND PROFILJÁNAK RELATÍV GYAKORISÁG ÉRTÉKEI (%) 1. HELYEN Teljes minta Elektrotechnikaelektronika szakmacsoport Gépészet szakmacsoport Informatika szakmacsoport Építészet szakmacsoport KONVENCIONÁLIS (C) 13,02 9,84 12,26 14,76 7,58 REALISTA (R) 23,92 31,15 32,45 15,59 18,18 KUTATÓ (I) 14,76 14,75 12,26 17,41 9,09 MŰVÉSZI (A) 3,56 4,92 2,83 3,15 10,61 SZOCIÁLIS (S) 28,92 22,13 26,23 31,84 36,36 VÁLLALKOZÓ (E) 15,82 17,21 13,58 17,25 18,18 C 40,00 35,00 30,00 E 25,00 20,00 R 15,00 10,00 5,00 összes elektro 0,00 gépész info építész S I A 30. ÁBRA A KÖZÉPISKOLÁSOK HOLLAND PROFILJÁNAK RELATÍV GYAKORISÁG ÉRTÉKEI (%) 1. HELYEN. JELÖLÉSEK: A-MŰVÉSZI, C-KONVENCIONÁLIS, E VÁLLALKOZÓ, I-KUTATÓ, R-REALISZTIKUS, S-SZOCIÁLIS A primer Holland tényezők között a legmagasabb relatív gyakoriság értékeket a szociális (S) és a realista (R) faktorok esetén tapasztaltunk. A realista tényező legnagyobb a gépészek esetén (R gépész=32,45%), melyet az elektrotechnika-elektronika szakmacsoport tanulóinak értéke követ 142

143 (R elektro=31,15%). A realista tényezőt a középfokú végzettséget igénylő műszaki pályákon Holland is elsődlegesként kategorizálta. A vizsgált mintán kapott értékek ennek az előzetes várakozásnak megfelelően alakultak. A hárombetűs Holland kódnál tapasztalthoz hasonló eredményeket kaptunk a szociális (S) elsődleges faktor vizsgálatakor. A teljes mintában leggyakrabban a szociális tényező szerepel az első helyen. A gépészet és az elektronika-elektrotechnika szakmacsoport tanulóinál ez a második leggyakoribb primer faktor. Az elsődleges faktorok esetében, éppúgy, mint a teljes hárombetűs Holland kód vizsgálatakor az építész szakmacsoport tanulóinak körében a legmagasabb a szociális tényező gyakorisága (S építész=36,36%). E jelenség tartalmát akkor lehetne alaposabban megvizsgálni, ha a mintában több olyan iskola szerepelne, ahol építész szakmacsoportos szakgimnáziumi képzés folyna. A vizsgált sokaságban csak egyetlen iskolában zajlik ez a képzés (N=66 fő, 5%). A későbbi kvalitatív kutatás során a pályaválasztási motivációk mélyebb elemzésekor erre a kérdésre visszatérünk (3. fejezet: Fóuszcsoport beszélgetések). Legalacsonyabb értékeket az elsődleges faktor vizsgálatakor is a művészi tényező mutatta (A=2,83%-10,61%), az építész szakmacsoport tanulói a kivételek ebben a kategóriában, akiknél a többi szak esetén mért gyakorisági érték háromszorosa jellemző (A építész=10,61%). Bár ez az érték a többi szakhoz képest magasabb, azonban a művészi (A) faktor előfordulási aránya így is csak a negyedik leggyakoribb a hat tényező között az építészeknél. Ebből arra következtethetünk, hogy több művészi vénával is megáldott fiatal választja ezt a pályát, melynek egyetemi szintű képzésében (építészmérnök) jelentősebb szerepet kap a művészi (A) faktor. A szakmák Holland besorolásában az építészmérnök besorolása ARI. A kutatói személyiségtényező közepes gyakorisággal jelenik meg az elsődleges faktorok között (I=9,09%-17,41%). Leggyakoribb az informatika szakmacsoportban (I info=17,41%), legkisebb a gyakorisága az építész szakmacsoportban (I építész=9,09%). A teljes, hárombetűs Holland kódban nagy gyakorisággal előforduló konvencionális tényező, az elsődleges faktor vizsgálatakor nem mutatkozott kiemelkedőnek, így megállapítható, hogy ez a tényező másodlagos személyiségtipológiai tényezőként jelenik meg a vizsgált középiskolai tanulók jelentős részénél (C=7,58%-14,76%). A konvencionális tényező elsődleges faktorként az informatika szakmacsoport tanulóinál fordul elő legtöbbször, hasonlóan a teljes hárombetűs kód vizsgálatakor tapasztaltakhoz (C info=14,76%). 143

144 c. Az egyetemisták Holland profiljának vizsgálata Az egyetemista minta vizsgálatakor (15. táblázat, 31. ábra) megállapítottuk, hogy a középiskolás mintához hasonlóan az első három helyen szereplő Holland tényezők közül a legalacsonyabb relatív gyakoriság értékeket a művészi (A) változóra kaptuk. Elmondható erre a mintára is, hogy a műszaki és az informatikai pályákra jellemző kutató (I), realista (R) személyiségtipológiai elemek mellett a konvencionális (C) és a szociális (S) tényező relatív gyakoriság értékei voltak magasabbak. A középiskolások eredményeihez hasonlóan, a vizsgált egyetemisták körében is a konvencionális (C) tényező szerepelt leggyakrabban (C teljes=24,33%). A konvencionális tényező relatív gyakorisága a műszaki menedzser alapszakon volt a legmagasabb (C menedzser=27,71%). A konvencionális (C) személyiségtipológiai elem ilyen domináns megjelenése a műszaki menedzser hallgatók esetén megegyezik a választott szakmával, mert ez a szak a műszaki mellett a gazdaságtan és a menedzsment tárgyköreit is magába foglalja. A konvencionális típusnak nemcsak manuálisan, hanem verbálisan is jó készsége van, mely a menedzseri munkakörben fontos jellemző. Kicsit konformista, ezért a hierarchiába is jól be tud illeszkedni. Munkájában szabálykövető, precíz, pontos és alapos. A leggyakoribb személyiségtipológiai tényező volt a konvencionális (C) a mérnökinformatikus alapszakosok hallgatóinak hárombetűs Holland kódjában is. A gépészmérnök alapszakon a realista (R), a kutató (I) és a konvencionális (C) tényező azonos gyakorisággal fordult elő. A villamosmérnök alapszakos hallgatók Holland képletében a második leggyakrabban szereplő tényező. A gazdasági informatikus alapszakon tanuló egyetemisták Holland képlete jelentős eltérést mutat a többi szak hallgatóitól, akik között csak a harmadik leggyakoribb volt a konvencionális tényező előfordulása (C gazdinfo=18,18%). A kutató (I) tényező relatív gyakoriságára, az egyetemi hallgatók hárombetűs Holland kódjában, a teljes mintán vizsgálva, a harmadik legmagasabb értéket kaptuk (I teljes=19,29%), mely magasabb érték, mint ami a középiskolás mintában tapasztalható volt. A vizsgált szakok között a mérnökinformatikus alapszakon fordult elő a kutató tényező a legtöbbször a Holland tényezők között (I mérnökinfo=23,36%). Ez a tapasztalat korrelál a középiskolai mintával, ahol szintén az informatika szakcsoportban mutatta a legmagasabb értéket. A realista (R) faktor relatív gyakorisága a teljes mintában csupán a negyedik legnagyobb érték (R teljes=18,99%). A villamosmérnök alapszakos hallgatók és a mérnökinformatikus felsőoktatási szakképzés hallgatói esetén a leggyakrabban szereplő tényező. 144

145 15. TÁBLÁZAT AZ EGYETEMISTÁK HOLLAND PROFILJÁNAK RELATÍV GYAKORISÁG ÉRTÉKEI (%) 1-3. HELYEN Teljes minta Villamos -mérnök BSc Gépész mérnök BSc Mérnökinformatikus BSc Mérnökinformatikus FOKSZ Gazd. informatikus BSc Műszaki menedzser BSc KONVENCIONÁLIS (C) 24,33 21,84 20,83 25,06 22,22 18,18 27,71 REALISTA (R) 18,99 28,74 20,83 18,00 24,18 12,12 13,85 KUTATÓ (I) 19,29 20,69 20,83 23,36 14,38 18,18 14,29 MŰVÉSZI (A) 3,17 1,15 1,04 1,46 5,23 6,06 6,06 SZOCIÁLIS (S) 22,75 18,39 25,00 22,14 22,22 21,21 25,11 VÁLLALKOZÓ (E) 11,47 9,20 11,46 9,98 11,76 24,24 12,99 30,00 C 25,00 20,00 E 15,00 10,00 R összes villamos 5,00 gépész 0,00 mérnökinfo fsz gazdinfo S I menedzser A 31. ÁBRA AZ EGYETEMISTÁK HOLLAND PROFILJÁNAK RELATÍV GYAKORISÁG ÉRTÉKEI (%) 1-3. HELYEN. JELÖLÉSEK: A-MŰVÉSZI, C-KONVENCIONÁLIS, E VÁLLALKOZÓ, I-KUTATÓ, R-REALISZTIKUS, S-SZOCIÁLIS Nagyon hasonlóan a középiskolás mintához, az egyetemisták körében is a második legdominánsabb tényező volt a szociális (S teljes=22,75%). A gépészmérnök alapszakos hallgatók 145

146 Holland kódjában a legnagyobb gyakorisággal előforduló tényező (S gépész=25,00%). A gazdasági informatikus alapszakon és a műszaki menedzser alapszakon a második leggyakrabban szereplő tényező, a mérnökinformatikus alapszakon és a mérnökinformatikus felsőoktatási szakképzésben pedig a harmadik leggyakrabban szereplő tényező. A gazdasági informatikus alapszak hallgatóinak Holland képlete leginkább a vállalkozó tényező esetén tér el a többi műszaki és informatikai szak hallgatóitól. Míg a teljes mintában és mind az öt többi szak esetén csak az utolsó előtti, ötödik helyen szerepel az egyetemisták Holland képletében, addig a gazdasági informatikusok esetén a legnagyobb relatív gyakoriságú tényező a vállalkozó (E gazdinfo=24,24%). E jelenség tartalmát akkor tudnánk mélyebben megvizsgálni, ha a mintában több olyan felsőoktatási intézmény szerepelne, ahol gazdaságinformatikus képzés folyna. A vizsgált sokaságban csak egyetlen helyen, a Dunaújvárosi Egyetemen zajlik ez a képzés, e részminta elemszáma nagyon kicsi (N=11 fő, 3,26%). A hallgatók hárombetűs Holland kódjában a középiskolásokhoz hasonlóan a legritkábban a művészi (A=1,04-6,06%) tényező fordult elő. A szakok között a gazdasági informatikus alapszak hallgatói esetében volt a többi szak hallgatóihoz képest viszonylag magasabb érték (A gazdinfo=9,09%), de itt is az összes tényező között a legalacsonyabb relatív gyakoriságú. A művészi (A) tényező alacsony előfordulása megfelel az előzetes feltételezéseknek, miszerint ez a faktor a műszaki és informatikai pályákkal nem megegyező személyiségtényező. d. Az egyetemisták elsődleges Holland tényezője A következőkben megvizsgáltuk az egyetemisták körében is az elsődleges Holland faktorok alakulását (16. táblázat, 32. ábra). Megállapítottuk, hogy a primer Holland faktorok esetén a legmagasabb relatív gyakoriság értékeket a konvencionális (C) és a szociális (S) tényezők esetén tapasztaltunk. A legtöbb felsőfokú műszaki pálya elsődleges faktoraként szereplő kutató (I) tényező a vizsgált egyetemisták 17,80%-ánál szerepel az első helyen. A kutató tényező a mérnökinformatikus alapszak (I mérnökinfo=25,55%) és a gépészmérnök alapszak (I gépész=28,13%) hallgatóinál a második leggyakrabban előforduló elsődleges tényező. Legkevesebbszer a műszaki menedzser alapszakos hallgatók esetén jelenik meg elsődleges tényezőként (I menedzser=3,90%). 146

147 A konvencionális (C) primer tényező a mérnökinformatikus alapszakosok (C mérnökinfo=32,85%) és a gazdasági informatikus alapszakosok (C gazdinfo=36,36%) körében fordul elő legtöbbször. A szociális tényező az elsődleges faktorok esetében a gazdasági informatikus alapszakosok (S gazdinfo=45,45%) és a műszaki menedzser alapszakosok (S menedzser=41,56%) körében a legjellemzőbb, kiugróan magas érték lett. A menedzser pályák esetén fontos személyiségtényező a szociális, ezért a kapott eredmény a hallgatók személyiségének a tanult pályával való megfelelését mutatja. Legalacsonyabb értékeket az elsődleges faktor vizsgálatakor, az egyetemisták körében is a művészi tényező mutatja (A=0%-3,92%), amely tényező alacsony értéke e pályákkal való inkungruenciája miatt itt is valószínűsíthető volt. A vállalkozói (E) tényező elsődleges faktorként még a gazdasági informatikusok esetében is csak a negyedik leggyakrabban előforduló tényező, a többi szak esetén pedig az utolsó előtti, azaz ötödik helyen szerepel (E=3,45-10,39%). 16. TÁBLÁZAT AZ EGYETEMISTÁK HOLLAND PROFILJÁNAK RELATÍV GYAKORISÁG ÉRTÉKEI (%) 1. HELYEN Teljes minta Villamos -mérnök BSc Gépész mérnök BSc Mérnökinformatikus BSc Mérnökinformatikus FOKSZ Gazd. informatikus BSc Műszaki menedzser BSc KONVENCIONÁLIS (C) 28,19 24,14 3,13 32,85 11,76 36,36 23,38 REALISTA (R) 18,99 37,93 28,13 13,87 31,37 0,00 16,88 KUTATÓ (I) 17,80 20,69 28,13 25,55 19,61 9,09 3,90 MŰVÉSZI (A) 1,78 0,00 0,00 0,73 3,92 0,00 3,90 SZOCIÁLIS (S) 24,63 13,79 31,25 19,71 23,53 45,45 41,56 VÁLLALKOZÓ (E) 8,61 3,45 9,38 7,30 9,80 9,09 10,39 147

148 E 50,00 45,00 40,00 35,00 30,00 25,00 20,00 15,00 10,00 5,00 0,00 C R összes villamos gépész mérnökinfo fsz gazdinfo menedzser S I A 32. ÁBRA AZ EGYETEMISTÁK HOLLAND PROFILJÁNAK RELATÍV GYAKORISÁG ÉRTÉKEI (%) 1. HELYEN JELÖLÉSEK: A-MŰVÉSZI, C-KONVENCIONÁLIS, E VÁLLALKOZÓ, I-KUTATÓ, R-REALISZTIKUS, S-SZOCIÁLIS e. A tanult pályához való viszony vizsgálata a középiskolások és az egyetemisták Holland kódjának függvényében A műszaki és informatikai szakokon tanuló középiskolások és egyetemisták Holland profiljainak feltérképezése után megvizsgáltuk, hogy miként viszonyulnak a tanulók a választott és tanult pályájukhoz annak függvényében, hogy mennyire egyezik meg a tanult szakmájukkal a Holland kódjuk elsődleges tényezője. Az elsősorban művészi (A) és vállalkozó (E) típusú középiskolás tanulók több, mint 40 százaléka nem akar a tanult szakmájában elhelyezkedni. A konvencionális (C), a kutató (I), a realista (R) és a szociális (S) elsődleges Holland tényezőjű középiskolások között nincs szignifikáns különbség: % a tanult szakterületen szeretne elhelyezkedni. (33. ábra) 148

149 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 19,2 16,9 15,2 21,7 42,6 41,6 80,8 83,1 84,8 78,3 57,4 58,4 A C E I R S IGEN NEM 33. ÁBRA PÁLYÁHOZ VALÓ VISZONY VS. HOLLAND-KÓD A KÖZÉPISKOLÁS MINTÁBAN (%): SZERETEM A VÁLASZTOTT SZAKTERÜLETET, EBBEN SZERETNÉK ELHELYEZKEDNI JELÖLÉSEK: A-MŰVÉSZI, C-KONVENCIONÁLIS, E VÁLLALKOZÓ, I-KUTATÓ, R-REALISZTIKUS, S-SZOCIÁLIS 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 4,2 10,3 6,7 9,4 8,4 33,3 95,8 89,7 93,3 90,6 91,6 66,7 A C E I R S IGEN NEM 34. ÁBRA PÁLYÁHOZ VALÓ VISZONY VS. HOLLAND-KÓD AZ EGYETEMISTA MINTÁBAN (%): SZERETEM A VÁLASZTOTT SZAKTERÜLETET, EBBEN SZERETNÉK ELHELYEZKEDNI JELÖLÉSEK: A-MŰVÉSZI, C-KONVENCIONÁLIS, E VÁLLALKOZÓ, I-KUTATÓ, R-REALISZTIKUS, S-SZOCIÁLIS Az egyetemi hallgatók esetén is elvégeztük a fenti vizsgálatot. Szignifikáns eltérést a választott pályához való viszonyulásban a művészi (A) elsődleges faktorú hallgatók esetében állapítottunk meg. E tanulók egyharmada (33,3%) nem a jelenleg tanult szakmában szeretne elhelyezkedni. A konvencionális (C) és a kutató (I) elsődleges Holland tényezőjű hallgatók kötődnek legerősebben a tanult szakmájukhoz. A konvencionális (C) primer Holland kódú hallgatók 95,8 százaléka, a kutató (I) primer Holland kódú hallgatók 93,3 százaléka szeretne azon a területen dolgozni, amely szakmát az egyetemen tanulja. Az egyetemisták körében végzett vizsgálat mérési 149

150 eredményei minden elsődleges faktor esetén magasabb kötődést mutattak a választott pályához, mint amit a vizsgált középiskolások mintáján tapasztaltunk. (34. ábra) f. Az SCCT tényezők alakulása az elsődleges Holland tényezők függvényében Megvizsgáltuk, hogy milyen összefüggés figyelhető meg az elsődleges Holland-tényezők és a műszaki pályákkal kapcsolatos szociális kognitív tényezők között (35. ábra, 36. ábra). Mindkét mintában (középiskolások és egyetemisták) a műszaki és informatikai pályákkal nem megegyező személyiségtényező, a művészi (A) Holland faktor esetén kaptuk az összes szociális kognitív tényezőre a legalacsonyabb értéket. A középiskolások esetén (35. ábra) a legalacsonyabb az én-hatékonyság érzés átlagértéke volt (EH A=62,17). Emellett az érdeklődés az a tényező, aminek kiugróan alacsony az átlagértéke (ER A=67,87). Az egyetemista mintában (36. ábra) is ez a két érték volt a legalacsonyabb a művészi (A) elsődleges Holland személyiség tényezőjű hallgatók körében. Az érdeklődés az ő esetükben kiugróan alacsony átlagértéket mutat (ER A=55,00). A legmagasabb érdeklődés faktort, mind a középiskolás, mind az egyetemista mintában a kutató (I) elsődleges Holland személyiség tényzőjű tanulók között mértük (középiskolások: ER I=83,44, egyetemisták: ER I=84,78). A legnagyobb szóródási terjedelmet is az érdeklődés tényező átlagértékei esetén tapasztaltunk, mindegyik mintában. Mindkét esetben azonos személyiségtípusnál mértük a legmagasabb érdeklődési átlagértékeket (kutató (I) személyiség), illetve a legalacsonyabb átlagértéket (művészi (A) személyiség). A műszaki vagy informatikai pályák iránt a középiskolások között az érdeklődés alakulása a primer személyiségtényező szerint csökkenő sorrendben a következőképpen alakul: 1. kutatói (I) 2. konvencionális (C) 3. realisztikus (R) 4. szociális (S) 5. vállalkozói (E) 6. művészi (A) A műszaki vagy informatikai pályák iránt az egyetemisták között az érdeklődés alakulása csökkenő sorrendben a következő: 150

151 1. kutatói (I) 2. realisztikus (R) 3. konvencionális (C) 4. szociális (S) 5. vállalkozói (E) 6. művészi (A) Az eredményelvárások átlagértékei a középiskolás (35. ábra), és az egyetemista (36. ábra) mintában is minden elsődleges Holland személyiségtípus esetén magasabbak, mint az énhatékonyság érzés értékei. Tehát míg az én-hatékonyság érzés, azaz a megoldás képességébe vetett hit viszonylag kisebb mértékű, addig az eredményelvárások magasabbak. Mind a középiskolások, mind az egyetemisták kevésbé hisznek a tanulmányaik sikerességében, mind amennyire tisztában vannak azokkal a várható sikerekkel, eredményekkel, amit az adott szak elvégzése jelent számukra, függetlenül attól, hogy melyik az őket elsődlegesen jellemző Holland tényező. 85,00 80,00 75,00 70,00 65,00 60,00 EH EE ER OC TA 1. helyen A 62,17 72,57 67,87 69,08 70,26 1. helyen C 69,83 78,71 76,65 82,13 74,69 1. helyen E 69,15 78,90 72,81 75,42 72,25 1. helyen I 71,61 76,04 83,44 82,91 72,47 1. helyen R 65,56 77,85 76,27 81,26 74,00 1. helyen S 67,13 78,39 73,51 78,94 74, ÁBRA A MŰSZAKI PÁLYÁKKAL KAPCSOLATOS SZOCIÁLIS KOGNITÍV TÉNYEZŐK ÁTLAGÉRTÉKEI AZ ELSŐDLEGES HOLLAND TÉNYEZŐK FÜGGVÉNYÉBEN, A KÖZÉPISKOLÁS MINTÁBAN 151

152 90,00 85,00 80,00 75,00 70,00 65,00 60,00 55,00 EH EE ER OC TA 1. helyen A 66,97 69,70 55,00 72,22 68,15 1. helyen C 74,76 82,24 78,70 91,02 76,91 1. helyen E 78,18 84,26 75,17 90,00 75,17 1. helyen I 76,70 80,58 84,78 91,61 74,89 1. helyen R 72,73 79,55 81,88 87,50 74,03 1. helyen S 76,25 82,19 77,07 88,35 80, ÁBRA A MŰSZAKI PÁLYÁKKAL KAPCSOLATOS SZOCIÁLIS KOGNITÍV TÉNYEZŐK ÁTLAGÉRTÉKEI AZ ELSŐDLEGES HOLLAND TÉNYEZŐK FÜGGVÉNYÉBEN, AZ EGYETEMISTA MINTÁBAN JELÖLÉSEK: EH-ÉN-HATÉKONYSÁG, EE-EREDMÉNYELVÁRÁSOK, ER-ÉRDEKLŐDÉS, OC-OKTATÁSI CÉLOK, TA-TÁMOGATÁSOK, A-MŰVÉSZI, C- KONVENCIONÁLIS, E VÁLLALKOZÓ, I-KUTATÓ, R-REALISZTIKUS, S-SZOCIÁLIS Az oktatási célok esetén a középiskolás mintában (35. ábra) magasabb értékeket mértünk a kutatói (I), konvencionális (C) és realisztikus (R) személyiségtényezők esetén, mint a szociális (S), vállalkozói (E) művészi (A) személyiségtényezők esetén. Az egyetemista mintában (36. ábra) a kiugróan alacsony értékű művészi (A) személyiségtényezőjű hallgatókon kívül, a többi 5 személyiségtényező esetén közel hasonlóan magas értéket kaptunk (egyetemisták OC=87,50-91,61 között). Az oktatási célok faktor, az érdeklődéshez hasonlóan, az elsődlegesen kutatói (I) személyiség tényezőjű tanulók között mutatja a legmagasabb átlagértéket (középiskolások: OC I=82,91, egyetemisták: OC I=91,61). A kutatói (I) az a személyiségtényező, amely a legtöbb műszaki és informatikai szakma Holland-kódjában szerepel, így az a megállapítás, hogy tanulmányaikkal kapcsolatosan ők a legcéltudatosabbak megfelel az előzetes feltevéseknek. g. A tanulók Holland-féle személyiségtényezőinek és az egyes szociális kognitív tényezők korrelációja Végül megvizsgáltuk a tanulók Holland-féle személyiségtényezőinek korrelációját az egyes szociális kognitív tényezőkkel (én-hatékonyság, eredményelvárások, érdeklődés, oktatási célok, támogatások). 152

153 17. TÁBLÁZAT KÖZÉPISKOLÁS TANULÓK HOLLAND-FÉLE SZEMÉLYISÉGTÉNYEZŐINEK KORRELÁCIÓJA AZ EGYES SZOCIÁLIS KOGNITÍV TÉNYEZŐKKEL EH EE ER OC TA A Pearson Correlation,232 **,164 **,187 **,090 **,210 ** Sig. (2-tailed),000,000,000,001,000 N C Pearson Correlation,499 **,371 **,492 **,375 **,427 ** Sig. (2-tailed),000,000,000,000,000 N E Pearson Correlation,335 **,359 **,236 **,160 **,326 ** Sig. (2-tailed),000,000,000,000,000 N I Pearson Correlation,509 **,283 **,590 **,389 **,336 ** Sig. (2-tailed),000,000,000,000,000 N R Pearson Correlation,302 **,323 **,494 **,399 **,359 ** Sig. (2-tailed),000,000,000,000,000 N S Pearson Correlation,400 **,360 **,318 **,257 **,438 ** Sig. (2-tailed),000,000,000,000,000 N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Jelölések: EH-én-hatékonyság, EE-eredményelvárások, ER-érdeklődés, OC-oktatási célok, TAtámogatások, A-művészi, C-konvencionális, E vállalkozó, I-kutató, R-realisztikus, S-szociális A középiskolai tanulókat vizsgálva az összes tényező esetén pozitív korreláció mutatható ki (17. táblázat). A műszaki érdeklődés és a személyiségváltozók korrelációja a műszaki pályára jellemző kutatói (I), realista (R) és konvencionális (C) elemek esetén voltak a legmagasabbak (r I-ER=0,590, r R-ER=0,494, r C-ER=0,492; p=0,000; N=1321). Az én-hatékonyság-érzés a kutató (I) és a konvencionális (C) elemek mellett a szociális (S) faktorok esetén mutatta a magasabb korrelációs értékeket (r I-EH=0,509, r C-EH=0,499, r S-EH=0,400; p=0,000; N=1321). A legszorosabb kapcsolat az érdeklődés és a kutatói (I) tényezők között volt kimutatható (r I- ER=0,590; p=0,000; N=1321). A második legszorosabb az én-hatékonyság érzés és a kutatói (I) tényező értékei közötti kapcsolat (r I-EH=0,509; p=0,000; N=1321), majd ezt követi az énhatékonyság érzés és a konvencionális (C) tényező közötti kapcsolat erőssége (r C-EH=0,499; p=0,000; N=1321). Igen gyenge, majdnem elhanyagolható a kapcsolat az oktatási célok és a művészi (A) tényező között (r A-OC=0,090; p=0,001; N=1321). Ezt követi az oktatási célok és a vállalkozó (E) tényező 153

154 közötti kapcsolat erőssége (r E-OC=0,160; p=0,001; N=1321), és az eredményelvárások és a művészi (A) tényező közötti kapcsolat erőssége (r A-OC=0,164; p=0,001; N=1321). Ebben a vizsgálatban is megállapítható, hogy a műszaki és informatikai középfokú képzés tanulói közül azokat jellemzi magasabb én-hatékonyságérzés, illetve fokozottabb érdeklődés a tanult pálya iránt, akik a személyiségükkel leginkább megegyező munkakörnyezeti jellemzőkkel bíró szakterületet választottak maguknak. 18. TÁBLÁZAT EGYETEMISTÁK HOLLAND-FÉLE SZEMÉLYISÉGTÉNYEZŐINEK KORRELÁCIÓJA AZ EGYES SZOCIÁLIS KOGNITÍV TÉNYEZŐKKEL EH EE ER OC TA A Pearson Correlation,443**,436**,426**,478**,446** Sig. (2-tailed),000,000,000,000,000 N C Pearson Correlation,420**,367**,247**,288**,276** Sig. (2-tailed),000,000,000,000,000 N E Pearson Correlation,440**,361**,620**,445**,367** Sig. (2-tailed),000,000,000,000,000 N I Pearson Correlation,228**,299**,495**,261**,285** Sig. (2-tailed),000,000,000,000,000 N R Pearson Correlation,414**,491**,292**,372**,497** Sig. (2-tailed),000,000,000,000,000 N S Pearson Correlation,443**,436**,426**,478**,446** Sig. (2-tailed),000,000,000,000,000 N **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Jelölések: EH-én-hatékonyság, EE-eredményelvárások, ER-érdeklődés, OC-oktatási célok, TAtámogatások, A-művészi, C-konvencionális, E vállalkozó, I-kutató, R-realisztikus, S-szociális Az egyetemi hallgatókat vizsgálva is megállapítható az összes változóra, hogy közepesen erős pozitív kapcsolat van köztük, a korrelációs együtthatók a 0,2-0,7 tartományban szóródnak (18. táblázat). Az eddigi vizsgálati eredményekkel szemben azonban a korrelációs együtthatók nem minden esetben a várt eredményt mutatják. Meglepő módon a legszorosabb pozitív kapcsolat az érdeklődés és a vállalkozó (E) személyiségtényező között volt (r E-ER=0,620; p=0,000; N=337). Ezt követi az érdeklődés és a 154

155 kutató (I) személyiségtényező korrelációs együttható értéke (r I-ER=0,497; p=0,000; N=337), majd a támogatások és realista (R) személyiségtényező korrelációs együtthatójának értéke (r R- TA=0,459; p=0,000; N=337). Szintén nem várt eredmény adódott az érdeklődés és a konvencionális (C) tényezők vonatkozásában (r C-ER=0,247; p=0,000; N=337). Ezt követi az oktatási célok és a kutatói (I) tényező közötti kapcsolat erőssége (r I-OC=0,261; p=0,000; N=337), és a támogatások és a konvencionális (C) tényező közötti kapcsolat erőssége (r C-TA=0,276; p=0,000; N=337). Az egyetemisták esetén tehát nem mondható ki, hogy azok esetén erősebb a kapcsolat a pályaattitűdöt meghatározó szociális kognitív tényezők között, akik a személyiségükkel leginkább megegyező munkakörnyezeti jellemzőkkel bíró szakterületet választottak maguknak. A korrelációs értékek alakulása semmilyen szabályszerűséget sem mutat. Összegzés A pályaérdeklődés és a személyiségtipológia szerinti foglalkozáspreferencia összefüggéseit összegezve az alábbi megállapításokat tehetjük: A műszaki és informatikai szakterületen tanuló középiskolások és egyetemisták személyiségtipológiai képletében a szakmával megegyező kutatói (I), realista (R), konvencionális (C) faktorok mellett a szociális (S) faktor is dominánsan megjelenik (C középisk.=23,16%, S középisk.=21,4%, C egyetemista=24,33%, S egyetemista=22,75%). A szociális személyiségtényező szerepe jelentős a műszaki és informatikai pályákon való sikerességhez is, a vállalatok által alkalmazott kiválasztási eljárások része az együttműködési készség, a csoportban való dolgozás képességének tesztelése. Legkevésbé a műszaki és informatikai pályákkal nem egyező művészi (A) jellemzők fordulnak elő mindkét vizsgált mintában, a tanulók Holland-kódjában. Akiknél az informatikai és műszaki pályákkal egyező kutató (I), realista (R), faktor az elsődleges, azok jelentős része a tanult pályán szeretne elhelyezkedni (középiskolások: I igen=83,1%, R igen=84,8%; egyetemisták: I igen=93,3%, R igen=90,6%. Akiknél az informatikai és műszaki pályákkal nem egyező művészi (A) faktor az elsődleges, azok jelentős része nem a tanult pályán szeretne elhelyezkedni (középiskolások: A nem=42,6%, egyetemisták: A nem= 33,3%). A szociálkognitív faktorok legkisebb átlagértékeit a művészi (A) típusú tanulók esetén mértük mind a középiskolás, mind az egyetemista mintán. Az I, R primer és szekunder Holland kódot 155

156 tartalmazó, a szakmával egyező személyiségű középiskolai tanulók és egyetemisták vizsgálatakor mindegyik SCCT (szociális kognitív) faktor esetén magasabb értéket mértünk, mint a szakmával nem egyező személyiségű diákok vizsgálatakor. 156

157 A pályakötődés és a pályaérdeklődés alakulása A negyedik kutatási kérdéshez kapcsolódik az elemzés következő része. Arra kerestük a választ, hogy tapasztalható-e eltérés a pályakötődés, valamint a pályaérdeklődés alakulásában a tanulmányok előrehaladtával, illetve van-e eltérés az egyes szakterületek, illetve a nemek vonatkozásában. Elsőként megvizsgáltuk, hogy a műszaki és informatikai képzés tanulói körében a választott pályával kapcsolatos jövőbeli tervek az egyes személyes tényezőkkel milyen összefüggésben vannak. A Szeretem a választott szakterületet, ebben szeretnék elhelyezkedni. állítás esetén, a nominális (igen/nem) válaszok vizsgálatára a kereszttábla-elemzés módszerét alkalmaztuk. A 19. táblázat bemutatja, hogy az egyes mintákban felsorolt független változók esetén mikor mutatható ki szignifikáns összefüggés. 19. TÁBLÁZAT ÖSSZEFÜGGÉS VIZSGÁLAT: SZERETEM A VÁLASZTOTT SZAKTERÜLETET, EBBEN SZERETNÉK ELHELYEZKEDNI. KÖZÉPISKOLÁSOK EGYETEMISTÁK χ2 df p χ2 df p Születés éve 93, ,000 25, ,022 Iskola 7, ,278 4, ,029 Tanulmányok megkezdése 103, ,000 14, ,020 Szak 14, ,002 20, ,001 Matematika érdemjegy 21, ,000 2, ,569 Nem 28, ,000 5, ,019 Apa iskolai végzettsége 7, ,700 13, ,003 Anya iskolai végzettsége 1, ,730 1, ,059 A Pearson-féle Khi-négyzet próba nullhipotézise szerint nincs összefüggés a különféle változók között. A 19. táblázat bemutatja, hogy a felsorolt független változók esetén mikor mutatható ki szignifikáns összefüggés (p<0,05). A műszaki középiskolások körében az életkor, az évfolyam, a szak, a matematika érdemjegy és a nem esetén mutatható ki szignifikáns különbség az egyes kategóriákban. Az egyetemisták esetén az életkor, a felsőoktatási intézmény, az évfolyam, a 157

158 szak, a matematika érettségi eredménye, a nem és az apa iskolai végzettsége esetén is szignifikáns eltérés mutatkozik az egyes kategóriákban. a. A pályakötődés alakulása a tanulmányok előrehaladtával Elsőként a tanulmányok előrehaladtával tekintjük át a pályakötődés alakulását. A vizsgálat eredményeit a 37. ábra és 38. ábra szemlélteti. Mind a középiskolások, mind az egyetemisták körében csökkenő tendenciát mutat a pályakötődés a tanulmányok előrehaladtával. A középiskolások esetén jelentős eltávolodás figyelhető meg (37. ábra). Míg a középiskola első évében a tanulók 89,8 %-a szereti a választott szakterületet és ezen a területen tervezi a pályáját, a második évben már csak 83,1%. A harmadik évben állapítható meg a legnagyobb csökkenés és már csak 66,7% válaszolt igennel a kérdésre, majd a negyedik évben a 58,4 százalékuk érzi úgy, hogy szereti a tanult szakmáját, ami alig több a tanulók felénél. A folyamatos csökkenésben a legnagyobb lépcső a második és a harmadik év között figyelhető meg. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% IGEN NEM 37. ÁBRA A PÁLYAKÖTŐDÉS ALAKULÁSA A TANULMÁNYOK MEGKEZDÉSE SZERINT A KÖZÉPISKOLÁSOK KÖRÉBEN (FŐ) (A TANULT PÁLYÁN SZERETNE ELHELYEZKEDNI: IGEN/NEM) Az egyetemisták körében szintén csökken a pozitív válaszok száma a tanulmányok előrehaladtával (38. ábra), de jóval kisebb mértékben, mint a középiskolások között: első évben 96,5%, második évben 95,7%, harmadik évben 86,3%, negyedik évben 82,6%. A műszaki felsőoktatásban tanuló hallgatók a középiskolásokhoz képest sokkal elkötelezettebbek a 158

159 választott pálya iránt. Ez a választás már érettebb korban 18 éves koruk után történt, így sokkal tudatosabb volt a döntés, mint 14 évesen a középiskola választás. Ugyanakkor az eltávolodás ütemét megfigyelve, itt is a második és a harmadik év között figyelhető meg a legnagyobb ugrás. A vizsgálatunkban azonban nem vettek részt azok a hallgatók, akik abbahagyták a tanulmányaikat, számuk a műszaki és az informatikai képzésekben az első év során 20-30% (a vizsgált egyetemek Neptun statisztikái alapján). A kutatás második ütemében, a fókuszcsoport beszélgetések során, arra is választ keresünk, hogy mi húzódik a középiskolások igen nagyarányú pályától való eltávolodása mögött (3. fejezet). 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% IGEN NEM 38. ÁBRA A PÁLYAKÖTŐDÉS ALAKULÁSA A TANULMÁNYOK MEGKEZDÉSE SZERINT AZ EGYETEMISTÁK KÖRÉBEN (FŐ) (A TANULT PÁLYÁN SZERETNE ELHELYEZKEDNI: IGEN/NEM) b. A pályakötődés alakulása az egyes szakokon A következőkben megvizsgáltuk, hogy az egyes műszaki és informatikai szakok esetén van-e eltérés a pályakötődés tekintetében. A vizsgálat e részének eredményeit a 39. ábra és 40. ábra szemlélteti. A Fejér megyei műszaki középiskolások körében az utóbbi évek beiskolázási statisztikái szerint (Székesfehérvári és Dunaújvárosi Szakképzési Centrum adatai alapján) csökkenő népszerűségű terület az elektrotechnika-elektronika szakmacsoport. Ezzel a jelenséggel párhuzamosan 159

160 kutatásunk megállapítása szerint itt a legmagasabb azon tanulók aránya (31,1%), akik nem szeretik a tanult szakmát és nem szeretnének a területen elhelyezkedni. Hasonló tendencia figyelhető meg a Fejér megyei műszaki felsőoktatásban is, a villamosmérnök alapképzésre csökkenő számban jelentkeznek a tanulók (Óbudai Egyetem és a Dunaújvárosi Egyetem felvételi létszámai alapján). Éppen ezért a Fejér megyei villamosmérnök hallgatók minta elemszáma nem túl magas (28 fő), azonban közülük egy kivételével mindenki szereti a választott szakmáját. E mögött szintén a már érettebben hozott pályaválasztási döntés, és a szakterület iránti elkötelezettség húzódik. A villamosság szakterület iránti érdeklődés csökkenése mögött az egyre népszerűbb informatikai terület elszívó ereje is húzódik, történetileg a képzés kialakulása során erről a területről vált le, önálló szakterületté alakulva. A gépészet szakmacsoportban a Fejér megyei középiskolákban jelentős számú diák tanul. A középiskolások az átlagnál erősebben kötődnek a gépész pályához, a tanulók 81,3%-a szereti a tanult szakmát és ebben is szeretne elhelyezkedni. A gépészmérnök alapképzésben a Fejér megyei felsőoktatásban nincs nagyszámú hallgató, melynek oka, hogy Székesfehérváron csak 2016 szeptemberében kezdődött gépészmérnök alapképzés, Dunaújvárosban pedig 2015-ben, tehát csak első, illetve másodéves hallgatók szerepelnek a mintában, akik közül 100% szereti a választott szakterületet, és nem szeretne más területen elhelyezkedni a későbbiekben. Az informatika szakmacsoportban a középiskolások 74,1%-a szereti a választott szakmát, és szeretne ezen a területen dolgozni, míg 25,9% más pályát választana. A fókuszcsoport beszélgetések során ezen eredmény mögött rejlő okokat is próbáljuk felderíteni (3. fejezet). A Fejér megyei felsőoktatási intézményekben több szinten és területen lehet informatikát tanulni. A felsőoktatási szakképzésben (mérnökinformatikus FOKSZ), a mérnökinformatikus és a gazdasági informatikus alapképzésekben. Mindegyik területen 10% alatt van azok aránya, akik nem szeretik a tanult szakmájukat, tehát itt is elmondható, hogy a felsőfokú képzésben sokkal markánsabb a pályadöntés, az egyetemi hallgatók sokkal inkább kötődnek a választott pályához. Építészet területén Fejér megyében csak középiskolai képzés folyik, felsőfokú képzés a szakterületen nincs. Az építész szakmacsoportban tanuló középiskolás diákok kötődnek a leginkább a vizsgált szakmacsoportok között a tanult szakmájukhoz. 83,3%-uk szereti a választott szakterületet és ott is szeretne elhelyezkedni. A műszaki menedzser alapképzés egy olyan műszaki szak a felsőoktatásban, melynek képzési tartalmában fele részben gazdasági tárgyak is szerepelnek. Ezen kettősség miatt kevésbé 160

161 markáns döntés ezen szakterület választása, ami a kutatás számaiban is megmutatkozik, a műszaki menedzser alapszakos egyetemi hallgatók körében a legmagasabb a szakterületet nem kedvelők aránya, 17,9%. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% elektronika gépészet informatika építészet IGEN NEM 39. ÁBRA A PÁLYAKÖTŐDÉS ALAKULÁSA SZAKOK SZERINT A KÖZÉPISKOLÁSOK KÖRÉBEN (FŐ) (A TANULT PÁLYÁN SZERETNE ELHELYEZKEDNI: IGEN/NEM) 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% IGEN NEM 40. ÁBRA A PÁLYAKÖTŐDÉS ALAKULÁSA SZAKOK SZERINT AZ EGYETEMISTÁK KÖRÉBEN (FŐ) (A TANULT PÁLYÁN SZERETNE ELHELYEZKEDNI: IGEN/NEM) 161

162 c. A pályakötődés alakulása nemenként A 41. ábra és a 42. ábra szemlélteti a pályakötődés és a tanulók, illetve a hallgatók neme közötti összefüggést középiskolások, illetve egyetemisták körében. A középiskolás fiúk jelentős része szereti a választott műszaki vagy informatikai pályát (78,9%). A jóval kisebb számú (a középiskolás minta 8,6%-a) lány tanulónak alig több mint fele szereti a tanult szakterületet és szeretne ebben a szakmában elhelyezkedni (57,0%). Az egyetemisták esetében mind a fiúk, mind a lányok esetében erősebb kötődés figyelhető meg a tanult szakmához, de itt is elmondható, hogy a pályához nem kötődő lányok számarányait tekintve több mint kétszerese a tanult pályához nem kötődő fiúkhoz képest. Míg az egyetemista fiúk 94,5%-a szereti a tanult szakmáját, a lányok esetén ez csak 86,2%. A lányok jóval kisebb arányban választják mind a középiskolai, mind az egyetemi szintű műszaki és informatikai képzéseket, a képzésben részt vevő lányok között ugyanakkor a pályához nem kötődő tanulók, illetve hallgatók aránya jóval magasabb. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% IGEN NEM 30% 20% 10% % FIÚ LÁNY 41. ÁBRA A PÁLYAKÖTŐDÉS ALAKULÁSA NEMEK SZERINT A KÖZÉPISKOLÁSOK KÖRÉBEN (FŐ) (A TANULT PÁLYÁN SZERETNE ELHELYEZKEDNI: IGEN/NEM) 162

163 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% IGEN NEM 30% 20% 10% 0% 15 FIÚ 9 LÁNY 42. ÁBRA A PÁLYAKÖTŐDÉS ALAKULÁSA NEMEK SZERINT AZ EGYETEMISTÁK KÖRÉBEN (FŐ) (A TANULT PÁLYÁN SZERETNE ELHELYEZKEDNI: IGEN/NEM) d. Az SCCT tényezők alakulása a tanulmányok előre haladtával Az elemzés során megvizsgáltuk az SCCT tényezők (én-hatékonyság, eredmény elvárások, érdeklődés, oktatási célok, támogatások) alakulását a tanulmányok előre haladtával, az egyes szakok esetén, valamint a nemek közötti különbségeket is elemeztük. Mivel a tényezők értékei nem felelnek meg a normalitás minden követelményének, ezért a nem parametrikus vizsgálatot két független minta esetén (nők és férfiak) Mann-Whitney próbával végeztük. Több független minta esetén pedig (évfolyamok, szakok) a Kruskal-Wallis próbát alkalmaztuk annak megállapítására, hogy az egyes részminták között az SCCT tényezők tekintetében van-e szignifikáns eltérés. A középiskolások körében az évfolyamok között mind az 5 tényező tekintetében szignifikáns különbséget mértünk (20. táblázat). A 43. ábra szemlélteti a tényezők rangátlagának alakulását a négy évfolyamban. Mindegyik tényező esetén a rangátlag az első évben a legmagasabb, majd fokozatosan csökken a harmadik évig, majd a negyedik évben a támogatások, az eredményelvárások és az érdeklődés esetén növekedés figyelhető meg. Az oktatási célok esetében állapítható meg a legjelentősebb csökkenés. A támogatások esetén van a legkisebb változás az egyes évfolyamok között. 163

164 EH EE ER OC TA 700,00 650,00 600,00 550,00 500,00 450, ÁBRA SCCT TÉNYEZŐK RANGÁTLAGÁNAK ALAKULÁSA A TANULMÁNYOK MEGKEZDÉSE SZERINT A KÖZÉPISKOLÁSOK KÖRÉBEN JELÖLÉSEK: EH-ÉN-HATÉKONYSÁG, EE-EREDMÉNYELVÁRÁSOK, ER-ÉRDEKLŐDÉS, OC-OKTATÁSI CÉLOK, TA-TÁMOGATÁSOK A 44. ábra az SCCT tényezők rangátlagának alakulását mutatja be a tanulmányok kezdő időpontjának függvényében az egyetemista mintában. Míg a középiskolások körében mind az öt tényező esetén szignifikáns különbség mutatkozik az évfolyamok között, addig az egyetemisták esetében ez csak az én-hatékonyságról mondható el (lásd 20. táblázat szignifikancia szintek). A pályához kapcsolódó én-hatékonyság érzés az évfolyamok között egyre magasabb rangátlagot mutat, azaz, a végzéshez közelítve egyre inkább biztosak a válaszadó hallgatók a tanulmányaik sikerességében, és az akadályok leküzdésében. Az érdeklődés és az eredményelvárás mutatja a legnagyobb stabilitást, ami a középiskolások jelentős érdeklődés és eredményelvárás csökkenésével összevetve azt az információt nyújtja, hogy a műszaki pálya választása a felsőoktatásban sokkal határozottabb döntés, mint a szakmaválasztás a középiskolai jelentkezésnél. 164

165 EH EE ER OC TA 240,00 220,00 200,00 180,00 160,00 140,00 120,00 100, ÁBRA SCCT TÉNYEZŐK RANGÁTLAGÁNAK ALAKULÁSA A TANULMÁNYOK MEGKEZDÉSE SZERINT AZ EGYETEMISTÁK KÖRÉBEN JELÖLÉSEK: EH-ÉN-HATÉKONYSÁG, EE-EREDMÉNYELVÁRÁSOK, ER-ÉRDEKLŐDÉS, OC-OKTATÁSI CÉLOK, TA-TÁMOGATÁSOK 20. TÁBLÁZAT KRUSKAL-WALLIS PRÓBA EREDMÉNYE AZ ÉVFOLYAMOK KÖZÖTTI ELTÉRÉS VIZSGÁLATÁBAN KÖZÉPISKOLÁSOK EGYETEMISTÁK χ2 df p χ2 df p EH (én-hatékonyság) 37,658 3,000 40,200 3,000 EE (eredményelvárások) 61,385 3,000,094 3,993 ER (érdeklődés) 35,123 3,000,138 3,987 OC (oktatási célok) 94,952 3,000 1,125 3,771 TA (támogatások) 26,460 3,000 4,220 3,239 e. Az SCCT tényezők alakulása szakonként A középiskolások esetén a szakok között szignifikáns különbség mutatkozik az én-hatékonyság érzésben, az eredményelvárásokban és az oktatási célok tekintetében van (21. táblázat) leginkább. A legmagasabb én-hatékonyság rangátlag (707,78) az informatika szakmacsoportban állapítható meg, a legalacsonyabb (602,47) pedig az elektronika-elektrotechnika szakmacsoportban. Az eredmény elvárások legmagasabb rangátlaga (797,55) az építészet 165

166 szakmacsoportban volt, a legalacsonyabb (625,20) szintén az elektronika-elektrotechnika szakmacsoportban. Az oktatási célok legmagasabb rangátlaga (696,92) az építészet szakmacsoportban volt, a legalacsonyabb (567,32) ismét az elektronika-elektrotechnika szakmacsoportban. A szociális kognitív tényezők esetén összességében megállapítható, hogy a középiskolások között az építész szakmacsoport tanulói esetén mértünk magasabb értékeket, míg az elektronika-elektrotechnika szakmacsoportban alacsonyabb értékeket. A szakok között szignifikáns különbség az egyetemisták esetén az én-hatékonyság érzésben, az eredményelvárásokban, az érdeklődésben és az oktatási célok tekintetében van (21. táblázat). A legmagasabb én-hatékonyság rangátlag (260,92) a műszaki menedzser alapszakonfigyelhető meg, a legalacsonyabb (122,71) pedig a mérnökinformatikus felsőoktatási szakképzésben. Az eredmény elvárások legmagasabb rangátlaga (208,32) a gépészmérnök alapszakon volt, a legalacsonyabb (110,86) a gazdasági informatikus alapszakon. Az oktatási célok legmagasabb rangátlaga (212,56) is a gépészmérnök alapszakon volt, a legalacsonyabb (112,0) ismét a gazdasági informatikus alapszakon. Az érdeklődés legmagasabb rangátlaga (213,45) a villamosmérnök alapszakon volt mérhető, míg a legalacsonyabb (86,59) ismét a gazdasági informatikus alapszakon. Az egyetemi szakok közül a legalacsonyabb szociális kognitív értékeket a gazdasági informatikusok körében mértünk, mind az eredményelvárások, mind az érdeklődés, mind az oktatási célok tekintetében. A maximum értékek különböző tényezők esetén más-más szakoknál voltak kimutathatók, tehát e tekintetben nincs a többi közül kiemelkedő szak. 21. TÁBLÁZAT KRUSKAL-WALLIS PRÓBA EREDMÉNYE A SZAKOK KÖZÖTTI ELTÉRÉS VIZSGÁLATÁBAN KÖZÉPISKOLÁSOK EGYETEMISTÁK χ2 df p χ2 df p EH (én-hatékonyság) 17, ,001 27, ,020 EE (eredményelvárások) 10, ,018 15, ,011 ER (érdeklődés) 7, ,066 38, ,005 OC (oktatási célok) 8, ,037 22, ,000 TA (támogatások) 4, ,190 6, ,

167 f. Az SCCT tényezők alakulása nemenként A fiúk és a lányok között szignifikáns különbség a középiskolások esetén az érdeklődésben és az oktatási célok tekintetében van, mindkét esetben a fiúk esetén magasabb a rangátlag (ER: fiúk 673,15, lányok 532,32; OC fiúk 668,76, lányok 578,81.). Az egyetemisták esetén eltérő eredményt mutat a kutatás, itt az én-hatékonyság és a támogatások esetén van szignifikáns különbség a fiúk és a lányok között. Az egyetemista lányok esetén magasabb a rangátlag mindkét tényező esetén (EH: fiúk 161,33, lányok 201,12; TA: fiúk 159,44, lányok 209,02). Azok a lányok tehát, akik a műszaki és informatikai képzések mellett döntenek a felsőoktatási tanulmányok irányának kiválasztásakor, sokkal eltökéltebbek a tanulmányaik tekintetében a fiúknál. Tehát, ha egy lány a nemi sztereotípiák ellenére is egy ún. fiús szakmát választ egyetemi szakként, akkor sokkal erősebb én-hatékonyság érzéssel bír, illetve erősebben érzékeli ebben a választásában a támogató hatásokat. (22. táblázat) 22. TÁBLÁZAT MANN-WHITNEY PRÓBA EREDMÉNYE A NEMEK KÖZÖTTI ELTÉRÉS VIZSGÁLATÁBAN KÖZÉPISKOLÁSOK EGYETEMISTÁK U p U p EH (én-hatékonyság) , ,003 EE (eredményelvárások) , ,350 ER (érdeklődés) , ,058 OC (oktatási célok) , ,256 TA (támogatások) , ,000 Összegzés A kutatás e része rávilágított arra, hogy miként alakul a műszaki és az informatikai pályához a középiskolás tanulók, és az egyetemi hallgatók viszonya a képzésük folyamán. A két minta jelentős különbségeket mutat az egyes tényezők eltérésének szignifikanciájában és a trendjeiben is. Az első évfolyamos középiskolás tanulók válaszai az összes karriertényező esetén igen magas értéket jeleztek, majd évről évre egyre inkább eltávolodnak a választott pályától. Az utolsó, azaz a negyedik évben pedig kisebb emelkedés figyelhető meg. A pályacélok esetén állapítható meg 167

168 a legnagyobb mértékű csökkenés, de a többi tényező esetén is hasonló tendencia mutatható ki. Az első évesek közel 90 százaléka gondolja úgy, hogy a tanult szakterületen képzeli el a jövőjét, a végzősöknek már csak kevesebb, mint 60 százaléka gondolja ugyanezt. Az egyetemistáknál csupán egy tényező, az én-hatékonyság érzés tekintetében van eltérés az évfolyamok között, azonban a középiskolás mérési eredményekkel szemben ez növekvő tendenciát mutat. Minél közelebb van egy egyetemi hallgató a végzéshez, annál inkább biztos abban, hogy képes a kívánt teljesítmény elérése érdekében a szükséges lépéseket megtenni a tanulmányaiban. Abban a tekintetben, hogy mennyien gondolják úgy az egyetemisták között, hogy a tanult pályán fognak elhelyezkedni van némi csökkenés a tanulmányok előrehaladtával, de korántsem olyan jelentős, mint a középiskolások esetén. A két minta jelentős eltérése azt a tapasztalást támasztja alá, hogy a korai pályaválasztás (a középiskola kiválasztása) igen jelentős arányban nem tudatos döntés alapján született, és a kezdeti lelkesedés a tanulmányok előrehaladtával igen jelentős mértékben csökken. Az egyetemisták már sokkal tudatosabban, érettebben hozzák meg a pályaválasztási döntésüket, így a tanult pályától csak kevesen távolodnak el, a jelentős többség elégedett a választásával felsőbb évesként is. A különböző szakterületeken is megfigyelhető eltérés a pályakötődésben. A középiskolások között leginkább az építész és a gépész szakterület tanulói elkötelezettek a választott szakmájuk iránt, míg az elektronika szakterület tanulói között a legtöbb a szakmához kevéssé kötődő tanuló. Az elektronika területen tanulók több mint 30%-a nem a tanult pályán képzeli a jövőjét, míg a skála másik végén az építész szakterület tanulóinak kicsit több mint 15%-a gondolkodik hasonlóan. Az egyetemisták esetén a műszaki menedzser hallgatók válaszai mutatnak érdekes eltérést a többi szakoktól. Közöttük fordul elő legmagasabb arányban az, hogy nem a tanult területen szeretnének elhelyezkedni tanulmányaikat követően. Ugyanakkor az egyik szociális kognitív tényező esetén, az én-hatékonyság érzés tekintetében ők mutatták a legmagasabb értéket, azaz ők azok, akik leginkább úgy érzik, hogy sikeresen meg tudják tenni a lépéseket a diploma megszerzéséhez vezető úton. Ez az egyetemi szak a műszaki területhez van sorolva, azonban tartalmát tekintve hibrid szaknak tekinthető, a tanult tárgykörök fele műszaki, míg a másik fele gazdasági jellegű. Ez a kettősség okozhatja azt, hogy az ide jelentkezők kevéssé vannak tisztában a szak tartalmával, és ezért lehet nagyobb a bizonytalanság e pálya választásakor. 168

169 A szociálkognitív tényezők esetében a gazdasági informatikusoknál mértük a legalacsonyabb értékeket. Érdekes módon ez a másik hibrid szakterület a vizsgált egyetemi szakok között, melyben a gazdasági és az informatikai tárgykörök kettőssége jelenik meg. A nemek között is jelentős eltérés mutatkozik, mely különbség sokkal erőteljesebb a vizsgált középiskolások körében. A műszaki és az informatikai képzésekben jellemzően sokkal több fiú tanul. A vizsgált középiskolás minta 91,4%-a fiú, akik sokkal elkötelezettebbek a tanult szakmájuk mellett, mint a lányok. A legjelentősebb eltérés az oktatási célokban és az érdeklődésben mutatható ki a fiúk és a lányok között. Számos programsorozat próbálja felkelteni a lányok érdeklődését a műszaki és az informatikai pályák iránt világszerte, így Magyarországon is (Elméleti háttér: 3. fejezet). Az egyetemisták között némileg magasabb a lányok aránya, mint a középiskolában, de még így is a fiúk vannak többségben (80,7%). Az egyetemista fiúk között is magasabb azok aránya, akik a tanult pályán kívánnak elhelyezkedni, mint a lányok között, de ez közel sem mutat akkora különbséget, mint a középiskolásoknál. A szociálkognitív tényezők esetén csak kettő esetben volt kimutatható szignifikáns eltérés a fiúk és a lányok között, és mindkettő esetben (énhatékonyság, támogatások) a lányoknál mértünk magasabb értéket. 169

170 Pedagógusok hatása a pályaorientációra, a pályakötődésre és a pályákkal kapcsolatos én-hatékonyság érzésre A korábban ismertetett kutatások is alátámasztották ( fejezet), hogy a pedagógusok jelentős hatással bírnak a tanulók pályákkal kapcsolatos viselkedésformáinak és az érdeklődés kialakításában. Kutatásunkban olyan kérdések is szerepeltek, mellyel az iskolában zajló pályákkal kapcsolatos tevékenységet mértük. A középiskolában tanáraimmal többször (3 vagy több alkalommal egy tanévben) beszélünk a továbbtanulási lehetőségekről. A középiskolában tanáraimmal többször (3 vagy több alkalommal egy tanévben) beszélünk a munka világáról és az elhelyezkedési lehetőségekről. A középiskolában tanáraimmal többször (3 vagy több alkalommal egy tanévben) beszélünk a pályaválasztásról. Volt olyan osztályfőnöki óra általános iskolában, amikor a pályákról beszélgettünk. Az általános iskolában csak akkor került szóba a pályaválasztás témája, amikor a jelentkezési lapokat töltöttük ki. Az általános iskolában volt olyan tanárom, aki hasznos tanácsokat adott, hogy merre tanuljak tovább igen nem 45. ÁBRA KÖZÉPISKOLÁSOK VÁLASZAI AZ ISKOLAI PÁLYAORIENTÁCIÓHOZ KAPCSOLÓDÓ KÉRDÉSEKRE (FŐ) A középiskolások válaszait a 45. ábra szemlélteti. A középiskolások között 1027 fő (77,74%) számolt be arról, hogy az általános iskolában volt olyan osztályfőnöki órájuk, ahol beszéltek a pályaválasztásról, azonban ez jelentős arányban csak akkor került szóba, amikor a továbbtanuláshoz a jelentkezési lapokat töltötték ki (565 fő, 42,77%). Ez azt a sajnálatos feltevést erősíti meg, hogy a pályaorientáció az iskolai gyakorlatban, mind a mai napig az iskolaválasztásban nyújtott támogatást jelenti, és azt sem teljeskörűen. A válaszadó középiskolások körülbelül fele (663 fő, 50,19%) számolt be arról, hogy általános iskolai tanára hasznos tanácsot adott neki a továbbtanuláshoz. 170

171 A középiskolában egy kicsit többször, de még mindig nem elegendő alkalommal kerül szóba a pályaválasztás. A tanulók 65,86 százaléka (870 fő) beszélt már legalább 3 alkalommal a munka világáról és az elhelyezkedési lehetőségekről tanáraival, 62,68 százaléka (828 fő) a továbbtanulási lehetőségekről, 53,22 százaléka (703 fő) pedig a pályaválasztásról. Volt olyan osztályfőnöki óra a középiskolában, amikor a pályákról beszélgettünk A közép iskolában csak akkor került szóba a pályaválasztás témája, amikor a jelentkezési lapokat töltöttük ki. A középiskolában volt olyan tanárom, aki hasznos tanácsokat adott, hogy merre tanuljak tovább. Volt olyan osztályfőnöki óra általános iskolában, amikor a pályákról beszélgettünk. Az általános iskolában csak akkor került szóba a pályaválasztás témája, amikor a jelentkezési lapokat töltöttük ki. Az általános iskolában volt olyan tanárom, aki hasznos tanácsokat adott, hogy merre tanuljak tovább igen nem 46. ÁBRA EGYETEMISTÁK VÁLASZAI AZ ISKOLAI PÁLYAORIENTÁCIÓHOZ KAPCSOLÓDÓ KÉRDÉSEKRE (FŐ) Az egyetemisták válaszait a 46. ábra szemlélteti. A középiskolásokhoz képest közülük sokkal kevesebben (204 fő, 39,47%) számoltak be arról, hogy az általános iskolában volt olyan osztályfőnöki órájuk, ahol beszéltek a pályaválasztásról. 186 esetben (55,19%) esetében csupán a jelentkezési lapok kitöltésekor került szóba a pályaválasztás témája. Ha ezeket az eredményeket összehasonlítjuk a középiskolások válaszaival, akkor még rosszabb helyzetképet állapíthatunk meg a pályaorientáció általános iskolai megjelenéséről, illetve jelen nem létéről. Az egyetemisták nagy számban arról számoltak be, hogy középiskolában volt olyan osztályfőnöki órájuk, amikor a pályákról beszélgettek a tanáraikkal (260 fő, 77,15%). Kevésbé volt jellemző, hogy a középiskolában volt olyan tanáruk, aki hasznos tanácsokat adott a továbbtanulással kapcsolatosan (151 fő, 44,81%). Számos válaszoló esetében csak akkor került szóba a pályaválasztás témája, amikor a jelentkezési lapokat töltötték ki (112 fő, 33,23%). Ez a 171

172 helyzetkép annak ellenére mutat szomorú képet, hogy már az 1995-ben elfogadott első Nemzeti Alaptanterv megjelenítette a pályaorientáció akkor még új fogalmát, és a későbbi NAT-okban (2003, 2007, és a jelenleg hatályos 110/2012 (VI.4.) EMMI rendelet) is kiemelt fejlesztési területként jelenik meg. A következőkben megvizsgáltuk a pedagógusok tevékenységének hatását a tanulmányokkal kapcsolatos én-hatékonyság érzésre, mint függő változóra. Varianciaelemzést végeztünk, melyhez előzetesen megvizsgáltuk, hogy megfelel-e a változó (az én-hatékonyság) a varianciaelemzés feltételeinek (normalitás, varianciahomogenitás). Bár a Kolmogorov-Szmirnov próba nem teljesül, azonban az én-hatékonyság tényező ferdeség és csúcsosság értéke és azok standard hibájának hányadosa nem haladja meg egyik mintánk esetén sem a +/-2,58-at. A varianciahomogenitást mérő Levene-teszt elvégzésével megállapítottuk, hogy a szóráshomogenitás feltétele teljesül, a Levene-teszt nullhipotézisét minden esetben elvetettük (p>0,05). 23. TÁBLÁZAT ANOVA VIZSGÁLAT EREDMÉNYEI: A PEDAGÓGUSOK TEVÉKENYSÉGÉNEK HATÁSA A TANULMÁNYOKKAL KAPCSOLATOS ÉN-HATÉKONYSÁG ÉRZÉSRE, MINT FÜGGŐ VÁLTOZÓRA (KÖZÉPISKOLÁS MINTA) KÖZÉPISKOLÁSOK F p Az általános iskolában volt olyan tanárom, aki hasznos tanácsokat adott, hogy merre tanuljak tovább. Az általános iskolában csak akkor került szóba a pályaválasztás témája, amikor a jelentkezési lapokat töltöttük ki. Volt olyan osztályfőnöki óra általános iskolában, amikor a pályákról beszélgettünk. A középiskolában tanáraimmal többször (3 vagy több alkalommal egy tanévben) beszéltünk a pályaválasztásról. A középiskolában tanáraimmal többször (3 vagy több alkalommal egy tanévben) beszéltünk a munka világáról és az elhelyezkedési lehetőségekről. A középiskolában tanáraimmal többször (3 vagy több alkalommal egy tanévben) beszéltünk a továbbtanulási lehetőségekről. 0,674 0,412 20,502 0,000 7,156 0,008 3,078 0,080 5,65 0,018 2,237 0,

173 A középiskolások vizsgálata során 3 esetben találtunk szignifikáns (p<0,05) összefüggést (23. táblázat): - Szignifikánsan alacsonyabb én-hatékonyság érzése volt azoknak a középiskolai tanulóknak, akiknek az általános iskolájában csak akkor került szóba a pályaválasztás, amikor a jelentkezési lapokat töltötték ki. - Szignifikánsan magasabb én-hatékonyság érzése volt azoknak a középiskolai tanulóknak, akiknek volt olyan osztályfőnöki órájuk az általános iskolában, amikor a pályákról beszélgettek. - Szignifikánsan magasabb én-hatékonyság érzése volt azoknak a középiskolai tanulóknak, akik a középiskolában tanáraikkal többször beszéltek a munka világáról és az elhelyezkedési lehetőségekről. 24. TÁBLÁZAT ANOVA VIZSGÁLAT EREDMÉNYEI: A PEDAGÓGUSOK TEVÉKENYSÉGÉNEK HATÁSA A TANULMÁNYOKKAL KAPCSOLATOS ÉN-HATÉKONYSÁG ÉRZÉSRE, MINT FÜGGŐ VÁLTOZÓRA (EGYETEMISTA MINTA) EGYETEMISTÁK F p Az általános iskolában volt olyan tanárom, aki hasznos tanácsokat adott, hogy merre tanuljak tovább. Az általános iskolában csak akkor került szóba a pályaválasztás témája, amikor a jelentkezési lapokat töltöttük ki. Volt olyan osztályfőnöki óra általános iskolában, amikor a pályákról beszélgettünk. A középiskolában tanáraimmal többször (3 vagy több alkalommal egy tanévben) beszéltünk a pályaválasztásról. A középiskolában tanáraimmal többször (3 vagy több alkalommal egy tanévben) beszéltünk a munka világáról és az elhelyezkedési lehetőségekről. A középiskolában tanáraimmal többször (3 vagy több alkalommal egy tanévben) beszéltünk a továbbtanulási lehetőségekről. 2,178 0,141 0,288 0,592 0,052 0,820 0,408 0,524 0,423 0,516 0,002 0,967 Az egyetemisták esetén nem találtunk szignifikáns összefüggést sem az általános iskolai, sem a középiskolai pályaválasztással kapcsolatos vizsgált tevékenységi formák és az én-hatékonyság 173

174 érzése között (24. táblázat). Ennek oka lehet, hogy a pályaorientációval kapcsolatos iskolai tevékenységi formák olyan alacsony szintűek voltak, hogy még bizonyos szintű jelenlétük esetén sem gyakoroltak hatást a fiatalok pályaválasztására. Ennek a feltételezésnek az alátámasztására, a kvantitatív kutatást követő kvalitatív vizsgálat során keressük a válaszokat (3. fejezet Fókuszcsoport beszélgetések). Összegzés Az elvégzett kutatásunk megerősítette azon feltevésünket, hogy az iskolai pályaorientációs tevékenység az esetek többségben kimerül a végzősök iskolaválasztásának támogatásában, egyszeri alkalomra korlátozódva. A középiskolások 43%-a nyilatkozott úgy, hogy csak akkor került szóba az általános iskolájukban a pályaválasztás, amikor a felvételi jelentkezéseket töltötték ki. Az egyetemisták, akik már több év távlatából tekintettek vissza az általános iskolai éveikre, még többen (55%) tapasztalták azt, hogy csupán a továbbtanulási jelentkezéskor volt szó pályaválasztásról. Középiskolai tapasztalataik valamivel jobbak voltak, de itt is a hallgatók harmada (33%) csak a továbbtanulási jelentkezéskor beszélt pályaválasztásról az iskolában. Előfordulhat, hogy a tanulók bizonyos tevékenységeket nem hoztak összefüggésbe a pályaorientációval, így a fókuszcsoport beszélgetések során ezek további mélyebb vizsgálatát tűztük ki célul. A középiskolásoknál a pedagógusok intenzívebb pályaorientációs tevékenysége és a tanulók tanulmányaival kapcsolatos én-hatékonyság érzése között több kérdésben is találtunk szignifikáns összefüggést (23. táblázat). Az egyetemisták esetén nem volt kimutatható szignifikáns összefüggés az én-hatékonyság érzés és a pedagógusok pályaorientációs tevékenysége között. Az utolsó kutatási kérdéshez kapcsolódóan még számos kérdést kell megvizsgálnunk, melyekben a fókuszcsoport beszélgetések nyújtottak segítséget. 174

175 3. Fókuszcsoport beszélgetések A kvantitatív kutatásunk eredményeire építve, azt kiegészítve a kutatás második fázisában került sor egy mélyebb okokat feltáró vizsgálatra, melyben az első fázissal ellentétben nem a számok kerültek a fókuszba, hanem a mögöttes tartalom, a belső és gyakran rejtett, de feltárható elemek megértése és elemzése. Itt is szem előtt tartottuk, hogy a minta reprezentálja az összes vizsgált csoportot, hogy a következtetések értékelhetőek és megbízhatóak legyenek. Mind középiskolás, mind pedig egyetemista fókuszcsoportokban zajlottak a beszélgetések, melyekben a különböző szakok és évfolyamok tanulói vettek részt A kvalitatív kutatás módszere, a mintavétel és az adatok elrendezése, indexálása A fókuszcsoport módszerének alkalmazása során, olyan félig strukturált csoportos beszélgetések zajlottak, amelyekben a kvantitatív kutatásunk eredményeire támaszkodva megfogalmazott kérdéskörök kerültek megbeszélésre (10. melléklet), nem kizárva az interakciók során felszínre kerülő további kapcsolódó kérdések megvitatását. Célunk az volt, hogy újabb dimenziókkal gazdagítsuk a kutatásunkat, illetve a beszélgetések segítsenek abban, hogy más szemszögből is, illetve sokkal mélyebben lássuk a kutatási kérdéseket. Az interjúkészítésnek e csoportos formáját azért választottuk, hogy annak előnyeit kihasználva minél több új információhoz jussunk. A fókuszcsoportos beszélgetések során a felmerülő újabb és újabb témák a beszélgetés összes résztvevőjére hatottak, és újabb véleményeket, nézeteket hoztak elő a kölcsönhatás révén. Ez az a mozzanat, amiben a fókuszcsoport beszélgetések többet tudtak nyújtani, mint az egyszerű mélyinterjúk, mert az adatok megszerzése érdekében nyíltan folyamodtunk a csoportokon belüli interakciókhoz. A fókuszcsoport résztvevői nem csupán hallgatóságul szolgáltak egymás számára, hanem beszélgettek egymással, reflektáltak egymásra, és kérdéseket is tettek fel egymásnak. Azáltal, hogy a beszélgetéseket megelőzően, a kvantitatív kutatás eredményeire támaszkodva elemeztük a helyzetet, minden fontos momentumra rá tudtunk kérdezni. Az interjúkészítés során a nondirektív megközelítés lehetővé tette az interjúalanyok számára, hogy minden olyannal kapcsolatban is kifejezzék a véleményüket, amelyek a számukra jelentőséggel bírnak a témakörben. A fókuszcsoportos beszélgetések egyik legnagyobb erénye ez a kreativitás volt, 175

176 mely által olyan válaszokhoz is eljuthattunk, amelyeket nem láttunk előre. A résztvevők egymással folytatott interakciója révén nagyobb hangsúly került a résztvevők nézőpontjára. A kvalitatív kutatásunk mintavételi eljárásának a meghatározásakor a belső reprezentativitást tartottuk szem előtt, hogy a minta jól képviselje a vizsgálandó témakör lényegét és a különböző eltérő esetek is elegendő mértékben jelen legyenek. A mintában egyaránt szerepeljenek a különböző szakok, az egyes évfolyamok képviselői, vegyenek részt fiúk és lányok is a beszélgetéseken. Kiemelten figyeltünk arra, hogy a kvantitatív kutatás során megfogalmazódott kritikus kérdések célcsoportjai, bár a populáción belül a létszámarányuk alacsony, jelen legyenek a beszélgetéseken, például lányok, műszaki menedzser hallgatók, villamosmérnök hallgatók, elektronika szakmacsoport tanulói stb. Az interjúvázlat tartalmazott kifejezetten ezeket a csoportokat célzó kérdéseket is. A beszélgetések a középiskolai osztályfőnöki órák idősávjában, illetve az egyetemistákkal előre egyeztetett időpontban 6-12 fős kis csoportokban történtek, összesen 101 tanuló vett részt a kutatás e fázisában. Az egyes középiskolai csoportokban azonos osztály tanulói vettek részt, a korábban a felmérésben résztvevő műszaki szakközépiskolákból. Az egyetemisták pedig vegyes csoportban vettek részt a beszélgetésekben (különböző szakokról és évfolyamokból). A kvalitatív kutatás 12 fókuszcsoportban zajlott, melyek mindegyike más-más évfolyam vagy szakterület osztályainak tanulóiból állt. 3 egyetemistákból álló fókuszcsoport és 9 középiskolásokból álló fókuszcsoportos beszélgetést készítettünk. A résztvevő tanulók között 84 fiú és 17 lány volt. 74 fő 3 különböző középiskola tanulója volt, 27 fő pedig egyetemi hallgató. 39 fő gépész, 26 fő építész, 21 fő informatika, 9 fő elektronika és 6 fő a műszaki menedzser szak tanulója, illetve hallgatója. A középiskolások között 9., 10., 11. és 12. évfolyam tanulói is részt vettek a beszélgetésekben. Az egyetemisták között az első, a második, és a harmadik évfolyam hallgatói vettek részt a csoportokban. A mérés február és március hónapjában zajlott. A beszélgetések perces időtartamúak voltak. Az időtartam alkalmazkodott az iskolai órák keretéhez, mely időszak elég hosszú volt ahhoz, hogy a felmerült kérdéseket megvitassuk, ugyanakkor a tanulók érdeklődése folyamatosan fenntartható legyen, és a beszélgetésbe aktívan bekapcsolódjanak. Az adatok rögzítésénél részletes dokumentációra törekedtünk. A csoportbeszélgetéseket hangrögzítőn archiváltuk, majd elkészítettük a beszélgetések írott kivonatait, amelyeket a disszertáció CD melléklete tartalmaz. A rögzített szövegeket mondatról mondatra történő 176

177 aprólékos analízissel, keresztszekcionális kategorikus indexálással alakítottuk tematikusan visszakereshető és elemzhető rendszerré. A szöveg egyes mondatai (idézetek) az adatbázis sorait jelentették, melyekhez 6 különböző kategóriába csoportosított indexek kapcsolódtak. Az alábbi kategóriák mentén történt az elemzés: 1. Szakmaválasztás oka 2. Én-hatékonyság érzése 3. Környezet hatása 4. Pályaattitűd 5. Pályakötődés 6. Pályaorientáció az iskolában 3.2. A kvalitatív kutatás megbízhatósága és érvényessége A kutatás kvalitatív fázisában is az érvényesség erőteljes biztosítására törekedtünk. A trianguláció elvét a különböző módszerek (kvantitatív és kvalitatív eljárások) egymást kiegészítő alkalmazásával követtük. A komprehenzív adatkezelés elvét követve külön figyelmet szenteltünk az elméletbe nem illő kirívó esetekre (például az alacsony érdeklődésű, de nagy én-hatékonyság érzésű lánytanulók kérdéskörére, az alacsony oktatási céltudatosságú, de magas énhatékonyság érzésű műszaki menedzser hallgatók kérdéskörére). Az állandó összehasonlítás módszerét szem előtt tartva egy-egy újabb momentum felmerülésekor kontrollcsoportot alkalmaztunk, azaz az eredetileg tervezett 8 fókuszcsoportos beszélgetést tovább folytattuk a felmerült új momentumok alátámasztására, így újabb eseteket a kutatásba vonva ellenőriztük, hogy a megállapításaink helytállóak-e. A kutatásunk megbízhatósági paramétereinek növelésére, a fókuszcsoportos beszélgetések minél részletesebb és dokumentáltabb közzétételét nagyon fontosnak tartottuk, ezért a disszertáció CD mellékletében minden beszélgetés teljes terjedelmében hozzáférhető. Az adatszolgáltatók, jelen esetben a középiskolai tanulók és a műszaki egyetemisták minél nagyobb számban való bevonását fontosnak tartottuk, ugyanakkor nem lépve túl a mély elemzésre alkalmas megkérdezett létszámot. A belső megbízhatóság növelésére a következetes kategorizálásra és kódolásra törekedtünk. 177

178 3.3. A kvalitatív kutatás eredményeinek elemzése A szakmaválasztás motivációi A fókuszcsoportos interjúk bevezető kérdése lehetőséget adott a beszélgetés résztvevőinek megismerésére és a pályaválasztási motivációk feltérképezésére. Számos olyan téma is felszínre került már rögtön a beszélgetés kezdetekor, ami a későbbi vizsgálatok és kérdések alapjául is szolgált. A környezet meghatározó volt sokak pálya- és iskolaválasztásában. A családtagok közül leggyakrabban az édesapa került említésre, mint meghatározó személy, többek között így nyilatkoztak az apa szerepéről a tanulók: Apukám mondta, hogy jöjjek gépésznek, megnéztük, melyik a gépész iskola Fehérváron, Széchenyi, akkor legyen az. (11-es gépész szakmacsoportos fiú), Ezt a szakmát javasolta apukám. (12-es gépész szakmacsoportos fiú), Édesapám miatt jöttem ide, hogy együtt tudjunk majd dolgozni. Ő is elektrotechnikával foglalkozik. (9-es elektronika szakmacsoportos fiú), Alapból érdekelt apukám után ez a szakmacsoport. Apukám villanyszerelő, de nagyon ért az ilyenekhez, tanulta a CNC esztergálást, mindenféle gépi forgácsolást. (9-es gépész szakmacsoportos fiú), Kiskorom óta befogtak a szüleim is, apu befogott, hogy dolgozzak velük. Nagyon megtetszett, hogy láttam rajzokat épületekről, meg hogy hogyan van a kivitelezés. Én is építészmérnök szeretnék lenni. Megígértem apának, ha elvégzem az iskolát, meg az egyetemet, átveszem a vállalkozását. (10-es építőipari szakmacsoportos fiú) Az apai mintát legtöbben a gépész és az építőipari szakmacsoportban említették, az informatika területen tanulók közül azonban ez senkinél sem merült fel. Az informatika egy dinamikusan fejlődő szakmacsoport, mely területen a jelenlegi diákok szüleinek generációja, az X generáció csak kisebb számban van jelen, így inkább a hagyományosabb szakmák esetén fordul elő az apai minta követése. Sokan (25. táblázat) számoltak be a testvér, más családtag vagy ismerős hatásáról. Voltak azonban olyan tanulók is (2 szakgimnazista, lásd alábbi idézetek), aki a saját választásuk ellenére, kifejezett szülői nyomásra kerültek egy adott szakterületre, mindegyik esetben a szülők indoka az adott szakma mellett az elhelyezkedés és a jobb megélhetési lehetőség volt. 178

179 Nagyon szeretnék katona lenni, de ebbe nem egyezett bele egyik szülőm sem, csak úgy, ha valamivel meglapozom az életemet. Ezért gondoltam, mivel szeretek újat csinálni, hogy vagy építész, vagy gépész. (9-es gépész szakmacsoportos fiú), Én nem vagyok annyira céltudatos, mint a többiek. Nem a szakma szeretete miatt jöttem ebbe az iskolába. Rá voltam kényszerülve, hogy ide jöjjek. Művészetire mentem volna alapból, fotózással szerettem volna, és szeretnék a mai napig is foglalkozni, viszont apukám az építőiparban dolgozik, papám is az építőiparban dolgozott és azt mondták, hogy jöjjek ide, mert ebben van jövő. Ebben látják, hogy el tudnék helyezkedni. Még a mai napig is úgy vagyok, hogy művészettel szeretnék foglalkozni. Fotózás inkább, ami érdekel. Nincs bajom az építészettel, csak nem az a világom. Nem én vagyok, nem a szívem csücske. Azért megcsinálom, meg a technikusit is. Ha nem tudok elhelyezkedni fotósként, akkor is van egy szakmám, amivel el tudok helyezkedni. (10-es építőipari szakmacsoportos fiú) A fent említett esetek azonban a kivételes, az átlagtól eltérő kategóriát jelentették, a fókuszcsoportos beszélgetéseken résztvevő tanulók többsége elégedett volt a választásával. Néhányan említették azt, hogy már kiskorukban kialakult bennük az érdeklődés az adott terület iránt, és nagyon tudatos volt a választásuk. Ők, a későbbiekben is az átlagnál magasabb énhatékonyság érzésről, nagyobb céltudatosságról számoltak be. A szakmát már fiatalon eldöntöttem. Nem vagyok emberközpontú, gépekkel nagyon jól elvagyok. (másodéves gépészmérnöki alapszakos egyetemista), Kisgyerekkorom óta építész szeretnék lenni. Papámmal nagyon sok építkezést néztünk nyári szünetben, innen jött az ötlet., Kb. öt éves voltam, amikor elkezdtünk építkezni a mamám telkén, a szomszédban és én végig ott voltam. Nagyon érdekelt. Tetszett, onnan jött az ötlet, hogy ide jöjjek építésznek., (11-es építőipari szakmacsoportos fiú) Sajnálatos módon azon tanulók is az átlagtól eltérő csoporthoz tartoztak, akik pályaválasztásukban meghatározó személyként emlékeztek a tanáraikra. Jellemzően a technika, a rajz vagy az informatika tanár javasolta a tanulónak a választott szakmát, illetve előfordult az osztályfőnök vagy az iskolaigazgató is mint meghatározó személy említése. Volt osztályfőnököm tanácsolta, és elkezdtem utánanézni, és így megtetszett. A fizikát nagyon szerettem, ott is szerelgettünk. Fizika tanár volt az osztályfőnök. (9-es elektronika szakmacsoportos fiú), Viszonylag korán érdeklődtem az informatika iránt, mivel a tanárom, aki általános iskolában volt osztályfőnökömként arra a pályára terelt minket, mivel ő is informatikus volt., (másodéves mérnökinformatikus alapszakos 179

180 egyetemista fiú) Az általános iskolában a technika tanár megerősített, hogy ez jó. (11- es gépész szakmacsoportos fiú) Többen nem szakmát, hanem iskolát választottak, mert jót hallottak róla, a szakmaválasztás csak másodlagos volt. Ez rámutat arra a hazai gyakorlatra, hogy számos esetben nemcsak a pályaorientációs tevékenység hiányzik az iskolákban, hanem a pályaválasztás kérdése is csupán az iskolaválasztás kérdését jelenti. Sok esetben nemcsak az iskola milyensége, hanem az iskola közelsége volt a fő szempont, a választott iskola volt a lakhelyhez a legközelebb, azért esett rá a választás, ezen esetekben a legcsekélyebb mértékben sem beszélhetünk pályaválasztásról. Számos tanulónak nem sikerült az első helyen megjelölt iskolába bekerülnie, sokszor csak egy másodlagos terv volt az adott iskola, mely egyeseknél bevált, más esetekben kényszerű megoldás volt, így ezekre a tanulókra kevéssé jellemző a pozitív pályaattitűd. A médiák hatásáról kevesen tettek említést, az interneten inkább az érdeklődés kialakulását követően néztek utána a lehetőségeknek. E benyomások inkább közvetett hatást gyakorolhattak, mely jellemző viszonyulásokra a kutatás további kérdései világítottak rá. Volt olyan tanuló, akire a televízióban látottak hatottak, az ott látott épületek hozták meg a kedvét az építészethez, vagy a hogyan készül típusú ismeretterjesztő műsorok tették érdekessé a gépészetet. Csak másodlagos tényezőként említette több tanuló, hogy a jó fizetés kilátása, a jó elhelyezkedési lehetőségek voltak hatással a pályaválasztási döntésükre. Engem akkor kezdett el érdekelni az informatika, amikor kellett választani középiskolában, és nem érdekelt a gazdasági. Meg úgy gondoltam, jobban fogok keresni. (másodéves mérnökinformatikus alapszakos egyetemista lány), Úgy vagyok vele, hogy jól fizessen. Tanulok, amíg lehet, legyen jobb munkám. Akár tovább tanulnék. Cégtulajdonos lennék, vagy valami ilyen kategória. (11-es építőipari szakmacsoportos fiú) Az iskolák, egyetemek marketing tevékenysége, az általános és középiskolákban zajló bemutatkozó előadásaik, a pályaválasztási kiállításokon való részvételük szintén több szakgimnáziumi tanulóra és egyetemi hallgatóra hatással volt. Nyolcadikban ebből a suliból jöttek toborzásra, akkor tetszett meg az iskola. (12-es gépész szakmacsoportos fiú), Hozzánk a gimnáziumba jött a Dunaújvárosi Egyetemről 180

181 egy oktató, aki mesélt a suliról meg a szakról, és így megtetszett a műszaki menedzser szak. (másodéves műszaki menedzser alapszakos egyetemista lány) Összegzés A fókuszcsoport beszélgetésekben résztvevő tanulók és egyetemi hallgatók pályaválasztására leginkább a primer referenciacsoport, a hozzájuk legközelebb álló társas közeg, a család hat. A család szerepe a középiskolaválasztásban a legerőteljesebb motívum. A családtagok közül az apa hatása a legkiemelkedőbb, mely azzal magyarázható, hogy a műszaki pályán nagyobb arányban tevékenykednek férfiak, így az apák erőteljesebben érintettek. Az egyetemisták esetén a család hatását megelőzik a barátok és ismerősök említési gyakorisága. A családtagok közül a legtöbb egyetemista a testvér hatásáról számolt be. A környezet hatását a fejezetben tovább vizsgáljuk. A második legerősebb hatás az iskolaválasztás volt, melyben az iskola, és a tanárok kiválóságába vetett hit és az iskola közelsége volt meghatározó. A szakterület iránti korai érdeklődés kialakulása a harmadik leggyakrabban említett motivációs tényező volt. Néhány tanuló már kisgyermekkorban kialakult érdeklődésről számolt be, míg a többség az iskolában kialakult érdeklődését emelte ki. A pályattitűd és a pályaérdeklődés aspektusait a fejezetben vizsgáljuk tovább. A pályaválasztásban az iskola hatása kétirányú. Egyrészt a továbbtanulást megelőző iskolatípusban tanító tanárok, osztályfőnök, technika, fizika, rajz- vagy informatikatanár támogató és javaslattevő szerepe emelhető ki. Hangsúlyos emellett a fogadó iskola beiskolázási marketing tevékenységének hatása, valamint az iskola kialakult jó hírnevének szerepe. A fejezetben a pályaorientáció iskolai megjelenését és sajátosságait kutatjuk. 181

182 Az én-hatékonyság érzés vizsgálata Ebben a kérdéskörben az én-hatékonyság érzést alakító tényezőket vizsgáltuk meg. Azt kutattuk, hogy a középiskolai tanulók és a műszaki egyetemisták mennyire biztosak abban, hogy a tanulmányaikat képesek lesznek végig vinni a tanult területen. Kerestük azokat az akadályokat, amelyeket tanulmányaik során megtapasztaltak és amelyek a többi szociális kognitív tényezőre például az érdeklődésre, az oktatási céltudatosságukra vagy az eredményelvárásaikra hatással voltak. A műszaki szakgimnazisták körében a leggyakrabban említett nehézséget a száraz, elméleti szaktárgyak okozták. A gépészeknél ilyen sokat emlegetett tárgy az anyagismeret volt. Szaktól függetlenül az érdekes szakmai gyakorlat volt az, amiben sikerélményük volt a tanulóknak, ami pozitív hatással volt az én-hatékonyság érzésükre, ugyanakkor a magolós elméleti tárgyakat visszatérően, sokan nehézségként élték meg. További nehézség volt, amikor egy-egy tárgyban nem volt jó a tanár, nem adta le számukra érthetően, megtanulhatóan a tananyagot. Néhányan önkritikát gyakorolva a saját lustaságukat említették, mint akadályozó tényezőt. Amikor 9.-ben bemutatják a szakmát, azt mutatják be, hogy mennyi felé el lehet helyezkedni. Unalmas, amit veszünk három éve, elveszik az érdeklődés, hogy csak ez van. (11-es gépész szakmacsoportos fiú), Ami érdekesebb a szakmában, hogy vizuálisan el tudjuk képzelni. Itt az iskolában nem erre mennek rá, hanem hogy a tankönyvekben benne van, megtanítanak olyat, ami felesleges, a gondolkodásmódot pedig nem tanítják meg. (11-es gépész szakmacsoportos fiú), A gépészeknek egyedi gondolkodásmódja van, amikkel látják a dolgokat. Ez a problémamegoldó képesség, a mindenre találni megoldást, nekem ez hiányzik. Ami megfogja az embert, az a precizitás. Amit mutatnak gyakorlatokban, ha lennének itt ilyen lehetőségek. Videókból láttam, hogy olyan jó dolgokat lehet csinálni egyszerű gépekkel. Erre itt nincs eszköz, nincs benne a monoton tananyagban, amit ugyanúgy feladnak más méretekkel. (11-es gépész szakmacsoportos fiú), Nekem is az anyagismeret a probléma, mert nehéz átlátni. A gyakorlaton, amit csinálunk, az érdekes. Reszelünk, hajlítunk, forgácsolunk. A géprajzot is szeretem. (9-es gépész szakmacsoportos fiú) A túl részletes és lexikális elmélet nehézségei, és a gyakorlatias manuális, tevékenykedtető feladatok szembeállítása az oktatásmódszertannal foglalkozók számára nem új információ, ugyanakkor újabb megerősítés abban, hogy egy szakma megszerettetésére nem alkalmas az, ha kilencedik osztályban komoly elméleti alapozással veszik el a középiskolát éppen megkezdő 182

183 tanuló kedvét a szakmától, mellyel éppen csak kezdenek megismerkedni. Sokkal hasznosabb, bár kétségtelenül költségesebb a gyakorlat előtérbe helyezése, a tevékenykedtetve bevezetés a szakmába. Egy olyan tanulónak, aki szívesen barkácsolt, és ebben olyan ügyes volt, hogy a technika tanára javaslatára a műszaki pályát választotta, nem meglepő, hogy csalódást okoz, ha azzal szembesül, hogy kevés a műhelyben töltött idő, annál több viszont a szakmai elmélet. Az egyetemisták számára az első év alapozó tárgyai okozták a legnagyobb nehézséget, ez jelentette a fő akadályt. Többen megfogalmazták, hogy megfordult a fejükben, hogy abbahagyják tanulmányaikat, de aztán kitartással túllendültek a nehézségeken. A statisztikai adatok azt mutatják, hogy a vizsgált műszaki egyetemeken az első félévben a legjelentősebb a hallgatói lemorzsolódás mértéke. Gimnáziumba jártam, ezért nehéz volt az első félévem, lett is csúszásom. Mindent beleadok és gőzerővel haladok előre. Merek segítséget kérni, eddig meghúztam magamat. Kezdem átlátni az egészet, bízom benne, hogy menni fog. (másodéves mérnökinformatikus alapszakos egyetemista lány), Nekem nehezen indult a karrierem, első félévben buktam a matekot. A tárgyak több mint fele utána ráépül. Emiatt csúsztam. (negyedéves villamosmérnöki alapszakos fiú) Vizsgáltuk az én-hatékonysággal összefüggő szociális kognitív tényezőket, elsőként az érdeklődés alakulását. Kutattuk, hogy a legérdeklődőbb tanulók és a kevésbé érdeklődő tanulók akadályok megküzdésével kapcsolatos attitűdje mennyiben tér el. Azon tanulók, akik a beszélgetés során azt nyilatkozták, hogy nem érdekli őket a szakma, amit tanulnak, több akadályról és nehézségről számoltak be. Itt kerestük a választ a kvantitatív kutatás során tett észrevételünkre is, mely szerint a lányok esetén mért adatok eltérnek a fiúkétól. A kutatásunk első kvantitatív fázisában megállapítottuk, hogy a lányok esetén a magasabb én-hatékonyság érzés alacsony érdeklődéssel párosult. A beszélgetések során a középiskolás lányok többsége úgy nyilatkozott, hogy kevéssé érdekli a tanult terület, de mivel már elkezdte az adott szakon a tanulmányait, leérettségizik, azonban más területen tervezi a jövőjét. Az egyetemista lányok választása sokkal céltudatosabbnak tűnt, bár sokan küzdöttek nehézségekkel tanulmányaik kezdetén, bíznak a diploma megszerzésének sikerességében, és a többség a szakterületen szeretne elhelyezkedni. Többen említették, hátrányként élték meg a fiúkkal szemben, hogy nekik ez nem egy gyerekkoruk óta tartó érdeklődés, így nehezebben haladtak a szakmai tárgyak tanulásával a kezdetekben. Különösen jellemző volt ez az informatika területen tanuló 183

184 egyetemista lányokra, akik úgy érezték, hogy nincsen annyi megelőző tapasztalatuk az informatika területéről, mint egyes fiú évfolyamtársaiknak. Egy kicsit érdekeltek a technikai dolgok, de részletesen nem. Ilyeneket még nem értek, amikor arról beszélnek, egy gépet, hogy kell összerakni, mennyi ram, meg ilyen ssd-t akarnak venni, ettől még nem jövök lázba. Amikor laptopot veszek, megkérdezem őket, hogy biztosan jó-e. Nagyon sok lány nem szeretne mérnökire menni, mert fiús, de egyre többen gondolnak arra, hogy pénzt kell keresni, és rendes munkát találni. (másodéves mérnökinformatikus alapszakos egyetemista lány), Nekem az volt a legnagyobb akadály, hogy nem érdeklődtem annyira, mint a többiek, akiket kis koruk óta érdekelnek a számítógépek. Már érdekel, csak könnyebb lett volna, ha kis korom óta érdekel és foglalkozom vele. (másodéves mérnökinformatikus alapszakos egyetemista lány) Ezt követően keressük az összefüggést a környezet támogatása és az én-hatékonyság érzés között. Vajon a környezete által legerősebben támogatott tanulók akadályokkal kapcsolatos viselkedése és érzékelése eltérő-e? Azok a korábban ( fejezetben) idézett tanulók, akik az érdeklődésük ellenére, szülői ráhatásra kerültek az adott szakterületre, a támogató szülői háttér ellenére is számos akadályt és nehézséget tapasztaltak meg. A tanulók között nem volt olyan, akit a szülei, illetve a környezete ne támogatott volna. Jellemzően mindenki a környezetének támogató hatásáról számolt be. Kerestük a választ arra a kérdésre is, hogy milyen eredményeket várnak a tanulók a tanult szakmájuk tekintetében. A vizsgált szakmák esetén a jó elhelyezkedési lehetőségek, a jó fizetés, a karrier kilátások, és az érdekes munka a várt eredmények. Kutattuk a választ arra, hogy a műszaki menedzser alapszakos egyetemistáknak a kvantitatív kutatásban tapasztalt, az átlagtól eltérő viselkedése, a magas én-hatékonyság érzés melletti alacsony eredményelvárások vajon milyen okokra vezethetők vissza. A fókuszcsoportos beszélgetés során jellemzően kevesebb akadályról számoltak be a műszaki menedzser szakos résztvevők. Azok a hallgatók, akik duális képzésben vesznek részt, vagy más gyakornoki pozícióban már dolgoznak, a várható eredmények tekintetében sokkal magabiztosabbak voltak. Beszámoltak ugyan arról, hogy a munkahelyeken jellemzően nem tudják, hogy milyen képzést, és milyen megszerzett tudást takar a műszaki menedzser szak, de a gyakorlatban a tanult műszaki és gazdasági ismereteket jól tudják hasznosítani. Azok a műszaki menedzser szakos hallgatók, akik nem dolgoznak, és még szakmai gyakorlaton sem voltak, bizonytalanabbak az eredményelvárásaikban. Ezen szakon a szakmaválasztás több hallgató esetében is egy második választás volt. Többen egy sikertelen, 184

185 másik szakon való első próbálkozás után kezdték újra ezen a szakon az egyetemi tanulmányaikat. Kevéssé jellemző az előzetes határozott érdeklődés megléte. Az interneten olvasgattam a felvi.hu-t, ott keresgéltem a szakokat és ezt találtam. Leginkább a ponthatárt néztem, megtetszett ez a szak, hogy műszaki és gazdasági egyaránt, és azért választottam. Néztem a tárgyakat is. Nem hallottam róla senkitől, teljesen véletlenszerű. (harmadéves műszaki menedzser alapszakos fiú), Azért jöttem ide, mert nem tudtam választani a műszaki meg a gazdasági között. Még most sem vagyok benne biztos, hogy melyik, de cégen belül terelgetnek. Ők inkább műszaki szakembert szeretnének. Azért is szeretnék majd egy másoddiplomát. (másodéves műszaki menedzser alapszakos lány) Összegzés Az én-hatékonyság érzés, az érdeklődés pozitív korrelációban van egymással. Az akadályokkal való szembesülés hatással van az érdeklődésre, ezek az érdeklődést csökkentik. A sok, nehéz elméleti tárgy, a kevés gyakorlat, az oktatás minősége mind hatással van az érdeklődés elvesztésére. Az akadályok érzékelése nem csak az érdeklődés csökkenésére hat, hanem a tanulók eredményelvárásai és az oktatási céltudatosságuk is csökken, nem terveznek sem továbbtanulást, sem elhelyezkedést a tanult területen. 185

186 A környezeti hatások vizsgálata A környezet hatását kutatva elvégeztük az interjúk minden részletre kiterjedő tartalomelemzését ebben a témakörben. Megvizsgáltuk az egyes referenciaszemélyek, illetve referenciacsoportok említésének gyakoriságát, melyet a 25. táblázat mutat be. A családtagok közül a pályaválasztással kapcsolatos beszélgetésekben az apa személye került legtöbbször említésre, összesen 48 alkalommal, míg az anya személye csak 11 alkalommal hangzott el. Ez azt erősíti meg, hogy a családtagok közül a szülők hatása a legerőteljesebb, és közülük is az apa szerepe a meghatározó a műszaki pálya választásában. 11 alkalommal hangzott el a testvér kifejezés, 13 alkalommal a báty került említésre, viszont a nővér, húg vagy öcs egyszer sem fordult elő. A testvér említése tehát összesen 24 alkalommal történt, így a családtagok közül az apát követően a testvér volt a legmeghatározóbb a beszélgetésekben résztvevő tanulók pályaválasztásában. A testvérek közül csak a báty került kiemelésre, így elmondható, hogy a műszaki pályák választásában a fókuszcsoport résztvevőire leginkább az idősebb fiútestvér hatott. Ennek indoka az lehet, hogy egyrészt az idősebb testvér előbbre van a pályaválasztásában, őt követi gyakorta a fiatalabb testvér. Mivel a műszaki pályán kisebb számban fordulnak elő lányok, ezért a nővér kevésbé meghatározó referenciaszemély az ilyen típusú pályák választásakor. Más rokonok igen kevésszer kerültek említésre, a nagybácsi 2 alkalommal, valamelyik keresztszülő pedig 4 alkalommal. Az ismerősök és barátok említése jóval kisebb számban történt, mint a családtagoké. 26 esetben került szóba ismerős, 19 alkalommal pedig barát. Az egyetemi hallgatók körében arányosan nagyobb gyakorisággal került említésre a barát, mint a középiskolások esetén. A referencia csoportok, illetve referencia személyek harmadik nagy csoportja az iskolához kapcsolódik. Az osztályfőnök igen nagy gyakorisággal került említésre (79 alkalom), azonban ezen említések közül kevesebbszer került szóba, mint a pályaválasztást meghatározó személy, inkább az iskolai pályaorientációval kapcsolatos kérdéskörben volt róla szó. Éppen ezért e nagy említésszámot kritikusan kell figyelembe vennünk, ugyanakkor nem tagadható az osztályfőnökök meghatározó szerepe a tanulóik pályaválasztásában. Az osztályfőnökön kívül a technikatanárok, az informatikatanárok, a rajztanárok, az iskolaigazgatók és az igazgatóhelyettesek kerültek említésre néhány alkalommal. Az iskola pályaorientációs szerepét a fejezetben vizsgáljuk tovább. 186

187 25. TÁBLÁZAT AZ INTERJÚKBAN ELŐFORDULÓ REFERENCIASZEMÉLYEK, ILLETVE REFERENCIACSOPORTOK EMLÍTÉSSZÁMA Referencia csoportok Referencia személyek Összes említés család 28 apa / apukám 48 anya / anyukám 11 testvér 11 CSALÁDTAGOK báty 13 nővér / húg /öccs 0 rokon 4 nagybácsi 2 keresztapa / keresztanya 4 BARÁTOK, ISMERŐSÖK ismerős 26 barát / barátnő 19 osztályfőnök 79 technika tanár 5 ISKOLA informatika tanár 2 rajztanár 2 igazgató 3 igazgatóhelyettes 2 Kutatásunk során kíváncsiak voltunk arra, hogy az egyes szakterületek tanulói és egyetemi hallgatói milyen szakmai példaképpel találkoztak, és milyen lehetőségük adódott a szakmában tevékenykedő emberek és tevékenységük megismerésére. A középiskolások szakmai példaképként elsősorban a családtagokat említették, édesapát, keresztapát, testvért vagy más rokont. Azok az építőipari szakmacsoportos szakgimnazisták, akik már részt vettek szakmai gyakorlaton, többen is az ott megismert mentorukat, az építésvezetőt tartották szakmai példaképüknek. Néhány tanuló a középiskolai szakmai tanárát tartja példaképének. Az informatika szakmacsoportos középiskolás lányok pedig beszámoltak a Lányok napja rendezvényen megismert női példaképükről. Apukámat mondhatom úgymond példaképnek a szakmán belül, mert nagyon sok mindenhez ért. Gyerekkora óta foglalkozik ezekkel a dolgokkal. Becsülöm benne, hogy megtanult nagyon sokmindent. Elektronikától elkezdve a gépészetig. Ha lehetséges, szeretném én is ezt az utat járni, mert az látom, hogy neki ez eléggé kifizetődik. (9-es 187

188 gépész szakmacsoportos fiú), Szinte mindenkinek a tudása alapján a 9.-ben, 10.-ben anyagismeretet tanító tanár a szakmai példakép. Nagyon benne volt a szakmában, mindenre tudott választ, mindig tudott felhozni példát. Minden tanárnál okosabb. Tudta a mi szemünkkel figyelni a dolgokat. (11-es gépész szakmacsoportos fiú) 9.-ben voltam kinn gyakorlaton a Videotonban, egy présüzem szerszámjavítójában, ott ketten, volt egy fiatalabb és egy idősebb. Nagyon jó szakemberek voltak. Szeretnék ilyen szakember lenni, vagy ilyen munkatársat elfogadnék. Szakmai tanárnak is jók lennének. (11-es gépész szakmacsoportos fiú), A lányok napján volt egy nő, aki vezető volt, fejlesztő, projekt menedzser. Annyira inspiráló volt a beszéde, az élete. Nem törtető, családja is van, és nőként akár a férfiak mellett is jó szakmailag. (12-es informatika szakmacsoportos lány) Az egyetemisták közül azoknak, akik duális képzésben vesznek részt, és ez által évente 20 hét szakmai gyakorlatuk van az egyetemük egyik partnervállalatánál elsősorban a duális mentorukat jelölték meg szakmai példaképnek. A szakértővé válás folyamatának fontos aspektusa a kapcsolattartás a több tapasztalattal rendelkező munkatársakkal és az egyre bővülő, kihívást jelentő közös tevékenységben való részvétel. Egy jó szakmai mentor szerepe a szakma iránti érdeklődés és elhivatottság növelésében tagadhatatlan. A gyakorlati főnököm, ő is gépész végzettségű, és minden nap ötletel valamivel, hogyan lehet fejleszteni a céget. Saját cége, érdeke is neki. Majdnem mindig van mindenre valami ötlete. Gondolkodásmódja is jó, korából adódóan jobb a rálátása mindenre, mint nekem, így tudok tőle tanulni eszközhasználatban, szerszámokat hogyan lehet használni, területek kialakítása. Kicsit kapkodós, ami nem mindig elfogadható, de ő az, akitől bármilyen tanácsot megfogadok. El tudnám képzelni, hogy legyen cégem, de ez még csak álom. (másodéves gépészmérnöki alapszakos fiú), A testvér, vagy egy barát, illetve ismerős is többek számára szakmai példakép. Unokatestvérem programozó, kint van Chicago-ban, már azt dolgozik, amit akar, mert annyira meg is fizetik és keresik a jó programozókat. Otthonról is tud dolgozni. Nagyon jól megélnek. (másodéves mérnökinformatikus alapszakos fiú) Megállapítottuk, hogy azok a tanulók, akik szakmai példaképről tudtak beszámolni, sokkal érdeklődőbbek voltak a tanult szakma iránt, sokkal elkötelezettebbek voltak a tanulmányi céljaik tekintetében. 188

189 Összegzés A pályákkal kapcsolatos attitűdök kialakulásában jelentős szerepe van a környezet támogató hatásának. Elsősorban a család befolyása a meghatározó, leginkább az apa, és az idősebb fiútestvér példája, támogatása emelhető ki. Az egyetemisták már érettebben hozott döntésében a barátok és ismerősök megerősítő attitűdje is kiemelkedő. A család mellett a második legfontossabb környezeti hatást az iskola fejti ki, elsősorban az osztályfőnökök vannak hatással a fiatalok pályaválasztására, de egyes szaktanárok pl. informatika-, technika-, matematika-, vagy fizikatanárok szerepe is említésre került. A szakmai példakép szerepe a pályákkal kapcsolatos érdeklődés megerősítésében, és az oktatási céltudatosságban kiemelkedő. Azok a tanulók, akiket a szakmai gyakorlatuk során a mentora támogatott, sokkal inkább kötődnek a tanult szakmához. 189

190 A pályaattitűdök vizsgálata Ebben a kérdéskörben azt vizsgáltuk, hogy a beszélgetéseken résztvevő középiskolások, illetve egyetemi hallgatók miként viszonyulnak a tanult pályához, milyen pro és kontra érvek hangzanak el, miért tartják érdekesnek vagy kevésbé érdekesnek a tanult szakmát. Kiemelten összpontosítottunk a műszakitól eltérő érdeklődést mutató résztvevőkre, illetve azokra, akik többirányú érdeklődésről számoltak be. Kiemelkedően pozitívan viszonyultak a tanult pályához azok, akik már kisgyerekkori, korai érdeklődésről számoltak be. Azon tanulók között, akik nem első helyen választották az adott szakmát egyaránt előfordult olyan, aki később megszerette a tanult pályát, illetve voltak olyanok, akik állításuk szerint csupán befejezik az iskolát, ha már elkezdték, de nem szeretnének az adott területen elhelyezkedni, vagy továbbtanulni. A kutatás e pontján az eltérő eseteket vizsgáltuk meg nagy alapossággal, azon tanulókat, akiknek a tanult szak iránti érdeklődése alacsony, a tanult pályához való viszonyulása negatív. Korábban ( fejezetben) ismertettük azokat az eseteket, ahol szülői nyomásra, a saját érdeklődés ellenére kerültek a tanulók az adott szakra. Ezekben az esetekben továbbra is megmaradt az elsődleges érdeklődés (katonai pálya, művészeti pálya iránt). Azok a lánytanulók, akik a kéttannyelvű informatika szakos osztályba jártak, elsősorban a nyelv miatt választották az iskolát, az informatika területről úgy vélekedtek, hogy hasznos tudásra tesznek szert, ugyanakkor a középiskolában eltöltött 5 év megerősítette őket abban, hogy nem ez az őket érdeklő terület. Mi is voltunk lányok napján, jól éreztük magunkat. Nekem az teljesen más világ, nem úgy vagyok beállítva. Nem tudnék gépen dolgozni, inkább emberközpontú munkák érdekelnek. Pedagógiára jelentkeztem ELTE-re. (12-es informatika szakmacsoportos lány), Sokszor nem volt sikerélményem, mert annyira nem is érdekelt, nem tetszett. Mikor kezdett nehezedni, egyre jobban ment el az érdeklődésem. Nem én vagyok, hogy ülök egy számítógép előtt. Inkább emberekkel foglalkoznék. Veszprémbe jelentkeztem humán erőforrásra. (12-es informatika szakmacsoportos lány). Az érdeklődés dimenzióinak kiderítésére, a beszélgetések során arra törekedtünk, hogy feltérképezzük, milyen irányultságok vannak jelen a műszaki pályákon tanulók esetében, és ez mennyiben befolyásolja a műszaki pályákkal kapcsolatos attitűdöt. Többen számoltak be a zene iránti érdeklődésről, de ez minden esetben megfért a műszaki pálya iránti elköteleződéssel, 190

191 vagyis azok a tanulók, akik kórusban énekeltek, zenekarban zenéltek, a zenét, többnyire, mint a választott szakmájuk melletti hobby tevékenységet élték meg, nem pedig egy művészi pálya vonzásaként. Gitározok, el tudnám képzelni, hogy ezzel foglalkozzak. Hard rock, metal műfaj. Érdekelt a dolog, apukám is gitározott hobbi szinten és megfogott.. Építész és zenész körben is jól érzem magam. Zenében azért, mert jobban érdekel, itt meg azért, mert segítenek, és mondják, hogy mik az újdonságok. (11-es építész szakmacsoportos fiú). Az építész szakmacsoport tanulói közül sokan számoltak be arról, hogy szeretnek rajzolni, és mivel ez a terület közel áll az építészethez, éppen a rajz szeretete miatt választották a tanult szakmát. Ugyanezen a szakon számoltak be többen arról, hogy szívesen vállalkoznának, mely iránt a gyakorlaton tapasztaltak is megerősítették őket, többek számára az építkezést vezető mentoruk, a fővállalkozó, mint példakép szerepe igen erőteljes. Ezen megállapítások jól magyarázzák a kvantitatív kutatásunk azon eredményeit, hogy a Holland vizsgálatban az építész szakmacsoport esetén a többi műszaki pályától eltérő érdeklődésprofil rajzolat dominált, itt volt a művészi (A) és a vállalkozó (E) tényező a legmagasabb érték ( fejezet). Mindenképpen rajzos iskolába szerettem volna jönni, közel áll hozzám a matek. (10-es építész szakmacsoportos lány), Nagyon szerettem rajzolni. A matek annyira nem ment, inkább a rajz miatt jöttem ide. Szerettem szerkeszteni. (11-es építész szakmacsoportos fiú). Apa vállalkozó, biztos, hogy én is az leszek. (10-es építész szakmacsoportos fiú), Veszprémben van egy generálkivitelező, aki vállalkozó, olyan rendszerű vállalkozást szeretnék én is. (10-es építész szakmacsoportos fiú), Példaképem nem volt. Az első gyakorlat után lett a szakmán belül, ahol dolgoztam. Ő volt olyan vállalkozó, amit én szeretnék. (11-es építész szakmacsoportos fiú). A gépész és az elektronika szakmacsoport tanulóinak pályaattitűdje a megkérdezett csoportokban a többség esetén pozitív volt a tanult pálya irányában, a nehéz elméleti tárgyak, és a kevéssé változatosnak tartott gyakorlat ellenére is jó szakválasztásnak ítélték meg. Több olyan tanuló is volt ezekben a csoportokban, akik egy másik szakmacsoportban (gazdasági, vendéglátóipari) kezdték középiskolai tanulmányaikat, és jó döntésnek tartották, ezt az irányváltást. 191

192 A közgázon éreztem, hogy olyan dolgok vannak, amik egyáltalán nem az én világom. (12-es gépész szakmacsoportos lány), Én is először a Gárdonyiban kezdtem szakács szakmán, csak nem nagyon érdekelt. Először úgy voltam vele, hogy nem nagyon tudtam, minek tanuljak, nem tudtam eldönteni. Ahogy telt az idő, volt külső gyakorlatunk is, kint munkahelyeknél, nem nagyon jött be. Úgy voltam vele, hogy inkább váltok, ez a suli közel is volt, meg úgy voltam vele, hogy inkább csak az érettségi, amire szükségem van, és utána tovább tanulok, inkább az informatika érdekelt. Ahogy elteltek az évek, megtetszett a gépész. Én is úgy voltam vele, hogy vagy a fás, vagy a gépész, de inkább a fémes dolgok szimpatikusabbak voltak, mint a fa. Most már annyira megtetszett, hogy a technikusira is maradok. (12-es gépész szakmacsoportos fiú). Összegzés A középiskolás lányok között többen érezték azt, hogy nem a tanult pálya a jövő számukra. Az egyetemista lányok esetén ez nem mondható el, őket már a sokkal tudatosabb pályaválasztás jellemzi. Azok a tanulók, akik szülői nyomásra választottak az érdeklődésükkel nem egyező szakmát, azok pályaattitűdje nem változott a tanulmányaik alatt. Azon tanulók, akik olyan munkakörnyezeti jellemzőkkel bíró szakterületet választottak maguknak, ami az érdeklődésükkel megegyezik, sokkal pozitívabban viszonyultak a tanult pályához, a jövőbeli terveik is a tanult pályához kapcsolódtak. 192

193 A pályakötődés vizsgálata Az elemzés e fázisában azon tartalmakat keressük a beszélgetésekben, melyek rávilágítanak a pályakötődés alakulására a tanulmányok előrehaladtával. Keressük azokat az okokat, amelyek a közeledést, illetve az eltávolodást idézték elő. Sok szakgimnáziumi tanuló számolt be arról, hogy a tanult szakmájukban szeretnének továbbtanulni, a felsőoktatásban vagy a technikus képzésben. Beszámoltak arról, hogy a szakmát egyre jobban megismerve, fokozatosan egyre inkább érdekesnek találták a területet. Leginkább a gyakorlat az a terület, ami nagymértékű pozitív hatással volt a tanulókra, általa kerültek leginkább közel a tanult szakmához. Megszerettem a szakmát, mert amikor gépésznek jöttem, nem tudtam, hogy mit csinál konkrétan egy gépész. Már rájöttem, hogy mindent. Nekem az eszközkészítés szimpatikus, amikor az ember önerejéből képes megoldani egy problémát, és nem kell szakembereket hívni, ha elromlik valami otthon. Mindenképpen hasznos, hogy tanulunk ilyen dolgokat. (11-es gépész szakmacsoportos fiú), Mindenképp a szakmai része miatt jöttem, ebben szeretnék tovább menni. (12-es informatika szakmacsoportos fiú), Azt érzem, hogy erősödött az érdeklődés. Jó a közösség is, visz magával a munkamorál. Az is tetszik, hogy miközben dolgozunk, nagyon jó a munkamorál. Nagyon megszeretteti az emberrel a munkát, közben jól is érzem magam. Rám van bízva, hogy oldom meg a feladatot. 9-es gépész szakmacsoportos fiú). Azok a tanulók, akik eltávolodtak a tanult szakmától az évek során, különböző módon indokolták ezt. A pályaválasztáskor a szakma sokszínűsége, és az elhelyezkedési lehetőségek által motivált tanulók, a középiskolában szembesültek azzal, hogy valójában nem érdekli őket a szakterület. Sok esetben a nagy mennyiségű szakmai elmélet volt az, ami az érdeklődés elvesztését okozta, más esetekben a szaktanárok személye és oktatási módszerei voltak negatív hatással. A drasztikus csökkenés az szerintem, hogy amikor 9.-ben bemutatják a szakmát, azt mutatják be, hogy mennyi felé el lehet helyezkedni. Unalmas, amit veszünk három éve, elveszik az érdeklődés, hogy csak ez van. (11-es gépész szakmacsoportos fiú), Most már látom, hogy nem ebben fogok érvényesülni. Az első félév tapasztalatai szerint nekem nem tetszik ez annyira. De négy évig megpróbálok itt lenni, hátha a többi évben jobban megtetszik. Még most sem tudnám eldönteni, mi szeretnék lenni. (9-es gépész szakmacsoportos fiú). 193

194 Többen számoltak be távolodás és közeledés váltakozásáról. Az alábbi idézet olyan okokat tár fel, mint tanári minőség, sikerélmény, én-hatékonyság érzés fokozása és a környezeti tényezők hatása. Egy tanárváltás teljes fordulatot eredményezhet az érdeklődés alakulásában, a szakmai modellszemély követendő például szolgálhat a pályán. Amikor ide jöttünk első évben nem igazán volt informatika. Átnéztük az office programokat, de semmi különös nem volt. Második évben kezdtünk el programozni, Pascalt használtunk, borzasztó unalmas, monoton, haszontalan volt. Olyan tanárnőnk volt, aki nem mondom, hogy nem támogatott bennünket, de az ő oldaláról sem éreztem a biztatást. Úgy volt vele, hogy ezen túl leszünk, és majd lesz egy nyelvvizsgám, és akkor is megérte. Ahogy alakult a továbbiakban az oktatásunk, kaptunk egy olyan tanár urat, akit nagyon szerettem és a programozás elméleti oldalát nagyon jól megtanította. Ott csak ötösöm volt, és így indult be ez a dolog. Utána kezdtem el ezen a vonalon mozogni, utána kezdtem el azokkal az osztálytársakkal beszélgetni, akik már értették ezeket a dolgokat. Addig nem nagyon nyitottam feléjük. Van egy jó kezdeményezés, a lányok napja, láttuk, hogy ennek van célja, és van vége a történetnek, amiért érdemes tanulni. Így kerültem a Nők a tudományban egyesülethez, ők meg abszolút támogatnak ezen a pályán. Így döntöttem úgy, hogy hasznos és szeretem. (12-es informatika szakmacsoportos lány). A végzős középiskolások körében leginkább az informatika szakon tanulók között voltak olyan tanulók, akik teljesen más irányban tervezték a továbbtanulást. Ők arról számoltak be, hogy már az iskola kezdetén érezték, hogy nem ez az ő irányuk, ugyanakkor az informatikát hasznos ismeretnek tartották más szakterületen is, ezért maradtak és fejezik be itt a középiskolát. Továbbtanulni azonban teljesen más területen terveztek. A gépész, az építész és az elektronika szakmacsoportos szakgimnazisták többsége, még akkor is, ha kevéssé érdekli a szakterület, be akarja fejezni az iskolát, sőt a technikusi évre is maradni akar, hogy megszerezze az OKJ bizonyítványt, ha már elkezdte ezt az iskolát. Többek számára a jó elhelyezkedési lehetőség, a várható jó fizetések olyan érvek, amelyek a kitartásra ösztönzőek, még azokban az esetekben is, ha az érdeklődés csekély mértékű. Mind a fiúk, mind a lányok között voltak olyan résztvevői a beszélgetéseknek, akik eltávolodtak, illetve olyanok, akik idővel közelebb kerültek a tanult szakmához. A szakmacsoportok tanulói közül legkevésbé az építész szakmacsoport tanulói között fordult elő olyan, aki csalódott volt, illetve aki eltávolodott a tanult szakmától, és nem a tanult területen szeretett volna dolgozni, 194

195 vagy továbbtanulni a későbbiekben. Az egyetemisták között szintén nem volt jellemző, hogy az egyetemi hallgatók tévedésként élték volna meg a pályaválasztásukat. A műszaki menedzser alapszak hallgatói között voltak bizonytalanok, akik ugyan nem távolodtak el a tanult szakmától, de nem voltak biztosak abban, hogy sikerülni fog elhelyezkedniük a területen. Ezeknek a fenntartásoknak azonban nem az érdeklődés elvesztése volt az oka, sokkal inkább a szakma műszaki és gazdasági kettősségéből adódó kétségek. Több hallgató a szakma által nyújtott sokszínűséget nem a munkaerőpiaci lehetőségek bővüléseként, hanem bizonytalanságként élte meg. Azok a hallgatók, akik a duális képzés által munkaerőpiaci tapasztalatokkal rendelkeztek, sokkal tudatosabbak és a szakma iránti elkötelezettségük is erőteljesebb. Összegzés A pályakötődés csökkenése, inkább a szakgimnáziumi tanulókat jellemzi, mint az egyetemi hallgatókat. Kisebb arányban számolnak be a tanulók azonban a szakmától való eltávolodásról, mint a közeledésről. Azon tanulók, akik az érdeklődésüket elvesztették, ezt leginkább a téves előzetes elképzelésekkel, a nagy mennyiségű száraz elméleti tananyaggal való szembesüléssel, a tanári minőséggel, a gyakorlat monotonitásával indokolták. 195

196 Az iskolai pályaorientáció vizsgálata A fókuszcsoportos beszélgetések záró kérdésköre az iskolai pályaorientációs tevékenységgel kapcsolatos tapasztalatokat mérte fel. A beszélgetések eredménye megerősítette azt az előzetes feltételezést, hogy a hazai iskolákban, bár a NAT meghatározza ezt a tevékenységi kört, mint az oktatási intézmények feladatát, a valóságban csak véletlenszerű és esetleges tevékenységről lehet beszélni. A beszélgetés 101 résztvevője közül csak egyetlenegy tanuló számolt be iskolai tervszerű és rendszeres pályaorientációs tevékenységről, azonban ez a tanuló Németországban végezte az ún. reáliskolát, ahol a tantervben szerepelt a pályaorientáció. Kötelező kéthetes szakmai gyakorlaton kellett résztvennie minden tanulónak évente, ahol különböző pályákkal lehetett megismerkedni, pályaorientációs projekthetet is szervezett az iskola. Németországban általánosban hatodiktól kilencedikig nagyon sokat foglalkoztak vele. Minden évben volt két hét, amikor el kellett menni gyakorlatra. Sima reál iskola volt. El kellett menni olyasmiben dolgozni, amiben szerettünk volna tovább tanulni. Kilencedikben az utolsó évünk arról szólt, amit szerettünk volna tovább tanulni, abban segítettek. Sok előadás volt, sokat beszélgettünk. Arra próbáltunk felkészülni. Voltam óvodában, voltam boltban, voltam fitnesz stúdióban. Az állásokat segítették megtalálni. Mindenkire rá volt bízva, mit szeretne kipróbálni. Jó volt, hogy sok mindenben ki tudtuk próbálni magunkat és a végén el tudtuk dönteni, hogy mit is szeretnénk. (10-es építész szakmacsoportos lány) A legnagyobb gyakorisággal a pályaorientációs tevékenységgel kapcsolatban a felsőbb iskolák marketing célú bemutatkozó látogatásait említették az interjúk résztvevői. A teljes 101 fős megkérdezett mintának kevéssel több, mint a fele, 52 tanuló, illetve egyetemista említette azt, hogy általános iskolában középiskolák, illetve középiskolákban egyetemek képviselői, leginkább az iskolájuk egykori diákjai látogatták meg az osztályukat, és meséltek a szakról, amelyen éppen tanultak. Az, hogy melyik iskolákból érkeztek véletlenszerű volt, annak függvényében, hogy az adott iskola szervezett-e ilyen úgynevezett Iskola bemutató roadshowt. Több esetben arról számoltak be a tanulók, hogy a bemutatkozó előadást annak az osztálynak tartották, amelyik éppen ráért a látogatás időpontjában. Két éve jöttek, de akkor mi voltunk kéznél, azért a mi osztályunkat ültették oda. Nem feltétlenül nekünk kellett volna az előadást meghallgatni, hanem az akkori végzősöknek. (12-es informatika szakmacsoportos lány) 196

197 Nem szabad azonban lebecsülni ezeknek az egyszeri látogatásoknak és a bemutatkozásoknak a hatását, mert sokaknak éppen ekkor tetszett meg egy iskola, vagy szakma. Akkor hallottam először az iskoláról, amikor jöttek hozzánk toborozni a Tópartiba. (másodéves mérnökinformatikus alapszakos egyetemista lány), Nyolcadikban ebből a suliból jöttek toborzásra, akkor tetszett meg az iskola. (12-es gépész szakmacsoportos fiú). A pályaorientációs tevékenységgel, mint a beiskolázási marketing egyik megjelenési formájával az Iskola bemutató roadshown kívül, még számos formában találkoztak a tanulók. A középiskolák engedélyével és támogatásával vehettek részt egyetemi nyílt napokon, az Educatio kiállításon, a felsőoktatási Expón tanítási időben. A tanítási időben való igazolt részvétel többek számára jó lehetőség volt az iskolai távolmaradásra, és nem minden esetben az érdeklődés motiválta. Középiskolás szinten többször voltam a pályaorientációs kiállításon Pesten, legfőképp csak igazolásért mentem. (12-es informatika szakmacsoportos fiú), Az Educatio kiállításra ment az egész osztály. (harmadéves műszaki menedzser alapszakos lány). Az általános iskolásokat több tanuló iskolájából is elvitték a környező nagyvárosban (Székesfehérváron, Dunaújvárosban, Veszprémben) szervezett pályaválasztási kiállításra, ahol a környék összes középiskolája koncentráltan mutatkozott be. Számos tanuló számolt be arról is, hogy részt vett a kiállításon középiskolája képviseletében. A pályaválasztási kiállításon voltam Fehérváron. Voltunk sulit bemutatni. Jöttek a gyerekek, csináltunk egy forrasztást, ördöglakatot, ilyeneket. Gyakorolhattak. Próbáltuk úgy előadni, hogy megtetsszen nekik a szakma. Ez sikerült is. Volt, aki leült, kipróbálta, aztán voltak, akik nem merték. Ez egy jó dolog. (12-es gépész szakmacsoportos fiú) 2016-ban indult új kezdeményezés a Szakmák éjszakája, melyen a jelenlegi tanulók közül még csak a kilencedikesek vehettek részt érdeklődőként, azonban a középiskolájuk részéről, szervezőként többen is vállaltak szerepet szakmájuk és iskolájuk népszerűsítésében. Eltérően a hagyományos pályaválasztási kiállításoktól, szabadidős, családi tevékenységként szervezik meg ezt az eseményt a hazai szakképzési centrumok. A Szakmák Éjszakájának szlogenje, Próbáld ki, csináld meg, ismerd meg! is jelzi az esemény fő célját, a szakmakipróbálást és az interaktív programokban való részvételt. A hagyományos pályaválasztást támogató rendezvényektől eltérően a Szakmák Éjszakájának deklarált célja nem elsősorban az intézményi beiratkozások 197

198 támogatása, hanem a szakmák kipróbálása, amely elengedhetetlen a helyes pályaválasztáshoz. A rendezvény nem az éppen végzős nyolcadikasokat, hanem az általános iskolásokat (elsősorban: 5-7 osztályosokat), a középiskolás korosztályt és a felnőtteket is célcsoportjának tartja. Szakmák éjszakája mostanában volt. Bemutatja a nyolcadikosoknak, hogy mi zajlik. Negyedórák voltak, vegyesen voltak a dolgok. Több érdeklődő volt, mint tavaly, de lehetne még több is. (12-es építész szakmacsoportos fiú) A Szakmák éjszakájánál nagyobb múltra tekint vissza a Kutatók Éjszakája, melyet 2005 óta rendeznek meg az egyetemek és kutatóhelyek. Bár ennek a rendezvénynek még a Szakmák éjszakájánál is kevésbé deklarált célja a beiskolázási marketing, ugyanakkor az egyetemek a valóságban, a bemutatkozásnak, az egyetem és az általa képviselt tudományterületek megismertetésének, az érdeklődés kialakításának fontos eszközeként tekintenek rá. Középiskolában is informatikai szakra jártam, aztán voltam itt egyszer kutatók éjszakáján, így szerettem meg. (másodéves mérnökinformatikus alapszakos egyetemista lány). Az előző néhány bekezdésben felsorolt tevékenységi forma abban a tekintetben iskolai pályaorientáció, hogy iskolák foglalkoznak vele, a középiskolák a pályaorientációs tevékenységeket az általános iskolákban folytatják, az egyetemek pedig a középiskolákban. Ez a típusú feladat outsourcing megoldás (feladat kiszervezés) mind a fogadó iskola, mind pedig a beiskolázási marketing tevékenységet végző intézmény számára kedvező. A fogadó intézmény hasznos, naprakész információkat tud eljuttatni a tanulói felé a látogatóknak köszönhetően, csak az időt és a helyet kell biztosítania. A beiskolázási marketing tevékenységet végző fél pedig információkat tud megosztani képzéseiről jövendőbeli potenciális tanulóinak. Ezek a látogatások azonban véletlenszerűek, csak bizonyos osztályokban, és csak bizonyos szakmákkal kapcsolatosak. Amint az a kutatásból kiderült, az interjú résztvevőinek csupán alig több, mint a fele vett részt ilyen programon, tehát semmiképpen nem tekinthető átfogó és széleskörű tájékoztatásnak, és még kevésbé tekinthető pályaorientációnak, a szó definitív értelmében. A pályaorientáció esetén ugyanis a folyamaton van a hangsúly, egy-egy véletlenszerű alkalom pedig a legkevésbé sem nevezhető folyamatnak. Az egyik egyetemista arról számolt be, hogy egykori középiskolájában pályaorientációs témanapot szerveztek évente egyszer, és ezen a napon adtak lehetőséget a felsőoktatási 198

199 intézményeknek a bemutatkozásra. Arra törekedtek, hogy a lehető legtöbb szakterület képviselve legyen ezen a programon. Ez a jó gyakorlat eltér az általánosan elterjedt megoldástól, a rendszeressége (nem csak a végzős évfolyamok vettek részt rajta évente) és széleskörűsége példaértékű. Egy ilyen komplex program megszervezése azonban jelentős szervezőmunkát és koordinációt igényel az iskola részéről. A fókuszcsoport beszélgetéseken néhány tanuló beszámolt arról, hogy lehetősége volt szakembernél pályaválasztási tanácsadáson résztvenni. A tanácsadás az iskolán keresztül a szakszolgálatnál történt. 8.-ban voltam pályaválasztási tanácsadáson, tesztet kellett kitölteni, aztán visszahívtak beszélgetni. Azt mondták, gimibe menjek, de az nem érdekel, mert szerintem időpocsékolás. Szakmát nem javasoltak. (12-es gépész szakmacsoportos fiú), Elküldtek minket tesztre. Válaszható volt, hogy menjünk, vagy nem. Kiértékelték, hogy melyik szakma lenne jó. Azon a teszten, ami nem volt kötelező, azon is informatika meg műszaki menedzser jött ki. (másodéves mérnökinformatikus alapszakos egyetemista lány) Nekünk is volt, mentünk kérdés feladatlapot kitölteni, mi érdekel minket. El kellett menni tanácsadóba. Ki kellett tölteni pár kérdést, hogy mit gondolok erről meg arról. Kiválasztottam pár szakmát, mondtak pár iskolát, ami erősebb és ehhez a szakmához kapcsolódik, úgy kerültem ide. (9-es elektronika szakmacsoportos fiú). Az iskola és a pedagógusok nemcsak a pályaválasztással kapcsolatos tevékenységi formák során hatnak erőteljesen tanítványaikra, hanem számos tanórán, osztályfőnöki órán vagy informális beszélgetések során. Ezen interakciók ötletet adhatnak, megerősíthetnek, vagy éppen ellenkezőleg, negatív hatást is kifejthetnek. A tanárok még sosem erősítettek meg abban, hogy csináljam, jó vagyok, vagy segítettek volna találni egy utat, hogy mi való nekem. Általános iskolában sem, és középiskolában sem. Inkább segítenek azt megtalálni, amiben nem vagyok jó. Azt megmutatják, hogy miben vagyok rossz. (12-es gépész szakmacsoportos fiú), Nálunk azt mondta az osztályfőnök, csak az menjen tovább, aki 4-es, 5-ös, mert a többieknek úgysem fog sikerülni. Középiskolában is ez volt, mondta az osztályfőnököm, hogy nem fog menni az egyetem, ne jelentkezzetek. (másodéves mérnökinformatikus alapszakos lány). 199

200 Szerencsére a fent idézett korlátozó magatartás nem általános, a többség a pedagógusok támogató magatartásáról számolt be. Legnagyobb hatása a tanárok közül az osztályfőnököknek van a tanulók pályaválasztásában, őket említette a legtöbb megkérdezett. Az osztályfőnököm mondta, hogy ez hozzám illő szakma, ő támogatott, a többi tanárral nem is nagyon beszéltem. (11-es gépész szakmacsoportos fiú), Az osztályfőnököm nagy hangsúlyt fektetett a továbbtanulásra. Az osztályfőnök sokat kérdezgette, hova szeretnénk menni és elmondta, hogy mit lát bennünk. Sokat nézegettünk osztályfőnöki órán iskolákat. (9-es gépész szakmacsoportos fiú), Az osztályfőnökünk nagyon sokat segített a pályaválasztásban. A tanárok is nagyon támogatóak voltak. Az osztályfőnök mondta ezt az iskolát. (10-es építész szakmacsoportos fiú). Osztályfőnöki órán különböző gyakorisággal került szóba a pályaválasztás. Jellemzően az általános iskolában a továbbtanulási lap kitöltésében, és az iskola, valamint a szakma kiválasztásában nyújtottak segítséget. Viszonylag korán érdeklődtem az informatika iránt, mivel a tanárom, aki általános iskolában volt osztályfőnökként arra a pályára terelt minket, mivel ő is informatikus volt. Közösen néztünk iskolát, mivel nagyon Fehérvárra szerettem volna jönni. (másodéves mérnökinformatikus alapszakos fiú), Osztályfőnöki órán nagyon sokat néztünk interneten honlapokat iskolákról (9-es gépész szakmacsoportos fiú). Az egyetemisták, illetve a végzős középiskolások közül többen arról számoltak be, hogy a továbbtanulást sok esetben magánügynek tekintette a középiskolai osztályfőnök, és semmilyen segítséget és támogatást nem nyújtott. Osztályfőnök nem beszélt velünk ilyenről, mindenki maga intézte a felvételijét. (12-es gépész szakmacsoportos fiú), Gimnáziumban egyetlen egy olyan osztályfőnöki óra volt, ahol az osztályfőnök megkérdezte, hogy ki hova jelentkezik. Jópáran meg tudták már akkor fogalmazni, hogy hova akarnak menni, de elég sokan voltak még, akik nem. Nem nagyon foglalkoztak vele utána. Azokkal a gyerekekkel, akik kicsit kilátástalan helyzetben voltak, hogy most vége a középiskolának, akkor hova tovább, azokkal nem nagyon foglalkoztak, hogy beszélgessünk, mik a képességek, mik az erősségek. Nem nagyon kaptak útmutatást. (negyedéves villamosmérnöki alapszakos fiú) A megkérdezett csoportokban az osztályfőnökön kívül néhány szaktanár is, mint a pályaválasztásra hatást gyakorló referenciaszemély került szóba. Előfordult az informatika tanár, 200

201 a rajztanár, a technika tanár és a fizika tanár említése, akik tanácsaikkal, ötleteikkel, támogatásukkal segítették a fiatalokat. A NAT a pályaorientációs tevékenységet az Életvitel és gyakorlati ismeretek műveltségterület célfeladatai közé sorolja. Egyetlen tanuló sem számolt be arról, hogy technika és életvitel órán beszélgettek volna pályákról, a technika tanár csak annyiban került említésre, hogy ügyesnek találta a fiatalt, és műszaki pálya választását javasolta a tanulónak. Technika órán különböző dolgokat építettünk fából, legóból, lehet, hogy ez is benne volt abban, hogy ezt válasszam. A technika tanár hozta fel az érdeklődést a gépészet iránt. (12-es gépész szakmacsoportos fiú), Úgy kerültem ide, hogy általános iskolából a technika tanárom gépészmérnök volt, és vele nagyon sok szerkesztést csináltunk, és nagyon tetszett nekem ez. (11-es építész szakmacsoportos lány). A fókuszcsoport beszélgetések során megpróbáltunk azokhoz az információkhoz is eljutni, melyekről a tanulók nem gondolták, hogy a pályaorientáció körébe sorolható. Amikor általánosságban feltettük a kérdést, hogy milyen pályaorientációs tevékenységet szervezett az iskolájuk, akkor senki nem említette a gyárlátogatásokat. Ha nem is sok iskolában fordult elő, de néhány tanuló iskolája szervezett üzemlátogatást. Voltunk a Denso-ban, meg az osztályfőnök beszélt a szakmákról az általános iskolában. Egy osztálytársam apukája a Denso-ban dolgozott, ő hívott el minket, hogy menjünk el. Az egész osztály ment. (9-es gépész szakmacsoportos fiú), Voltunk gyárlátogatáson Battyánban, voltunk Simonban a műanyagosnál, körülnéztünk. (12-es gépész szakmacsoportos fiú). Összegzés A kvalitatív kutatás megerősítette azt a feltételezést, hogy a hazai iskolákban nem jellemző a pályaorientációs tevékenység gyakorlata. Pályaorientáció elnevezéssel leginkább a végzősök pálya- és iskolaválasztásának támogatása zajlik, de orientálási folyamatról nem lehet beszélni. A pálya- és iskolaválasztás támogatása véletlenszerű, iskolától és osztályfőnöktől függő mértékű. 201

202 ÖSSZEFOGLALÁS Az előző fejezetekben az 5 kutatási kérdés mentén elemeztem a kérdőíves kutatás és a fókuszcsoportos beszélgetések eredményeit, jelen fejezetben pedig az eredményeket összegzem a kérdések és a hipotézisek mentén. 1. Milyen módon hat az én-hatékonyság érzés a pályatervezésre? Az én-hatékonyság érzés kulcstényező a pályadöntési tevékenység folyamatában, a pályatervezéshez kapcsolódó szociális kognitív tényezők (eredményelvárások, érdeklődés, oktatási célok, támogatások) mindegyikével szignifikáns, közepesen erős pozitív korrelációban van, mind a műszaki és informatikai területen tanuló szakgimnazisták, mind az egyetemisták esetén. A legmarkánsabb korrelációs értéket mindkét mintában az én-hatékonyság és az oktatási célok esetén mértünk (középiskolások: r EH-OC=0,498; p=0,000; egyetemisták: r EH- OC=0,507; p=0,000). A karrier én-hatékonyság élményének fokozása, a korábban elérhetetlennek látszó célkitűzések iránti aspirációt is növelheti. Az én-hatékonyság érzés feltételezett összefüggéseit az egyes szociálkognitív tényezőkkel a kutatási hipotéziseinkben fogalmaztuk meg, melyek az alábbiakban részletesen ismertetésre kerülnek, a kutatási eredmények tükrében. H1.1. A műszaki képzésben tanuló fiatalok tanulmányokkal kapcsolatos én-hatékonyság érzése, illetve eredményelvárása pozitív korrelációban vannak. A vizsgálati eredmények alapján megállapítottuk, hogy az én-hatékonyság érzés és az eredményelvárás mind a szakgimnazista (r EH-EE=0,458; p=0,000), mind pedig az egyetemista minta esetén (r EH-EE=0,335; p=0,000) szignifikáns, közepesen erős pozitív korrelációban van egymással. Megvizsgáltuk azokat a válaszadókat, akiknél az átlagtól eltérő viselkedést tapasztaltunk. A műszaki menedzser alapszakon adódott több olyan hallgató is, akiknél a magas én-hatékonyság érzés alacsonyabb eredményelvárással járt együtt. Ennek az eltérésnek a magyarázatát a kvalitatív kutatás során kerestük. Azok a műszaki menedzser szakos hallgatók, akik nem dolgoznak, és még szakmai gyakorlaton sem vettek részt, bizonytalanabbak voltak az eredményelvárásaikban. Többen egy sikertelen, másik szakon való első próbálkozás után kezdték újra egyetemi tanulmányaikat, ugyanakkor bizonytalanok voltak abban, hogy egy ilyen, 202

203 a munka világában kevésbé ismert végzettséggel milyen elhelyezkedési lehetőségeik vannak. Az első éves egyetemisták között fordult elő legtöbbször, hogy magas eredményelvárás alacsony én-hatékonyság érzéssel párosult. Többen komoly akadálynak tekintették az első év nehéz alapozó tárgyainak teljesítését, és az is megfordult a fejükben, hogy tanulmányaikat félbeszakítják. A középiskolások esetén nem volt felismerhető semmilyen mintázat az átlagtól eltérően viselkedő tanulók körében, az én-hatékonyság érzés és az eredményelvárások összefüggését elemezve. H1.2. A műszaki képzésben tanuló fiatalok műszaki pályák iránti érdeklődése és a tanulmányokkal kapcsolatos én-hatékonyság érzése pozitív korrelációban vannak. A vizsgálati eredmények alapján megállapítottuk, hogy az én-hatékonyság érzés és az érdeklődés mind a szakgimnazista (r EH-ER=0,461; p=0,000), mind pedig az egyetemista minta esetén (r EH-EE=0,284; p=0,000) szignifikáns, közepesen erős pozitív korrelációban van egymással. Megvizsgáltuk ebben az összefüggésben is, azokat a válaszadókat, ahol az átlagtól eltérő viselkedést tapasztaltunk. Míg a lányok aránya a teljes középiskolás mintában 8% volt, addig a magas én-hatékonyságú, de alacsony érdeklődésű részmintában jóval magasabb, 35%. A vizsgált egyetemisták között a lányok aránya csupán 19 %, azonban a nem érdeklődő, de magas énhatékonyságú hallgatók fele lány. Tehát itt is a középiskolásokhoz hasonló megállapításra jutottunk a tekintetben, hogy a lányok bár bíznak a tanulmányaik eredményességében, mégis nagyobb arányban vannak azok, akik kevéssé érdeklődnek a tanult műszaki pálya iránt. A szakját illetően a nagy én-hatékonyság érzésű, de kevéssé érdeklődő kategóriába került 10 hallgató közül 9 a műszaki menedzser szakon tanul, mely alátámasztja azt az előzetes feltételezésünket, hogy ezen a hibrid szakon (részben gazdasági, részben műszaki tartalmú a képzés) tanuló diákok pályaválasztása kevéssé tudatos, és határozott. Ugyanakkor a lemorzsolódási statisztikák azt mutatják, hogy a műszaki menedzser szak hallgatói nagyobb arányban tudják sikeresen befejezni a tanulmányaikat a többi műszaki szakhoz képest. Ez igazolja azt, hogy bár kevésbé érdeklődőek, az én-hatékonyság érzés és ennek köszönhetően az eredményesség, a többi szakhoz képest nagyobb arányú. H1.3. A műszaki képzésben tanuló fiatalok tanulmányokkal kapcsolatos én-hatékonyság érzése és a szakmával, illetve a tanulmányaikkal kapcsolatos céltudatossága pozitív korrelációban vannak. A vizsgálati eredmények alapján megállapítottuk, hogy az én-hatékonyság érzés és a tanulmányokkal kapcsolatos céltudatosság mind a szakgimnazista (r EH-OC=0,492; p=0,000), 203

204 mind pedig az egyetemista minta esetén (r EH-OC=0,507; p=0,000) szignifikáns, közepesen erős pozitív korrelációban van egymással. A középiskolások között az oktatási célok és az én-hatékonyság érzés a többség esetében azonos szintű. A tanulók 42,76 százalékának az én-hatékonyság érzése és az oktatási céltudatossága is alacsony, mely értékek évfolyamonkénti, szakonkénti és nemenkénti alakulásával a 4. kutatási kérdésben foglalkozunk. Az egyetemisták esetén megállípítottuk, hogy a tanulmányok előrehaladtával egyre kevesebb azok száma, akiknek az oktatási céltudatossága és az énhatékonyság érzése is alacsony. A harmadévesek vagy felsőbb évesek között csupán 19 százalékban fordulnak elő, míg a teljes mintában ezek az évfolyamok 35,1 százalékban szerepelnek. 2. Mi módon függenek össze a környezeti tényezők a pályatervezéssel? A környezet támogató, illetve korlátozó attitűdje jelentős mértékben meghatározza a pályadöntést. Egy adott érdeklődési irány a környezet támogató attitűdje esetén nagyobb valószínűséggel jár az adott pálya irányában tett lépésekkel, hatással van az eredményelvárásokra és a célokra. A kutatásunk során megállapítottuk, hogy az egyetemista lányok, akik egy a fiúk körében népszerűbb pályára léptek, tapasztalták a környezetükben a legerőteljesebb támogatást. A család elsődleges szerepe mind a kvantitatív, mind a kvalitatív kutatásunk alapján megerősítést nyert. Kiemelt szerepe van az iskolának, a barátoknak és ismerősöknek, illetve a szakmai példaképnek (pl. szakmai gyakorlati mentoroknak). A mért támogatás tényező egy kivétellel, minden a pályatervezéshez kapcsolódó szociális kognitív tényezővel (én-hatékonyság, eredményelvárások, érdeklődés, oktatási célok) szignifikáns, közepesen erős pozitív korrelációban van. A kivétel az egyetemista lányok almintája. Az ő esetükben jellemző magas támogatottság érték ellenére is kisebb az érdeklődés az informatikai és műszaki terület iránt. H2.1. A környezet támogató hatása erősíti a szakmai tanulmányokkal kapcsolatos céltudatosságot. A vizsgálati eredmények alapján megállapítottuk, hogy a környezet támogató hatása és a tanulmányokkal kapcsolatos céltudatosság mind a szakgimnazisták (r TA-OC=0,505; p=0,000), mind pedig az egyetemisták esetében (r TA-OC=0,387; p=0,000) szignifikáns, közepesen erős pozitív korrelációban van egymással. 204

205 A kutatási eredmények alapján megállapítható, hogy a környezet támogató attitűdje erősíti, a szakmai és tanulmányi céltudatosságot. A szülők közül leginkább az apai példa követése emelhető ki, a középiskolai tanulók több, mint harmadának (34,52%) az édesapja is műszaki végzettségű, vagy hasonló területen dolgozik. Jelentős szerepe van a hasonló szakterületen tevékenykedő mintaszemélynek (pl. szakmai mentor, szakmai példakép), és a barátoknak is. A pedagógusok szintén kiemelt fontosságú primer referenciaszemélyek a pályaválasztásban. H2.2. A környezet támogató hatása indirekt módon, az én-hatékonyság érzésen keresztül ösztönzőleg hat a pályaérdeklődésre. A környezet támogató attitűdje az indirekt hatást az én-hatékonyság érzésen keresztül fejti ki, azaz a vizsgálatok alapján megállapítható, hogy egy adott érdeklődési irány a környezet támogató attitűdje nélkül kisebb valószínűséggel jár konkrét pályák irányába tett lépésekkel. Az indirekt hatás kimutatására a strukturális egyenlet modellezés (SEM) kínált lehetőséget. A modell megfelelősége alátámasztotta azt a feltételezésünket, hogy a környezet támogató hatása indirekt módon ösztönzőleg hat, az én-hatékonyság-érzésen keresztül a pályaérdeklődésre, mind a szakgimnazisták, mind az egyetemisták körében (GFI középiskolások=0,907; GFI egyetemisták=0,909). A környezet támogató hatása az érdeklődéssel szignifikáns, közepesen erős pozitív korrelációban van (középiskolások: r TA-ER=0,389; p=0,000; egyetemisták: r TA-ER=0,330; p=0,000). A lányok esetén ez a korrelációs érték, mind a szakgimnazistáknál, mind az egyetemisták esetén alacsonyabb, mint a fiúknál. Az egyetemista lányok esetén a korreláció nem szignifikáns. A környezet közvetlen hatása az érdeklődés alakulására, a közvetett hatás mellett a kutatásunk alapján nem zárható ki. 3. Milyen megfelelőséget mutat a tanulók pályaérdeklődése és személyiségtipológiai foglalkozás preferenciája a tanult szakma elvárásaival? Holland (1963) a személyiség külvilág felé való orientálódása szerint hat személyiségtípust különböztetett meg: a realista, a kutató, a művészi, a szociális, a vállalkozó és a hagyományos típust. Alapfeltevése szerint a hasonló személyiségű emberek olyan munkakörnyezetet alakítanak ki, amely szintén a fent említett hatféle típus egyike. Kutatásunkban megvizsgáltuk, hogy miként alakul a műszaki és informatikai szakterületen tanuló középiskolások és egyetemisták személyiségtipológiai képlete. Megállapítottuk, hogy a szakmával megegyező kutatói (I-investigative), realista (R-realistic), konvencionális (C-conventional) tényezők mellett 205

206 a szociális (S-social) faktor is dominánsan megjelenik. Legritkábban a művészi (A-artistic) jellemző fordult elő, amely a műszaki és informatikai pályákkal nem egyező tényező. Míg az A (művészi) és E (vállalkozó) primer Holland kódú szakgimnazisták több, mint 40 %-a nem a tanult pályán szeretne elhelyezkedni, a műszaki és informatikai pályákkal megegyező I, R, C és az S primer kódú tanulók esetén ez az arány jóval kisebb (15,2-21,7%). Az egyetemisták esetén az A (művészi) primer személyiségtípus esetén tapasztaltunk kiugró eltérést, 33,3%-uk nem a tanult pályán szeretne elhelyezkedni, míg a többi esetben 10,3-4,2% közötti csupán ez az arány. H3.1. Azon tanulóknak erősebb a pályájukkal kapcsolatos én-hatékonyság érzése, akik olyan munkakörnyezeti jellemzőkkel bíró szakterületet választottak maguknak, ami a személyiségükhöz leginkább illik. A vizsgált személyiségtényezők közül a művészi (A) nem fordul elő egyik műszaki és informatikai pálya Holland képletében sem (kivétel az építészmérnök szak, ez a szakterület azonban nem szerepelt a vizsgálatunkban). Azoknál a tanulóknál és egyetemi hallgatóknál mértük a kiugróan legalacsonyabb én-hatékonyság átlagértéket, akiknek a primer Holland tényezője A (művészi). A műszaki vagy informatikai pályák iránt a középiskolások között az én-hatékonyság érzés alakulása a primer személyiségtényező szerint csökkenő sorrendben a következőképpen alakul: 1. kutatói (I), 2. konvencionális (C), 3. vállalkozói (E), 4. szociális (S), 5. realisztikus (R), 6. művészi (A). A műszaki vagy informatikai pályák iránt az egyetemisták között az én-hatékonyság érzés alakulása csökkenő sorrendben a következő: 1. vállalkozói (E), 2. kutatói (I), 3. szociális (S), 4. konvencionális (C), 5. realisztikus (R), 6. művészi (A). Mindkét vizsgált képzési szinten az A (művészi) primer személyiségtípus esetén mértük a legalacsonyabb én-hatékonyság érzés átlagértéket (középiskolások: EH A=62,17; egyetemisták: EH A=66,97). A többi tényező esetén nem tapasztaltunk jelentős eltérést az én-hatékonyság érzés tekintetében. H3.2. Azon szakmák iránt alakul ki markánsabb érdeklődés a tanulókban, amelyeknek munkakörnyezeti jellemzői a személyiségükhöz leginkább illik. Azoknál a tanulóknál és egyetemi hallgatóknál mértük a kiugróan legalacsonyabb érdeklődés átlagértéket, akiknek a primer Holland tényezője A (művészi). A legmagasabb érdeklődés átlagértéket a kutató (I) személyiségtényező esetén mértük, mely tényező a Holland szakmai kódok szótára alapján mindegyik vizsgált műszaki és informatikai pálya kódjában is szerepel. 206

207 A műszaki vagy informatikai pályák iránt a középiskolások között az érdeklődés alakulása a primer személyiségtényező szerint csökkenő sorrendben a következőképpen alakul: 1. kutatói (I), 2. konvencionális (C), 3. realisztikus (R), 4. szociális (S), 5. vállalkozói (E), 6. művészi (A). A műszaki vagy informatikai pályák iránt az egyetemisták között az érdeklődés alakulása csökkenő sorrendben a következő: 1. kutatói (I), 2. realisztikus (R), 3. konvencionális (C), 4. szociális (S), 5. vállalkozói (E), 6. művészi (A). A leginkább érdeklődő tanulók mindkét vizsgált mintában azok voltak, akiknek a kutató (I) tényező volt az elsődleges (középiskolások: ER I=83,44; egyetemisták: ER I=84,78). Holland-elmélet szerinti mindkét esetben a legalacsonyabb átlagérték a művészi (A) tényező esetén fordult elő (középiskolások: ER A=67,87; egyetemisták: ER A=55,00). 4. Tapasztalható-e eltérés a pályakötődés, valamint a pályaérdeklődés alakulásában a tanulmányok előrehaladtával, illetve van-e ebben eltérés az egyes szakterületek, illetve nemek vonatkozásában? Jelentős eltéréseket tapasztaltunk a műszaki és az informatikai pályához való viszonyban a tanulmányok előrehaladtával a középiskolás tanulók és az egyetemi hallgatók körében végzett vizsgálatunkban. Az első évfolyamos középiskolás tanulók válaszai az összes szociális kognitív karriertényező esetén igen magas értéket jeleztek, majd évről évre távolodtak érzelmileg a választott pályától, a végzés évében pedig kisebb emelkedést figyeltünk meg. Az első évesek közel 90 százaléka gondolja úgy, hogy a tanult szakterületen képzeli el a jövőjét, a végzősöknek már csak kevesebb, mint 60 százaléka véli ugyanezt. Az egyetemistáknál csupán egy tényező, az én-hatékonyság érzés tekintetében van eltérés az évfolyamok között, azonban a középiskolás mérési eredményekkel szemben ez növekvő tendenciát mutat. Minél közelebb van egy egyetemi hallgató a tanulmányai befejezéséhez, annál inkább biztos abban, hogy képes a kívánt teljesítmény elérése érdekében a szükséges lépéseket megtenni a tanulmányaiban. Abban a tekintetben, hogy mennyien gondolják úgy az egyetemisták között, hogy a tanult pályán fognak elhelyezkedni van némi csökkenés a tanulmányok előrehaladtával, de korántsem olyan jelentős, mint a középiskolásoknál. A két minta jelentős eltérése azt a tapasztalást támasztja alá, hogy a korai pályaválasztás (a középiskola kiválasztása) igen jelentős arányban nem tudatos döntés alapján született, és a kezdeti lelkesedés a tanulmányok előrehaladtával jelentős mértékben csökken. Az egyetemisták már sokkal tudatosabban, érettebben hozták meg pályaválasztási döntésüket. 207

208 A különböző szakokon is megfigyelhető eltérés a pályakötődésben. A középiskolások között leginkább az építész és a gépész szakterület tanulói elkötelezettek a választott szakmájuk iránt, ez a fókuszcsoportos beszélgetések során is megerősítést nyert, ők terveznek leginkább szakirányú továbbtanulást OKJ képzésekben vagy a felsőoktatásban. Az egyetemisták esetén a műszaki menedzser hallgatók válaszai mutatnak érdekes eltérést a többi szakétól. Közöttük fordul elő legmagasabb arányban az, hogy nem a tanult területen szeretnének elhelyezkedni tanulmányaikat követően. Ez az egyetemi szak bár a műszaki területhez van sorolva, tartalmát tekintve azonban hibrid szaknak tekinthető, a tanult tárgykörök részben műszaki, részben gazdasági jellegűek. Ez a kettősség okozhatja azt, hogy az ide jelentkezők kevésbé vannak tisztában a szak tartalmával, és ezért nagyobb a bizonytalanságuk. A nemek között is jelentős eltérések mutatkoznak, mely különbség sokkal erőteljesebb a vizsgált középiskolások körében. A műszaki és az informatikai képzésekben jellemzően sokkal több fiú tanul. A vizsgált középiskolás minta 91,4%-a fiú, akik sokkal elkötelezettebbek a tanult szakmájuk mellett, mint a lányok. A legjelentősebb eltérés az oktatási célokban és az érdeklődésben mutatható ki a fiúk és a lányok között. Az egyetemisták között némileg magasabb a lányok aránya, mint a középiskolában, de még így is a fiúk vannak jelentős többségben (80,7%). Az egyetemista fiúk között is magasabb azok aránya, akik a tanult pályán kívánnak elhelyezkedni, mint a lányok között, de ez közel sem mutat akkora eltérést, mint a középiskolásoknál. A szociálkognitív tényezők esetén csak az énhatékonyság és a támogatások tényező esetén volt szignifikáns eltérés a fiúk és a lányok között, mindegyik esetben a lányoknál mértünk magasabb értéket. 5. Milyen hatással van a pedagógusok tevékenysége a pályaorientációra, a pályakötődésre és a pályákkal kapcsolatos én-hatékonyság érzésre? Mind a kvantitatív, mind a kvalitatív kutatásunk megerősítette azon feltevésünket, hogy az iskolai pályaorientációs tevékenység, melyben a vizsgált diákok általános iskolájukban vagy középiskolájukban részt vettek, esetleges, alkalomszerű, többnyire kimerül a végzősök iskolaválasztásának támogatásában, egyszeri alkalomra korlátozódva. A középiskolásoknál a pedagógusok intenzívebb pályaorientációs tevékenysége és a tanulók tanulmányaival kapcsolatos én-hatékonyság érzése között több kérdésben is találtunk szignifikáns összefüggést. Az egyetemisták esetén nem volt kimutatható szignifikáns összefüggés az én-hatékonyság érzés és a pedagógusok pályaorientációs tevékenysége között. 208

209 A pedagógusok közül leginkább az osztályfőnök szerepe hangsúlyos, a fókuszcsoportos beszélgetések eredményei alapján. Az osztályfőnökön kívül még a technikatanárok, az informatikatanárok, a rajztanárok, az iskolaigazgatók és az igazgatóhelyettesek kerültek említésre néhány alkalommal, mint a pályaválasztási döntésre hatással lévő referenciaszemélyek. Senki sem számolt be olyan iskolai szakember jelenlétéről, aki a pályaorientációs tevékenységet koordinálná az általános vagy középiskolájában. 209

210 KÖVETKEZTETÉSEK, JAVASLATOK Kutatásunk megkezdésekor célul tűztük ki a pályaválasztási és pályaorientációs elméletek áttekintését, valamint a hazai és nemzetközi tapasztalatok vizsgálatát az iskolai pályaorientáció tárgykörében, különös tekintettel a műszaki és informatikai terület szakgimnáziumi és egyetemi képzéseire. Az irodalomkutatást követő empirikus vizsgálatunk a fiatalok szakmai értékpreferenciájának és pályaérdeklődésének jellemzőit kívánta feltárni egy magyarországi régióban, a műszaki és az informatikai szakterületen. A szakirodalom tanulmányozása során kirajzolódott az a folyamat, ami elvezetett a 21. századi életpálya szemlélethez. A mai középiskolások és egyetemisták egy olyan korban lépnek majd a munkaerőpiacra, amelyre az egyre dinamikusabb változások a jellemzőek. Ezért is nagyon fontos, hogy képesek legyenek a változásokhoz való folyamatos alkalmazkodásra, melyhez elengedhetetlen a megfelelő karrier kompetenciák megléte. A pályaválasztásra ma már semmi esetre sem tekinthetünk úgy, mint egyszeri és megismételhetetlen folyamatra (Ginzberg, 1951), azt is tudjuk, hogy egy ember több pályára is alkalmas (Super, 1980), így az ember és pálya megfelelésének vizsgálata nem egyetlen alkalmas pályautat határoz meg, hanem irányokat. A komplex pályaelméleti megközelítések (Lent, Brown, 2013) egy sor olyan tényezőt (SCCTtényezők, szociális kognitív tényezők) azonosítanak, melyek hatással vannak az egyéni életpályája alakulására. Kiemelt jelentőségű szociális kognitív tényező az én-hatékonyság érzés, amely hatást gyakorol a szakterülettel kapcsolatos eredményelvárásokra, az érdeklődés alakulására, a tanulmányokkal kapcsolatos céltudatosságra (Lent, Brown, 2013). A környezet támogató attitűdje pozitív befolyással van az én-hatékonyság érzés alakulására. Ezt a hipotézist a műszaki és informatikai képzés általunk vizsgált szakgimnáziumi tanulóinak és egyetemi hallgatóinak körében végzett empirikus kutatásunk megerősítette. Az iskola mint az egyik legfontosabb környezeti tényező kiemelt jelentőségű az én-hatékonyság érzés alakulására. 210

211 Javaslatok a pozitív karrier én-hatékonyság, az érdeklődés és az oktatási céltudatosság iskolai fejlesztésére: 1. A tanulók személyiségének, tudásának, képességeinek megfelelő reális célok kitűzése segít az én-hatékonyság érzésének megélésében. A valóságorientáció fejlesztéséhez szükséges a kellő önismeret, az önreflexió és az önmegfigyelés képessége. Ennek megvalósítására és a teljes iskolai pályafutás alatti folyamatos fejlesztésre nagyon hasznos példa a Dániában alkalmazott évfolyamonként gondozott tanulási és pályaterv, melyhez önértékelő kérdőíveket is használnak. 2. A tanulók aktív bevonása a diákéletbe, mely által olyan új tapasztalatokat gyűjthetnek, melyek igen értékesek a munka világában. Az így megszerzett tapasztalatok fokozzák az énhatékonyság érzést. 3. A tanulmányokkal kapcsolatos én-hatékonyság érzés a tanulmányok céljának hangsúlyozásával, és a szaktanároktól rendszeresen kapott visszacsatolással növelhető. Amikor a tanulók úgy érzékelik, hogy a tanultaknak célja és értelme van, és emellett érdekes is, az iskolai környezet pedig támogató, a pedagógustól pedig rendszeresen azonnali visszacsatolást kapnak, akkor önmotiváltakká válnak, és készek lesznek az önszabályozott tanulásra. Az önmotiváltság arra ösztönöz, hogy még jobban elmélyedjenek a tanultakban, és akkor is további erőfeszítéseket tegyenek, amikor unalmas vagy nehezebben érthető részhez érnek. 4. A szakmai gyakorlat szerepe meghatározó. A középiskolások esetén a pályákkal kapcsolatos pozitív attitűdök egyik legmeghatározóbb eleme. A szakmai tárgyak oktatásában az elméletről a gyakorlatra kell helyezni a hangsúlyt. Ehhez nagy szükség van felkészült szakmai tanárokra, szakoktatókra, ami jelen helyzetben komoly problémákat okoz a képző intézményekben. A szakmai tanári életpálya, megközelítőleg sem tudja azokat a lehetőségeket nyújtani, mint a nagy elszívóerejű munkaerőpiac a műszaki és informatikai szaktanárok esetén. 5. A külső, vállalatoknál eltöltött gyakorlati idő kiemelkedő jelentőségű, mind a középiskolások, mind pedig az egyetemisták esetében. A vállalati mentor szerepe meghatározó a szakmai példamutatásban, a szakma megismertetésében. Egy olyan duális képzőhely, amelyben a diák egy támogató mentor segítségével fokozatosan válik a szakmai közösség tagjává, 211

212 erőteljesen fejleszti az én-hatékonyság érzést, és az érdeklődés felkeltésében és fokozásában is komoly szerepe van. A kutatás másik fontos megállapítása, hogy a sok jó pályaorientációs kezdeményezés és projekt ellenére, ezek hatása még kevéssé sem fedezhető fel a vizsgált középiskolások és egyetemisták beszámolóiban. Mindez azt erősíti meg, hogy ezek a kezdeményezések alkalomszerűek, és szűk területen jelennek meg. Éppen ezért elengedhetetlen, hogy a jó ötletek, és alkalomszerű megvalósítások szintjéről az általános jelenlét irányába mozduljon el az iskolai pályaorientációs tevékenység számos jó gyakorlata. Javaslatok az iskolai pályaorientáció fejlesztésére: 1. Az általános tárgyakat oktató pedagógusok és a szakmai tanárok pályaorientációval kapcsolatos elméleti és módszertani felkészítése. Fontos egyrészt a tanárképzésben a terület kellő súllyal való megjelenése, az ismeretek átadása, ezzel párhuzamosan a gyakorló pedagógusok továbbképzése. 2. A pedagógus az egyik legfontosabb információforrás a tanulók számára, így szükségszerű, hogy ők maguk is széleskörű, hiteles információkkal rendelkezzenek a dinamikusan változó munkaerőpiacról, a szakmákról és a képzőhelyek lehetőségeiről, e tekintetben is szükséges a rendszeresen ismétlődő továbbképzésük. 3. A tanárok azonban nem hagyhatók magukra a pályaorientáció feladataiban, szükség van minden intézményben olyan személyre, aki az iskolákban a pályaorientációs tevékenységeket koordinálja, együttműködik a tanárokkal, a pályatanácsadó szakemberekkel, munkáltatókkal és a továbbtanulási lehetőséget nyújtó más iskolákkal. Az iskola tanulólétszámát figyelembe véve, egy pályaorientációs koordinátor több intézményben (2-3) is végezheti a feladatait, így a plusz munkatárs alkalmazásának terhei megoszthatók. A nemzetközi gyakorlatban az is előfordul, hogy ezt a tevékenységet részmunkaidőben, egy-egy ezen a területen továbbképzett pedagógus végzi. 4. A pályaorientációs tevékenység nem korlátozódhat csupán a végzősök továbbtanulási támogatására. Alapvető fontosságú az univerzális megközelítés, minden évfolyam esetén, az életkornak megfelelő programot kell biztosítani. Ez bár a NAT szintjén megfogalmazásra került, de a mindennapi gyakorlatban mégis kevéssé jelenik meg, még az ezért a területért kiemelten felelős életvitel és gyakorlati ismeretek műveltségterület tantárgyi óráin sem. 212

213 5. A pályaorientáció megjelenési formája a nemzetközi gyakorlatban is sokféle. A pályaorientáció órarendbe iktatása további óraszám növekedést eredményezne, ami plusz terhelés lenne mind a tanulók, mind a pedagógusok számára. Ugyanakkor a pályaorientációs tevékenység rendszeressége kiemelkedő fontosságú, ezért félévenkénti 1-2 pályaorientációs projekt nap beiktatása mindenképpen szükséges, a korábban említett univerzális megközelítést szem előtt tartva, az összes évfolyamon. Erre számos iskolában már van Magyarországon is gyakorlat, de általános elterjedése még várat magára. Itt is nagy hangsúlyt kell helyezni a következetesen végigvitt programra, a jelenleg jellemző esetlegességgel szemben. 6. A pályaorientációs tevékenység fő célja a karrier kompetenciák kialakítása legyen, vagyis realisztikus önismeret kialakítása, célok mentén való gondolkodás, információgyűjtés képessége, a munka világának megismerése. A karrier kompetenciák leginkább a gyakorlati tapasztalatok során fejleszthetők, ezért a szakmai gyakorlat jelentősége e téren is létfontosságú. A szakmai képzések esetén a hagyományos képzésekkel szemben, mind a középiskolákban, mind pedig a műszaki felsőoktatásban nagy előnyt szereznek azon tanulók, illetve hallgatók, akik duális képzésben vesznek részt. Az általános képzések esetén jó nemzetközi példa a német gyakorlat, ahol 2-3 hetes kötelező gyakorlaton vesznek részt a diákok különböző, általuk választott területeken. A pályákkal kapcsolatos kutatásunkat a jövőben 3 dimenzió mentén is tervezzük bővíteni. Az egyik irány a vizsgált szakterületek kiszélesítése újabb irányokba (gazdasági, agrár, egészségügyi stb. szakterületek pályái). E bővítés lehetővé tenné, hogy megállapítsuk, melyek a pályaattitűdöket jellemző általános hatások, és melyek jelennek meg szakmánként eltérő módon. A második tervezett irány, a kutatás eredményeinek tesztelése újabb hazai régiókban, országos mintán, valamint határon túli magyarlakta területek fiataljainak körében. Ezek a további kutatások rávilágítanának azokra az eltérésekre, amelyek egy gazdaságilag fejlettebb, vagy kevésbé fejlett régióra jellemzőek. A kutatásnak a teljes Kárpát-medencére való kiterjesztése, a határontúli magyar fiatalok pályaválasztását meghatározó egyedi specifikumok feltérképezését is lehetővé tenné. A harmadik dimenzió az idő, vagyis a kutatást időben kiszélesíteni egy longitudinális vizsgálattá, mely még pontosabb képet adna a vizsgált pályákkal kapcsolatos attitűdök alakulásáról. 213

214 SZAKIRODALOM Aaro, L.E., Flisher, A.J., Kaaya, S., Onya, H., Namisi, F. S., Wubs, A. (2009): Parental education as an indicator of socioeconomic status: Improving quality of data by requiring consistency across measurement occasions. Scandivanian Journal of Public Health; ACEG (2012): The ACEG Framework: A Framework for Careers and Work-Related Education. URL: Utolsó letöltés: Ackah, C., Heaton, N. (2004): The reality of new careers for men and for women. Journal of European Industrial Training, 28 (2/3/4), Aldrich, H. E., Kim, P. H. (2007): A Life Course Perspective on Occupational Inheritance: Selfemployed Parents and their Children. In Martin Ruef, Michael Lounsbury (szerk.) The Sociology of Entrepreneurship (Research in the Sociology of Organizations, Volume 25) Emerald Group Publishing Limited, Anderson, N, Lankshear, C., Timms, C., Courtney L. (2008): Because it s boring, irrelevant and I don t like computers. Why high school girls avoid professionally-oriented ICT subjects. Computers & Education, Ansala, L., Uusiautti S. (2017): Eye on the future A SCCT-based analysis of Finnish student activists perceptions and expectations of their employment after college. International Journal of Educational Research, Armstrong, P. I., Allison, W., Rounds, J. (2008): Development and initial validation of brief public domain RIASEC marker scales. Journal of Vocational Behavior, Armstrong, P. I., Vogel, D. L. (2009): Interpreting the Interest Efficacy Association From a RIASEC Perspective. Journal of Counseling Psychology, 56/ Athanasou, J. A., Van Esbroeck, R. (2008, ed.): International Handbook of Career Guidance. Springer Science Business Media B.V., Dordrecht. Bábosik István (2007): A szociális életképesség feltételei. In: Bábosik István, Torgyik Judit (szerk.): Pedagógusmesterség az Európai Unióban. Eötvös Kiadó, Budapest

215 Bábosik István, Bábosik Zoltán (2008): Az iskolavezetés szerepe a szociális életképességre való felkészítésben. Szakképzési Szemle, 24/ Bailey, R. (2013): Student career competence: the contribution of career conversations. Christchurch, Career Research Symposium. URL: per.pdf Utolsó letöltés: Bandura, A. (1982): The psychology of chance encounters and life paths. American Psychologist, Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, Bandura, A. (1994): Self-efficacy. In: Ramachaudran, V. S. (ed.) Encyclopedia of human behaviour. Academic Press, New York Bandura, A. (1997): Self-efficacy: The exercise of control. NewYork, NY: W. H. Freeman/Times Books/Henry Holt. Barkó Endre (2006): Pályapedagógia. Szaktudás Kiadó Ház, Budapest. Bartimote-Aufflick, K., Bridgeman, A., Walker, R., Sharma, M., Smith, L. (2015): The study, evaluation, and improvement of university student self-efficacy. Journal Studies in Higher Education, Benedek András, Horváth Cz. János (2016): New methods in the digital learning environment: micro contents and visual case studies, In: António Moreira Teixeira, András Szűcs, Ildikó Mázár (szerk.) Re-Imaging Learning Environments: Proceedings of the European Distance and E- Learning Network 2016 Annual Conference. European Distance and E-Learning Network (EDEN), Budapest: Benedek, A., Molnár, G., Nagy, K. (2018) OCD model for opening up VET, INTED2018 Proceedings,

216 Bentler, P.M., Bonnet, D.C. (1980): Significance Tests and Goodness of Fit in the Analysis of Covariance Structures. Psychological Bulletin, 88/ Berglund, V. (2014): Entrepreneurs subjective well-being and job satisfaction: does personality matter? UMEA Universitat, Umea, Svédország. Berndt, T. J., Keefe, K. (1992): Friends influence on adolescents perceptions of themselves at school. In D. H. Schunk, J. L. Meece (szerk.), Student perceptions in the classroom. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Blanco, A. (2011): Applying social cognitive career theory to predict interest and choice goals in statistics among Spanish psychology students. Journal of Vocational Behavior, Bonitz, V. S., Larson, L. M., Armstrong, P. I. (2010): Interests, self-efficacy, and choice goals: An experimental manipulation. Journal of Vocational Behavior, Borbély-Pecze Tibor Bors (2012): A gazdasági válság hatása a fiatalok munkába lépésére, felkészítésére és foglalkoztatására. Munkaügyi Szemle, Borbély-Pecze Tibor Bors (2013): Korai iskolaelhagyás és életút-támogató pályaorientáció: támogató rendszer? In: Juhász Judit, Mihály Krisztina, Mártonfi György (szerk.): Végzettséget mindenkinek! Tempus Hungay, Borbély-Pecze Tibor Bors (2016): Szakképzés és pályaorientáció tévutak és lehetőségek. Educatio, 25/ Borbély-Pecze Tibor Bors (2016b): A tervezhetetlen pályafutás. Careering és pályaválasztási döntés. Opus et Educatio, 3/ Borbély-Pecze Tibor Bors, Gyöngyösi Katalin, Juhász Ágnes (2013a): Az életút-támogató pályaorientáció a köznevelésben (1. rész). A pályaorientáció új szemlélete és a hazai helyzet. Új Pedagógiai Szemle, 2013/ Borbély-Pecze Tibor Bors, Gyöngyösi Katalin, JuhászÁgnes (2013b): Az életút-támogató pályaorientáció a köznevelésben (2. rész). Pályaorientációs szakpolitika alapelvek és javaslatok. Új Pedagógiai Szemle, 2013/ Borbély-Pecze Tibor Bors, Suhajda Csilla Judit (2017): Pályaorientáció és tanárképzés. Opus et Educatio, 2017/4/

217 Brief, A. P. és Hollenbeck, J. R. (1985): An exploratory study of self-regulating activities and their effects on job performance. Journal of Occupational Behaviour, Brown, D. (2002): Career choice and development (4th ed.), Jossey-Bass, San Francisco. Brown, S. D., Lent, R. W. (2013): Career Development and Counselling. Putting Theory and Research to Work, 2nd Edition. John Wiley & Sons, Hoboken, NJ. Brown, S., Ortiz-Nunez, A., Taylor, K. (2011): What will I be when I grow up? An analysis of childhood expectations and career outcomes. Economics of Education Review, Budavári-Takács Ildikó (2011): Karriertervezés. Szent István Egyetem, Gödöllő. Burch, G. St. J., Anderson, N. (2008): Personality as predictor of Work Related Behavior and Performance: Recent advances and directions for future. In International Review of Indusrial and Organizational Psychology. Vol. 23. G. P. Hodgkinson, J. K. Ford. (szerk.), John Wiley & Sons Ltd, Chichester, England, Burke, R., Vinnicombe, S., O Neil, D. A., Bilimoria, D. (2005): Women s career development phases: Idealism, endurance, and reinvention. Career Development International, 10/ Byars-Winston, A., Estrada, Y., Howard, C., Davis, D., Zalapa, J. (2010): Influence of social cognitive and ethnic variables on academic goals of underrepresented students in science and engineering: A multiple-groups analysis. Journal of Counseling Psychology, Byars-Winston, A., Fouad, N. A. (2008): Math and science social cognitive variables in college students. Contributions of contextual factors in predicting goals. Journal of Career Assessment, 16/ Byrne, Z. S., Dik, B. J., Chiaburu, D. S. (2008): Alternatives to tradional mentoring in fostering career success. Journal of Vocational Behavior, Cadaret, M. C., Hartung, P. J., Subich, L. M., Weigold, I. K. (2017): Stereotype threat as a barrier to women entering engineering careers. Journal of Vocational Behavior, Campbell, D. P., Holland, J. L. (1972): A merger in vocational interest research: Applying Holland s theory to Strong s data. Journal of Vocational Behavior,

218 Caprile, M., Palmén, R., Sanz, P., Dente, G. (2015): Encouraging STEM studies Labour Market Situation and Comparison of Practices Targeted at Young People in Different Member States. European Parliament, Brussels. CEFEDOP (2013): Keeping young people in (vocational) education: what works? European Centre for the Development of Vocational Training, Thessaloniki. Christensen, R., Knezek, G., Tyler-Wood, T. (2014): Student perceptions of Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) content and careers. Computers in Human Behavior, Clarke, M. (2011): Advancing women s careers through leadership development programs. Employee Relations, 33/ Craighead, W. E., Nemeroff, C. B. (2004): The concise Corsini encyclopedia of psychology and behavioral science. John Wiley & Sons, Hoboken, NJ. Cronbach, L. J. (1951): Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika, 16/ Csirszka J. (1985): A személyiség munkatevékenységének pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest. Csirszka János (1966): Pályalélektan. Gondolat Kiadó, Budapest. Davis K. P. E. (2005): The influence of parent education and family income on child achievement: The indirect role of parental expectations and the home environment. Journal of Family Psychology, Dawis, R. V. (1992): The individual difference tradition in counseling psychology. Journal of Counseling Psychology, Dawis, R. V. (2002): Person-environment-correspondence theory. In D. Brown és mtsai (szerk.): Career choice and development (4th ed.), Jossey-Bass, San Francisco, Dawis, R. V. (2005). The Minnesota theory of work adjustment. In S. D. Brown, R. T. Lent (szerk.), Career development and counseling: Putting theory and research to work, Wiley, Hoboken,

219 Dawis, R. V., Lofquist, L. H. (1984): A psychological theory of work adjustment. University of Minnesota Press, Minneapolis. De Vos, A., Soens, N. (2008): Protean attitude and career success: The mediating role of selfmanagement. Journal of Vocational Behavior, 73/ Dietrich, J., Kracke, B. (2009): Career-specific parental behaviors in adolescents development. Journal of Vocational Behavior, Domingo, M. G., Garganté, A. B. (2016): Exploring the use of educational technology in primary education: Teachers' perception of mobile technology learning impacts and applications' use in the classroom. Computers in Human Behavior, 56/03, Dudovitz, R. N., Chung, P. J.; Nelson, B. B., Wong M. D. (2017): Career Aspirations as a Marker for Adolescent Well-being. Academic Pediatrics, Eccles, J. S. (1993): School and family effects on the ontogeny of children s interest, selfperceptions, and activity choises. In Dienstbier, R., Jacobs, J. E. (szerk.) Developmental perspectives on motivation. Vol. 40. Lincoln University of Nebraska Press, Eccles, J. S., Barber, B., Jozefovicz, D. H. (1998): Linking gender to educational, occupational, and recreational choises: Applying the Eccles et al. model of achievement-related choises. In Swann, W. B., Langlois, J. H., Gilbert L. A. (szerk.) The many faces of gender: The multidimensional model of Janet Spence. Washington DC, APA Press, Ellis, A., Whiteley, J. (1979): Theoretical and empirical foundations of rational-emotive therapy. Brooks & Cole, Monterey. ELGPN (2014): European Lifelong Guidance Policies: Progress Report Utolsó letöltés: Eurydice-CEDEFOP (2014): Tackling Early Leaving from Education and Trainingi in Europe: Strategies, Policies and Measures. Eurydice and Cedefop Report, Publications Office of the European Union, Luxembourg. Euroguidance Denmark (2012): Guidance in Education the educational guidance system in Denmark. Danish Agency for Universities and Internationalisation, Denmark. 219

220 European Comission (2012): Developing key competences at school in Europe: Challenges and opportunities for policy. Eurydice Report. Publication Office of the EU, Luxembourg. Fábián Gergely (2014): Alkalmazott kutatásmódszertan. Digitális tankönyvtár. URL: reliabilits_s_megbzhatsg.html Utolsó letöltés: Fehérvári Anikó (2012): Tanulási utak a szakképzésben, Iskolakultúra, 2012/ Feij, J. A., van der Velde, M. E. G., Taris, R., Taris, T. W. (1999): The development of personvocation fit: A longitudinal study among youth employees. International Journal of Selection and Assessment, Fenyves Veronika, Bácsné Bába Éva, Szabóné Szőke Réka, Kocsis Imre, Juhász Csaba, Máté Endre, Pusztai Gabriella (2017): Kísérlet a lemorzsolódás mértékének és okainak megragadására a Debreceni Egyetem Gazdaságtudományi Kar példáján. Neveléstudomány, 2017/ Ferla, J., Valcke, M., Cai, Y. (2009): Academic self-efficacy and academic self-concept: Reconsidering structural relationships. Learning and Individual Differences, 19/ Ferry, T. R., Fouad, N. A., Smith, P. L. (2000): The role of family context in a social cognitive model for career-related choice behavior: A math and science perspective. Journal of Vocational Behavior, Finney, S.J., DiStefano, C. (2006): Non-normal and Categorical data in structural equation modeling. In G. R. Hancock, R. O. Mueller (szerk.), Structural equation modeling: a second course. Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing, Flores, L. Y., Robitschek, C., Celebi, E., Andersen, C., Hoang, U. (2010): Social cognitive influences on Mexican Americans career choices across Holland s themes. Journal of Vocational Behavior, Fouad, N. A., Hackett, G., Smith, P. L., Kantamneni, N., Fitzpatrick, M., Haag, S., et al. (2010): Barriers and supports for continuing in mathematics and science: Gender and educational level differences. Journal of Vocational Behavior, Fouad, N. A., Smith, P. L. (1996): A test of a social cognitive model for middle school students: Math and science. Journal of Counseling Psychology, 43,

221 Fox, L. H. (1981): Career Development of Gifted and Talented Women. Journal of Career Education, 7 (4), Garg, R., Kauppi, C., Urajnik, D., Lewko, J. (2010): A longitudinal study of the effects of context and experience on the scientific career choices of Canadian adolescents. Canadian Journal of Career Development, 9/ Ginzberg, E. (1972): Toward a theory of occupational choise: A restatement. Vocational Guidance Quarterly, 20/ Ginzberg, E., Ginsburg, S. W., Axelrad, S. Herma, J. L. (1951): Occupational Choice: An Approach to a General Theory. Columbia University Press, New York. Gordon-Győri János (2006): Az oktatás világa Kelet- és Délkelet-Ázsiában: Japán és Szingapúr. Gondolat Kiadó, Budapest. Gottfredson, G. D., Holland, J. L. (1996): Dictionary of Holland occupational codes (3rd ed.). Psychological Assessment Resources, Odessa, FL. Gottfredson, L. S. (1981): Circumscription and compromise: A developmental theory of occupational aspirations. Journal of Counseling Psychology, Gottfredson, L. S. (1996): Gottfredson s theory of circumscription and compromise. In D. Brown, L. Brooks (szerk.): Career choice and development: Applying contemporary approaches to practice (3. kiadás), Jossey-Bass, San Francisco, Gottfredson, L. S. (2002): Gottfredson s theory of circumscription, compromise, and selfcreation. In D. Brown és mtsai (szerk.): Career choice and development (4. kiadás), Jossey-Bass, San Francisco, Gottfredson, L. S. (2005): Applying Gottfredson s theory of circumscription and compromise in career guidance and counseling. In S. D. Brown, R. T. Lent (szerk.), Career development and counseling: Putting theory and research to work, Wiley, Hoboken, Graduate School of Education and Information Studies, University of California, Los Angeles, CA, USA Gravetter, F. J., Forzano L.-A. B. (2016): Research Methods for the Behavioral Sciences (5th ed.). Cengage Learning, Stamford, CT. 221

222 Greene, A. L., Sullivan, H. J., Beyard-Tyler, K. (1982): Attitudinal effects of the use of role models in information about sex-typed careers. Journal of Educational Psychology, 74/3, Griffin, B., Hesketh, B. (2003): Adaptable behaviours for successful work and career adjustment. Australian Journal of Psychology, Gubler, M., Biemann, T., Herzog, S. (2017): An apple doesn't fall far from the tree - Or does it? Occupational inheritance and teachers' career patterns. Journal of Vocational Behavior, Guthrie, J. W., Zusman, A. (1982): Teacher supply and demand in mathematics and science. Phi Delta Kappan, 64/ Gysbers, N. C. (2001): School guidance and counseling in the 21st century: Remember the past into the future. Professional School Counseling, 5/ Hackett, G., Betz, N., Casas, J., Rocha-Singh, I. (1992): Gender, ethnicity and social cognitive factors predicting the academic achievement of students in engineering. Journal of Counseling Psychology, 39/ Hackett, G., Lent, R.W. (2008): Social cognitive theory. In F. T. L. Leong, H. E. A. Tinsley, S.H. (szerk.): Encyclopedia of counseling, Volume 2: Personal and emotional counseling. Thousand Oaks, CA, Sage Publications, Halász Gábor (2014): Ajánlás. In Szegedi Eszter (szerk.) BeleSTEM Felsőoktatási jó gyakorlatok a tudomány, a technológia, a műszaki tudományok és a matematika szolgálatában. Tempus Közalapítvány, Budapest. 7. Hall, D.T. (1976): Career in Organization. Pacific Palisades, CA: Goodyear. Hegyi-Halmos Nóra (2018): Az életpálya tanácsadás nemzetközi trendje. Opus et Educatio, 5/ Higgs, M., Dulewicz, V. (2014): Antecedents of well-being: a study to examine the extent to which personality and emotional intelligence contribute to well-being. The International Journal of Human Resource Management, 25/

223 Hirschi, A., Niles, S. G., Akos, P. (2010): Engagement in adolescent career preparation: Social support, personality, and the development of choice decidedness and congruence. Journal of Adolescence, Holdren, J. P., Lander, E. S. (2012): Engage to excel: Producing one million additional college graduates with degrees in science, technology, engineering, and mathematics (Executive Report). President s Council of Advisors on Science and Technology, Washington, D.C. Holdren, J. P., Lander, E. S., Varmus, H. (2010): Prepare and inspire: K-12 education in science, technology, engineering, and math (STEM) for America s future (Executive Report). President s Council of Advisors on Science and Technology, Washington, D.C. Holik Ildikó, Pogátsnik Monika (2016): A duális képzésben részt vevő mérnök informatikus hallgatók pályaattitűdjének és motivációjának vizsgálata. In Tóth Péter (szerk.): Empirikus kutatási tanulmányok a közép- és felsőoktatásban. Typotop, Budapest Holland, J. F. (1959): A theory of vocational choice. Journal of Counseling Psychology, Holland, J. L. (1963): Exploration of a theory of vocational choise and achievement: II. A four year prediction study. Psychological reports, Holland, J. L. (1975): Manual for the Vocational Preference Inventory. Consulting Psychologists Press, Palo Alto, CA. Holland, J. L. (1985): Making vocational choises: A theory of vocational personalities and work environments. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Holland, J. L. (1996): Exploring careers with a typology: What we have learned and some new directions. American Psychologist, Holland, J. L., Fritzsche, B. A., Powell, A. B. (1994). The Self-Directed Search technical manual. Psychological Assessment Resources, Odessa, FL. Holland, J.L. (1997): Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments (3rd ed.). Psychological Assessment Resources, Odessa, FL. Holt, T, Burke-Smalley, L. A., Jones, C. (2017): An Empirical Investigation of Student Career Interests in Auditing Using the Big Five Model of Personality. In: Rupert, T. J., Kern, B. B. (szerk.): 223

224 Advances in Accounting Education: Teaching and Curriculum Innovations. Emerald Publishing Limited, Bradford, Hooley, T., Watts, A.G., Andrews, D. (2015): Teachers and Careers: The Role Of School Teachers in Delivering Career and Employability Learning. Derby: International Centre for Guidance Studies, University of Derby. Hooper, D., Coughlan, J., Mullen, M. R. (2008): Structural equation modeling: Guidelines for determining model fit. Electronic Journal of Business Research Methods, 6/ Horn Dániel (2010): A kisgimnáziumok szerepe a szelekcióban. In Társadalmi Riport 2010, szerk. Kolosi Tamás, Tóth István György, TÁRKI: Budapest, Horváth György (1991): Az értelem mérése. Tankönyvkiadó, Budapest. Hu, L.T., Bentler, P.M. (1999): Cutoff Criteria for Fit Indexes in Covariance Structure Analysis: Conventional Criteria Versus New Alternatives. Structural Equation Modeling, 6/ Hunyady Györgyné, M. Nádasi Mária, Serfőző Mónika (2006): Fekete pedagógia. Értékelés az iskolában. Argumentum Kiadó, Budapest. Hussain, S., Abbas, M., Shahzad, K., Bukhari, S. A. (2012): Personality and career choices. African Journal of Business Management, 6/ Imre Anna (2015): Átfogó iskolai megközelítés a korai iskolaelhagyás megelőzésére. Oktatás és képzés 2020, Iskolai irányelvek munkacsoport. Európai Bizottság, Oktatási és Kulturális Főigazgatóság, Brüssszel. Inda, M., Rodríguez, C., Peña J. V. (2013): Gender differences in applying social cognitive career theory in engineering students. Journal of Vocational Behavior, Javis, P. (2007): Globalisation, lifelong learning & the learning society: sociological perspectives. Routledge, New York. Jodl, K. M., Michael, A., Malanchuk, O., Eccles, J. S., Sameroff, A. (2001): Parents' roles in shaping early adolescents' occupational aspirations. Child Development, 72/ Judge, T. A., Chad, A. H., Carl, J. T., Murray, R. B. (1999): The Big Five Personality Traits, General Mental Ability, and Career Success Across The Life Span. Personnel Psychology, 52/

225 Judge, T. A., Heller, D., Mount, M. K. (2002): Five-factor model of personality and job satisfaction: A meta-analysis. Journal of Applied Psychology, Jung, C. G. (2010): Lélektani típusok. Scolar Kiadó, Budapest. Kálmán Anikó (2006): A felnőtt tanulás folyamata. Tanári szerepek-tanulási stílusok. OKKER Oktatási és Kiadó Rt., Budapest. Kálmán Anikó (2018): Changing Lifelong Learning Paradigm and the Digital Learning Age. In: Airina Volungeviciene, András Szűcs (szerk.) EDEN 2018 ANNUAL Conference: Exploring the Micro, Meso and Macro. European Distance and E-Learning Network (EDEN), Genova Kenderfi Miklós (2011): Pályaorientáció. Szent István Egyetem, Gödöllő. Kenderfi Miklós (2016a): Lifelong guidances a preparatory process of labour market integration, In: Visztenvelt Andrea, Suhajda Csilla Judit (szerk.) Supporting career starters. Kollégium Tanácsadó, Szolgáltató Kft., Gödöllő. pp Kenderfi Miklós (2016b): A pályaorientációs munka sajátosságai a szakképzésben tanulási zavarral küzdő tanulók körében, In: Mudri Zsuzsa (szerk.) Gyermek 3D-ben - Tanulási zavarral a szakképzésben. Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest Kereszty Orsolya (2014): Nők az oktatásban Magyarországon , In: Juhász Borbála (szerk.) A nőtlen évek ára: A nők helyzetének közpolitikai elemzése: Magyar Női Érdekérvényesítő Szövetség, Budapest, Kinauer, P. F. (2009): So macht Arbeit Spass! 60 Impulse für mehr Motivation im Job. Gezeiten Verlag & Kommunikation. Kindermann, T. A., McCollam, T. L., Gibson, E. (1996): Peer networks and students classroom engagement during childhood and adolescence. In J. Juvonen, K. R. Wentzel (Szerk.), Social motivation: Understanding children s school adjustment. Cambridge University Press, Cambridge, England, Kiss István (2009): Életvezetési kompetencia. Doktori disszertáció. ELTE, Pszichológiai Doktori Iskola, Budapest. Kiss István (2011): Felsőoktatási rendszerbe készülő diákok számára nyújtott pályaorientációs tanácsadás tapasztalatai. Felsőoktatási Műhely,

226 Kiss István, Szabó Mónika, Herczegné Kereszturi Judit, Szemán Dénes, Czigány Lilla (2010): A pályatanácsadás hatékonyságmérésének lehetséges indikátorai. ECOCOM73. Kft, Budapest. Kline, R. B. (2012): Assumptions in structural equation modeling. In R.H. Hoyle (szerk.), Handbook of Structural Equation Modeling. The Guilford Press, New York, Koltai Júlia (2013): A strukturális egyenletek modellezésének bemutatása egy komplex dizájnú kutatás (ISPJ) adatain keresztül. Szociológiai Szemle, 23/ Kraiciné Szokoly Mária (2013): Sajátos Tanulási - Tanítási Igényű Felnőttek. Kultúra és közösség, 4/1, Kroeger, O., Thuesen J. M. (2017): Mások vagyunk együtt működünk. Ursus Libris, Budapest. Krolify Vélemény- és Szervezetkutató Intézet (2012): Lányok útja a műszaki diplomáig középiskolai és felsőoktatási esélyek és nemi különbségek a műszaki pályaválasztás területén. Óbudai Egyetem, Zárótanulmány. Krumboltz, J. D. (1979): A social learning theory of career decision-making. In A. M. Mitchell, G. B. Jones, J. D. Krumboltz (szerk.): Social learning and career decision-making. Caroll Press, Cranston Krumboltz, J. D. (2009): The Happenstance Learning Theory. Journal of Career Assessment, 17/ Krumboltz, J. D., Mitchell, A. M. Jones, G. B. (1976): A social learning theory of career selection. The Counseling Psychologist Kuijpers, M., Meijers, F., Gundy, C. (2011): The relationship between learning environment and career competencies of students in vocational education. Journal of Vocational Behaviour, Lapan, R. T. (2004): Career development across the K 16 years: Bridging the present to satisfying and successful futures. Alexandria, VA: American Counseling Association. Larose, S., Ratelle, C. F., Guay, F., Senecal, C., Harvey, M. (2006): Trajectories of science selfefficacy beliefs during the college transition and academic and vocational adjustment in science and technology programs. Educational Research and Evaluation,

227 Lee H.-S., Flores L. Y., Navarro R. L., Kanagui-Muñoz M. (2015): A longitudinal test of social cognitive career theory's academic persistence model among Latino/a and White men and women engineering students. Journal of Vocational Behavior, Lehman, K.J., Sax, L. J., Zimmerman, H. B. (2017): Women planning to major in computer science: Who are they and what makes them unique? Computer Science Education, 26/ Lei, P., Wu, Q. (2007): Introduction to Structural Equation Modeling: Issues and Practical Considerations. Educational Measurement: Issues and Practice, 26/ Lénárd Sándor (2015): "Ez egy motiválatlan banda!!!" In: N Kollár Katalin, Rapos Nóra (szerk.) A társas, társadalmi viszonyok. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest Lent, R. W. (2005): A social cognitive view of career development and counseling. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Career development and counseling: Putting theory and research to work. New York: John Wiley Lent, R. W., Brown, S. D. (2001): The Role of Contextual Supports and Barriers in the Choice of Math/Science Educational Options: A Test of Social Cognitive Hypotheses. Journal of Counseling Psychology, 48/ Lent, R. W., Brown, S. D. (2006): On Conceptualizing and Assessing Social Cognitive Constructs in Career Research: A Measurement Guide, Journal of Career Assessment, 14/ Lent, R. W., Brown, S. D. (2006b): Integrating person and situation perspectives on work satisfaction: A social-cognitive view, Journal of Vocational Behaviour, Lent, R. W., Brown, S. D., Hackett, G. (1994): Toward a Unifying Social Cognitive Theory of Career and Academic Interest, Choise, and Performance. Journal of Vocational Behaviour, Lent, R. W., Brown, S. D., Hackett, G. (2000): Contextual Supports and Barriers to Career Choice: A Social Cognitive Analysis. Journal of Counseling Psychology, Lent, R. W., Brown, S. D., Larkin, K. C. (1986): Self-efficacy in the prediction of academic performance and perceived career options. Journal of Counseling Psychology, 33/ Lent, R. W., Brown, S. D., Nota, L., Soresi, S. (2003): Testing social cognitive interest and choice hypotheses across Holland types in Italian high school students. Journal of Vocational Behavior,

228 Lent, R. W., Brown, S. D., Schmidt, J., Brenner, B., Lyons, H., Treistman, D. (2003): Relation of contextual supports and barriers to choice behavior in engineering majors: Test of alternative social cognitive models. Journal of Counseling Psychology, Lent, R. W., Brown, S. D., Sheu, H., Schmidt, J., Brenner, B. R., Gloster, C. S., et al. (2005): Social cognitive predictors of academic interests and goals in engineering: Utility for women and students at historically Black universities. Journal of Counseling Psychology, Lent, R. W., Ezeofor, I., Morrison, M. A., Penn, L. T., Ireland, G. W. (2016): Applying the social cognitive model of career self-management to career exploration and decision-making. Journal of Vocational Behavior, Lent, R. W., Ireland, G. W., Penn, L. T., Morris T. R., Sappington, R. (2017): Sources of self-efficacy and outcome expectations for career exploration and decision-making: A test of the social cognitive model of career self-management. Journal of Vocational Behavior, Lent, R. W., Larkin, K. C., Brown, S. D. (1989): Relation of self-efficacy to inventoried vocational interests. Journal of Vocational Behaviour, Lent, R. W., Lopez, A. M., Lopez, F. G., Sheu, H. B. (2008): Social cognitive career theory and the prediction of interests and choice goals in the computing disciplines. Journal of Vocational Behavior, Lent, R. W., Lopez, F. G., Sheu, H., Lopez, A. M. (2011): Social cognitive predictors of the interests and choices of computing majors: Applicability to underrepresented students. Journal of Vocational Behavior, Lent, R. W., Miller, M. J., Smith, P. E., Watford B. A., Lim R. H. (2013): Social cognitive predictors of adjustment to engineering majors across gender and race/ethnicity. Journal of Vocational Behavior, Lent, R. W., Paixão, M. P., Silva, H. T., Leitão, L., M. (2010): Predicting occupational interests and choice aspirations in Portuguese high school students: A test of social cognitive career theory. Journal of Vocational Behavior, Leon, J., Nunez, J. L., Liew, J. (2015): Self-determination and STEMeducation: Effects of autonomy, motivation, and self-regulated learning on high school math achievement. Learning and Individual Differences,

229 Leung, S. A. (2008): The big five career theories. In Athanasou, J. A., Esbroeck, R. (szerk.): International Handbook of Career Guidance. Springer, New York, Liff, S., Ward, K. (2001): Distorted views through the glass ceiling: the construction of women s understandings of promotion and senior management positions. Gender, Work & Organization, 8/ Liskó Ilona (1998): A pályaválasztás folyamata. Iskolakultúra, 8/ Lopez, F. G., Lent, R. W., Brown, S. D., Gore, P. A. (1997): Role of social-cognitive expectations in high school students' mathematics-related interest and performance. Journal of Counseling Psychology, Luszczynska, A., Gutiérrez-Doña, B., Schwarzer, R. (2005): General self-efficacy in various domains of human functioning: Evidence from five countries. International Journal of Psychology, 40/ Lyness, K. S., Thompson, D. E. (2000): Climbing the corporate ladder: do female and male executives follow the same route? Journal of Applied Psychology, 85/1, Makino, M., Suzuki, K., Takamatsu, K., Shiratori, A., Azusa, S., Sakai, K., Furukawa, H. (2017): 3D printing of police whistles for STEM education. Microsyst Technologies, 2017/03, 1-4. Maslow, A. H. (1943): A theory of human motivation. Psychological Review Máth János (2014): A természettudományos oktatás válsága. MATEHETSZ, Budapest. McCrone, T., Marshall, H., White, K., Reed, F., Morris, M., Andrews, D. and Barnes, A. (2009): Careers Coordinators in Schools (DCSF Research Report 171). London: DCSF. McLeod, S (2007): Maslow's hierarchy of needs. Simply Psychology, Utolsó letöltés: Metz, I. (2005): Advancing the careers of women with children. Career Development International, 10/ Mihály Ildikó (2001): A pályaválasztási tevékenység gyakorlati tapasztalatai a fejlett országokban. Új Pedagógiai Szemle, 51/

230 Ministry of Education (2009): Career Education and Guidance in New Zealand Schools. Career Services, Wellington, New Zealand. Mishkin, H., Wangrowicz, N., Dori, D., Dori, Y. J. (2016): Career Choice of Undergraduate Engineering Students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Misran, N., Sahuri, S. N. S., Arsad, N., Husain, H., Zaki, M., D. (2013): The impact of SES among Malaysian matriculation students in selecting university and engineering program. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Mitchell, L. K., Krumboltz, J. D. (1990): Social learning approach to career decision making: Krumboltz s theory. In D. Brown, L. Brooks at al, Career choise and development: Applying contemporary theories to practice. San Francisco, Jossey-Bass. Mittendorff, K., den Brok, P., Beijaard, D. (2011): Students perceptions of career conversations with their teachers. Teaching and Teacher Education, Molnár Éva (2009): Az önszabályozás értelmezései és elméleti megközelítései. Magyar Pedagógia, 109/4, Münnich Ákos, Hidegkuti István (2012): Strukturális egyenletek modelljei: oksági viszonyok és komplex elméletek vizsgálata pszichológiai kutatásokban. Alkalmazott Pszichológia, 2012/ Nagy Éva Mária, Filep Orsolya Veronika, Pőcze Eszter (2014): A finn pályatanácsadási rendszer tapasztalatai, hazai adaptálhatósága. Életpálya-tanácsadás, 2014/III Nagy, G., Trautwein, U., Lüdtke, O. (2010): The structure of vocational interests in Germany: Different methodologies, different conclusions. Journal of Vocational Behavior, 76/ Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia - egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra, 97/ Nahalka István (2013): Konstruktivizmus és nevelés. Neveléstudomány, 2013/ Nauta, M. M. (2010): The Development, Evolution, and Status of Holland s Theory of Vocational Personalities: Reflections and Future Directions for Counseling Psychology. Journal of Counseling Psychology, 57/

231 Nielsen, T., Makransky, G., Vang, M. L., Dammeyer, J. (2017): How specific is specific selfefficacy? A construct validity study using Rasch measurement models. Studies in Educational Evaluation, Numminen, U., Kasurinen, H. (2003): Evaluation of educational guidance and counselling in Finland. Yliopistopaino, Helsinki OECD (2003): Career guidance. In Education Policy Analysis. URL: Utolsó letöltés: OECD (2004): Career Guidance and Public Policy: Bridging the Gap. Paris: OECD. Utolsó letöltés: OECD (2006): Evolution of Student Interest in Science and Technology Studies Policy Report. Organisation for Economic Co-operation and Development, Global Science Forum. Ofsted (2013): Going in the Right Direction? Careers Guidance in Schools from September Manchester: Ofsted. Utolsó letöltés: Ostorics László, Szalay Balázs, Szepesi Ildikó, Vadász Csaba (2016): PISA2015 Összefoglaló jelentés. Oktatási Hivatal, Budapest. Papastergiou, M. (2008): Are Computer Science and Information Technology still masculine fields? High school students perceptions and career choices. Computers & Education, Parsons, F. (1909): Choosing a vocation. Houghton Mifflin Company, Boston. Patton, W, McMahon, M. (2014): Career Development and Systems Theory Connecting Theory and Practice, 3rd edition. Sense Publishers, Rotterdam. Peavy, R. V. (1995): Constructivist career counseling. ERIC Digest. ED Peavy, R. V. (1997): Sociodynamic counselling. A constructivist perspective. Trafford, Victoria, Canada. 231

232 Petrov, A. (2014): Using Minecraft in Education: A Qualitative Study on Benefits and Challenges of Game-Based Education. University of Toronto. Prensky, M. (2001): Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9/ Price, P. C. (2012): Research Methods in Psychology: Core Concepts and Skills. Flat World Knowledge, URL: ch05_s01#price_1.0-ch00about, Utolsó letöltés: Pusztai Gabriella (2011): Láthatatlan kéztől a baráti kezekig. Hallgatói értelmező közösségek a felsőoktatásban. Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest. Renn, R. W., Steinbauer, R., Taylor, R., Detwiler, D. (2014): School-to-work transition: Mentor career support and student career planning, job search intentions, and self-defeating job search behavior. Journal of Vocational Behavior, Réti Mónika (2010): Nemi szerepek és tanulás. Magyar Tudomány, Ribiczey Nóra (2010): Környezeti hatások és intellektuális fejlődés Különböző megközelítések a környezet releváns aspektusainak megragadására. Gyógypedagógiai Szemle, 2010/1, Richardson, M., Abraham, C., Bond, R. (2012): Psychological correlates of university students' academic performance: A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 138/ Ritoók Pálné (1978): Pályaválasztás pályaazonosulás, önmegvalósítás. Kandidátusi értekezés, Budapest. Ritoók Pálné (1986): Személyiségfejlesztés és pályaválasztás. Tankönyvkiadó Bp. Ritoók Pálné (2006): Pályalélektan, a pályaválasztás pszichológiája. In: Bagdy Emőke, Klein Sándor (szerk.): Alkalmazott pszichológia. Edge 2000 Kiadó, Budapest Roe, A. (1957): Early determinants of vocational choices. Journal of Counseling Psychology, Rogers, M. E., Creed, P. A. (2011): A longitudinal examination of adolescent career planning and exploration using a social cognitive career theory framework. Journal of Adolescence,

233 Rogers, M. E., Creed, P. A., Glendonb, A. I. (2008): The role of personality in adolescent career planning and exploration: A social cognitive perspective. Journal of Vocational Behavior, 73/ Rókusfalvy Pál (1969): Pályaválasztás, pályaválasztási érettség. Tankönyvkiadó, Budapest. Rókusfalvy Pál (1982): A pályaválasztás előkészítése. Egységes jegyzet. Tankönyvkiadó, Budapest. Rókusfalvy Pál (1989): Serdülők és az ifjak pályafejlődése, pályaalkalmazkodó tevékenysége. In: Ritoókné M., Tóth M: Pályalélektan. Szöveggyűjtemény, ELTE BTK egyetemi jegyzet, Tankönyvkiadó, Budapest. Rounds, J. B. (1995): Vocational interests: Evaluating structural hypotheses. In: N. D. Lubinski, R. V. Dawis (szerk.), Assessing individual differences in human behavior: New concepts, methods, and findings. Davies-Black, Palo Alto, CA., Rózsa Sándor, Nagybányai Nagy Olivér, Oláh Attila (2006): A pszichológiai mérés alapjai. Budapest, Bölcsész Konzorcium. Sad, S. N., Göktas, Ö. (2014): Preservice teachers perceptions about using mobile phones and laptops in education as mobile learning tools. British Journal of Educational Technology, 45/4, Sadler, P. M., Sonnert, G., Hazari, Z., Tai, R. (2012): Stability and volatility of STEM career interest in high school: A gender study. Science Education, 96/ Sajtos, L., Mitev, A. (2007): SPSS kutatási és adatelemzési kézikönyv. Alinea Kiadó, Budapest. Salleh, A. (2010): Honoring Diversity in Career Guidance Practice. Procedia Social and Behavioral Sciences, 7/C Savickas, M. L. (2005): The theory and practice of career construction. In: Brown, S. D., Lent, R. W. (szerk.): Career Development and Counseling: Putting theory and research to work. John Wiley & Sons Inc, New Jersey, Savickas, M. L. (2012): Life design: A paradigm for career intervention in the 21st century. Journal of Counseling & Development, 90/

234 Savickas, M. L., Nota, L., Rossier, J., Dauwalder, J-P., Duarte, M. E., Guichard, J., Soresi, S., Van Esbroeck, R., van Vianen A. E. M. (2009): Life designing: A paradigm for career construction in the 21st century. Journal of Vocational Behavior, 75/ Schmitsek Szilvia (2015): Egyéni tanulási utak Koppenhágában. Neveléstudomány, 2015/3, Schunk, D. H. (1987): Peer models and children s behavioral change. Review of Educational Research, Schunk, D. H., Zimmerman, B. J. (1998): Conclusions and future directions for academic interventions. In: Schunk, D. H. and Zimmerman, B. J. (szerk.): Self-Regulated Learning. From Teaching to Self-reflective Practice. The Guilford Press, New York, London, Schunk, D., Pajares, F. (2002): The development of academic self-efficacy. In A. Wigfield, J. Eccles (szerk.), Development of achievement motivation. Academic Press, San Diego, Shahibudin, I. (2015): Career Success Studies: An Examination of Indicators, Approach and Underlying Theories in Literature. Science Journal of Business and Management, 3/ Shapiro, E. C., Haseltine, F. P., Rowe, M. P. (1978): Moving up-role models, mentors, and patron system. Sloan Management Review, 19 (3), Sharma, S., Mukherjee, S., Kumar, A., Dillon, W.R. (2005): A simulation study to investigate the use of cutoff values for assessing model fit in covariance structure models. Journal of Business Research, 58/ Sheu, H. B., Lent, R. W., Brown, S. D., Miller, M. J., Hennessy, K. D., Duffy R. D. (2010): Testing the choice model of social cognitive career theory across Holland themes: A meta-analytic path analysis. Journal of Vocational Behavior, Siddiq, F., Scherer, R., Tondeur, J. (2014): Teachers' emphasis on developing students' digital information and communication skills (TEDDICS): A new construct in 21st century education. Computers & Education, 92 93/01-02, Sigelman, C. K., Rider, A. E. (2017): Life-Span. CenageLearning, Boston, USA. Smith, F. M., Hausafus, C. O. (1998): Relationship of family support and ethnic minority students achievement in science and mathematics. Science Education, 82/1,

235 Smith, W. S., Erb, T. O. (1986): Early adolescents attitudes toward scientists and women in science. Journal of Research in Science Teaching, 23/8, Steinberg, L., Brown, B. B., Dornbusch, S. M. (1996): Beyond the classroom: Why school reform has failed and what parents need to do. New York: Simon & Schuster. Stuhrmann, C. (2010): Handreichung zur Berufs- und Studienorientierung am allgemein bildenden Gymnasium (BOGY) in Baden-Württemberg. Utolsó letöltés: Suhajda Csilla Judit (2013): Pedagógusok szerepe a diákok pályaválasztási döntésében. In: Empirikus kutatások a szakmai pedagógusképzésben. Tóth Péter (szerk.), DSGI Ergonómiai Mérnöki Iroda Kft. Budapest, Suhajda Csilla Judit (2014): A pedagógusok ismerete az iskolákban megvalósuló pályaorientációs tevékenységről. Életpálya-tanácsadás folyóirat, 2014/IV SULINOVA Kht. (2006): Életpálya-építési kompetenciaterület. Szakmai koncepció 1-6 évfolyam. HEFOP Intézkedés, Budapest. Sultan, R., Watts, T. (2005): Pályaorientáció: Kézikönyv szakmapolitikai döntéshozók részére. Európai Bizottság, Brüsszel. Super, D. E. (1957): The psychology of careers. Harper & Row, New York. Super, D. E. (1976): Vocational guidance: Emergent decision-making in a changing society. In Proceedings of the Eighth Seminar of the International Association for Educational and Vocational Guidance. Lisbon: Sociedade Portuguesa de Psicologia. Super, D. E. (1980): A Life-Span, Life-Space Approach to Career Development. Journal of Vocational Behaviour, Super, D. E., Savickas, M.L., Super, C. M. (1996): The life-span, life-space approach to careers. In D. Brown, L. Brooks és mtsai (szerk.) Career choice and development: Applying contemporary theories to practice. Jossey-Bass, San Franscisco, Sverko, I., Babarovic, T. (2006): The validity of Holland s theory in Croatia. Journal of Career Assessment,

236 Szegedi Eszter (2014): Miért került világszerte fókuszba a STEM területek oktatása? In Szegedi Eszter (szerk.) BeleSTEM Felsőoktatási jó gyakorlatok a tudomány, a technológia, a műszaki tudományok és a matematika szolgálatában. Tempus Közalapítvány, Budapest Szilágyi Klára (1982): Az orvossá válás folyamatának pszichológiai elemzése különös tekintettel a pályaalkalmasság szempontjaira. Kandidátusi értekezés, Budapest. Szilágyi Klára (1993): Tanácsadási elméletek. GATE GTK, Tanárképző Intézete, Gödöllő. Szilágyi Klára (2005): A fiatalok és felnőttek pályaorientációs és karrierépítési készségeinek szintje, fejlesztésének lehetőségei. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest. Szilágyi Klára (2007): Munka-pályatanácsadás, mint professzió. Kollégium Kft., Budapest. Tak, J. (2004): Structure of vocational interests for Korean college students. Journal of Career Assessment, Thompson, M. N., Dahling J. J. (2012): Perceived social status and learning experiences in Social Cognitive Career Theory. Journal of Vocational Behavior, 80, Tokar, D., Thompson, M., Plaufcan, M., Williams, C. (2007): Precursors of learning experiences in Social Cognitive Career Theory. Journal of Vocational Behavior, Tóth Péter, Béky Gyuláné (2010): Tanulók pályaérdeklődése és pályaattitűdje a szakközépiskolák évfolyamán. Szakképzési szemle, 26/ Török E. (2014): Hallgatói visszajelzések a duális képzéssel kapcsolatban. Duális Workshop Kecskemét Tsabari, O., Tziner, A., Meir, E. I. (2005): Updated meta-analysis on the relationship between congruence and satisfaction. Journal of Career Assessment, 13, Tziner, A., Meir, E. I., Segal, H. (2002): Occupational congruence and personal task-related attribute: How do they relate to work performance? Journal of Career Assessment, Van Deursen, Peter, Jansen, M. (2006): Career Guidance in the Netherlands. European Commission s Education and Culture DG, s-hertogenbosch. 236

237 Varga Júlia (2010): Mennyit ér a diploma a kétezres években Magyarországon? Educatio Váriné Szilágyi Ibolya (2006): Építészprofilok. Akik a '70-es, '80-as években indultak. Építészetelmélet sorozat 11. kötet (sorozatszerkesztő: Lévai Kanyó Judit), Terc Kiadó, Budapest. Vaughan, K., Spiller, L. (2012): Learning to Fly: Career Management Competencies in the School Subject Classroom. EEL Research Report No. 08, AERU Research Unit of Lincoln University; New Zealand Council for Educational Research, Lincoln. Vaughan, K. (2012): New Roles for Science Teachers in Career Education. New Zealand Science Teacher, Vereecken, C.A., Maes, L., Bacquer, D.D. (2004): The influence of parental occupation and the pupils educational level on lifestyle behaviors among adolescents in Belgium. Journal of Adolescent Health, Vignoli, E. (2010): Inter-relationships among attachment to mother and father, self-esteem, and career indecision. Journal of Vocational Behavior, Virányi I., Zrinyi M., Baráthné K. Á. (2001): Ápolás és informatika. Megbízhatóság és validitás két attitűd skála hazai adaptációja kapcsán. Nővér, Vossensteyn, H., Stensaker, B., Kottmann, A., Hovdhaugen, E., Jongbloed, B., Wollscheid, S., Kaiser, F., Cremonini, L. (2015): Dropout and Completion in Higher Education in Europe. Publications Office of the European Union, Luxembourg. Völgyesy Pál (1976): A pályaválasztási döntés előkészítése. Tankönyvkiadó, Budapest. Völgyesy Pál (1995): Pályaismeret, jegyzet a munkavállalási tanácsadó szakos főiskolai hallgatók számára. GATE GTK, Gödöllő. Völgyesy Pál (2012): A pályaismeret jelentősége a pályaorientációs folyamatban. In: Szilágyi Klára (szerk.) A pályaorientáció szerepe a társadalmi integrációban. ELTE TÁTK, Budapest, Vuorinen, R., Watts, A. G. (2012, ed.): Lifelong Guidance Policy Development: A European Resource Kit. The European Lifelong Guidance Policy Network (ELGPN), Finland Finnish Institute for Educational Research (FIER), Jyväskylä. 237

238 Walsh, W. B., Price, R. H., Craik, K. H. (1992): Person-environment psychology: An introduction. In W. B. Walsh, K. H. Craik, R. H. Price (szerk.), Person-environment psychology: Models and perspectives. Erlbaum, Mahwah, NJ., Watts, A. G. (2010): Életpálya-tanácsadási rendszer kialakítása Magyarországon. TÁMOP Programirányítás Foglalkoztatási és Szociális Hivatal, Budapest. Whitty, G., Rowe, G. and Aggleton, P. (1994): Subjects and themes in the secondary school curriculum. Research Papers in Education, 9/ Zakar András (1988): Pályaválasztási elméletek. Tankönyvkiadó, Budapest. Zakar András (1991): Pályalélektani tanulmányok. Welfare Kiadó, Szeged. Zhai, Q., Willis, M., O Shea, B., Zhai, Y., Yang, Y. (2013): Big Five personality traits,, job satisfaction, and subjective well-being in China. International Journal of Psychology, 48/ Zhao, H., Seibert, S. E. (2006): The Big Five Personality Dimensions and Entrepreneurial Status: A Meta-Analytical Review. Journal of Applied Psychology, 91/ Zimmerman, B. J. (2000): Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In: Boekaerts, M., Pintrich, P. R. és Zeidner, M. (szerk.): Handbook of Self-Regulation. Academic Press, San Diego Zimmerman, B. J., Bandura, A., Martinez-Pons, M. (1992): Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal-setting. American Educational Research Journal, 29,

239 MELLÉKLETEK 1. Ábrajegyzék 2. Táblázatjegyzék 3. Definíciók 4. Középiskolás kérdőív 5. Egyetemista kérdőív 6. Normalitás vizsgálat SEM modellezéshez AMOS programmal a két vizsgált mintán 7. Modell illeszkedés mutatók összefoglaló táblázatai a két vizsgált mintán 8. Az SCCT tényezők leíró statisztikai jellemzői a két vizsgált mintán 9. Mann-Whitney próba én-hatékonyság 10. Fókuszcsoport beszélgetések interjúvázlata 11. Fókuszcsoport beszélgetés jegyzőkönyvek (CD mellékletben) 239

240 1. számú melléklet: Ábrajegyzék 1. ábra Holland hexagonja (Holland, 1997 alapján, saját szerkesztés) ábra Példa az erősen és a gyengén differenciált mintázatra ábra Circumplex modell: hipotetikus személy RIASEC profilja körgráfként ábrázolva (bal oldali ábra), ideális RIASEC profil koszinusz függvényként ábrázolva (jobb oldali ábra) ábra Pályaigazodás elmélete (Dawis, Lofquist, 1984 alapján, saját szerkesztés) ábra Életpálya szivárvány modell (Super, 1980 alapján, saját szerkesztés) ábra Gottfredson fejlődési modellje (saját szerkesztés) ábra Presztízs és nemi meghatározottság a Holland tipológia 6-féle pályáján ábra A szociális-kognitív pálya modell (SCCT) ábra CSM modell (Karrier ön-menedzsment modell) ábra Az pályaorientáció fő célkitűzései az egyes európai országokban általános és középiskolában, 2013/14, Forrás: Euridyce - Cedefop (2014) ábra Az informatika és a műszaki területen felsőoktatási tanulmányokat megkezdők száma (fő) ábra Az informatika és a műszaki területen felsőoktatási tanulmányokat megkezdők aránya az összes felsőoktatásba felvett hallgató arányában (fő, %) ábra Informatika területen felsőoktatási tanulmányokat megkezdők száma ábra A megkérdezett tanulók száma az egyes középiskolákban (N) ábra A megkérdezett tanulók aránya az egyes szakmacsoportokban (%, N) ábra A megkérdezett egyetemi hallgatók aránya az egyes szakokon (%, N) ábra A vizsgált SCCT modell ábra Az én-hatékonyság érzés egyes itemjeinek átlagértékei a középiskolás mintában, 1-5 skálán (N=1321 fő) ábra Az én-hatékonyság érzés egyes itemjeinek átlagértékei az egyetemista mintában, 1-5 skálán (N=337 fő) ábra Az eredményelvárások alakulása a különböző én-hatékonyság besorolású szakgimnazisták között (%) ábra Az eredményelvárások alakulása a különböző én-hatékonyság besorolású egyetemisták között (%) ábra Az érdeklődés alakulása a különböző én-hatékonyság besorolású középiskolások között (%) ábra Az érdeklődés alakulása a különböző én-hatékonyság besorolású egyetemisták között (%)

241 24. ábra Az oktatási céltudatosság alakulása a különböző én-hatékonyság besorolású középiskolások között (%) ábra Az oktatási céltudatosság alakulása a különböző én-hatékonyság besorolású egyetemisták között (%) ábra A támogatások alakulása a különböző én-hatékonyság besorolású ábra A támogatások alakulása a különböző én-hatékonyság besorolású ábra A támogatás egyes elemeinek átlagértéke a középiskolások és az egyetemisták körében 1-5 skálán. Megjegyzés: X-szel jelölt itemek esetén az eltérés a Mann-Whitney próa szerint szignifikáns ábra A középiskolás tanulók Holland profiljának relatív gyakoriság értékei (%) 1-3. helyen ábra A középiskolások Holland profiljának relatív gyakoriság értékei (%) 1. helyen ábra Az egyetemisták Holland profiljának relatív gyakoriság értékei (%) 1-3. helyen ábra Az egyetemisták Holland profiljának relatív gyakoriság értékei (%) 1. helyen ábra Pályához való viszony vs. Holland-kód a középiskolás mintában (%): ábra Pályához való viszony vs. Holland-kód az egyetemista mintában (%): ábra A műszaki pályákkal kapcsolatos szociális kognitív tényezők átlagértékei az elsődleges Holland tényezők függvényében, a középiskolás mintában ábra A műszaki pályákkal kapcsolatos szociális kognitív tényezők átlagértékei az elsődleges Holland tényezők függvényében, az egyetemista mintában ábra A pályakötődés alakulása a tanulmányok megkezdése szerint a középiskolások körében (fő) (A tanult pályán szeretne elhelyezkedni: igen/nem) ábra A pályakötődés alakulása a tanulmányok megkezdése szerint az egyetemisták körében (fő) (A tanult pályán szeretne elhelyezkedni: igen/nem) ábra A pályakötődés alakulása szakok szerint a középiskolások körében (fő) ábra A pályakötődés alakulása szakok szerint az egyetemisták körében (fő) ábra A pályakötődés alakulása nemek szerint a középiskolások körében (fő) ábra A pályakötődés alakulása nemek szerint az egyetemisták körében (fő) ábra SCCT tényezők rangátlagának alakulása a tanulmányok megkezdése szerint a középiskolások körében ábra SCCT tényezők rangátlagának alakulása a tanulmányok megkezdése szerint az egyetemisták körében ábra Középiskolások válaszai az iskolai pályaorientációhoz kapcsolódó kérdésekre (fő) ábra Egyetemisták válaszai az iskolai pályaorientációhoz kapcsolódó kérdésekre (fő)

242 2. számú melléklet: Táblázatjegyzék 1. táblázat A karrier elméletek rendszere táblázat A személyiségdimenziók egyes rétegei a Big Five személyiség modellben (Price, 2012 alapján) táblázat: Lent mérőeszközének elemei (Lent és mtsai, 2008 alapján) táblázat: Holland-féle kérdőív pilot vizsgálatának Cronbach alfa koefficiens értékei táblázat Lent-féle kérdőív pilot vizsgálatának Cronbach alfa koefficiens értéki táblázat A megkérdezett középiskolai tanulók és egyetemi hallgatók szüleinek iskolai végzettsége (%) táblázat Pearson korreláció értékek a középiskolás mintában (N=1228) táblázat Pearson korreláció értékek az egyetemista mintában (N=308) táblázat A támogatás szociális kognitív tényező statisztikai mutatószámai a két vizsgált mintában, és részmintákban táblázat A támogatások korrelációs értékei a teljes mintán és részmintákban táblázat Környezet szerepe a pályaválasztásban táblázat Néhány jellemző műszaki és informatikai foglalkozás besorolása a Holland kódok szerint (Holland szakmai kódok szótára alapján, Gottfredson, Holland, 1996) táblázat A középiskolás tanulók Holland profiljának relatív gyakoriság értékei (%) 1-3. helyen táblázat A középiskolások Holland profiljának relatív gyakoriság értékei (%) 1. helyen táblázat Az egyetemisták Holland profiljának relatív gyakoriság értékei (%) 1-3. helyen táblázat Az egyetemisták Holland profiljának relatív gyakoriság értékei (%) 1. helyen táblázat Középiskolás tanulók Holland-féle személyiségtényezőinek korrelációja táblázat Egyetemisták Holland-féle személyiségtényezőinek korrelációja az egyes szociális kognitív tényezőkkel táblázat Összefüggés vizsgálat: Szeretem a választott szakterületet, ebben szeretnék elhelyezkedni táblázat Kruskal-Wallis próba eredménye az évfolyamok közötti eltérés vizsgálatában táblázat Kruskal-Wallis próba eredménye a szakok közötti eltérés vizsgálatában táblázat Mann-Whitney próba eredménye a nemek közötti eltérés vizsgálatában táblázat ANOVA vizsgálat eredményei: a pedagógusok tevékenységének hatása a tanulmányokkal kapcsolatos én-hatékonyság érzésre, mint függő változóra (középiskolás minta)

243 24. táblázat ANOVA vizsgálat eredményei: a pedagógusok tevékenységének hatása a tanulmányokkal kapcsolatos én-hatékonyság érzésre, mint függő változóra (egyetemista minta) táblázat Az interjúkban előforduló referenciaszemélyek, illetve referenciacsoportok említésszáma táblázat Normalitás vizsgálat SEM modellezéshez AMOS programmal a középiskolás mintán táblázat Normalitás vizsgálat SEM modellezéshez AMOS programmal az egyetemista mintán táblázat Középiskolás minta statisztikai jellemzői táblázat Egyetemista minta statisztikai jellemzői táblázat Mann-Whitney próba: én-hatékonyság középiskolás mintán táblázat Mann-Whitney próba: én-hatékonyság egyetemista mintán táblázat Mann-Whitney próba: támogatások középiskolás mintán táblázat Mann-Whitney próba: támogatások egyetemista mintán táblázat Kruskal-Wallis próba: támogatások középiskolás mintán táblázat Kruskal-Wallis próba: támogatások egyetemista mintán táblázat A támogatás egyes itemeinek átlagértéke és szórásértékei a középiskolás mintában táblázat A támogatás egyes itemeinek átlagértéke és szórásértékei az egyetemista mintában

244 3. számú melléklet: Definíciók életpálya-tanácsadás Az egész szakmai életutat támogató pályaorientáció (Kenderfi, 2011) én-hatékonyság Az egyének azon meggyőződése, hogy mennyire képesek a kívánt teljesítmény elérése érdekében a szükséges lépéseket megtenni (Bandura, 1994). eredményelvárás Megmutatja, hogy az egyénmilyen eredményt vár a tanulmányait követően (Lent, Brown, Hackett, 1994) foglalkozás Valamilyen szakma gyakorlása (MTA online értelmező szótár). munka Testi és szellemi erőkifejtést kívánó céltudatos, tervszerű, a társadalomra nézve hasznos emberi tevékenység (MTA online értelmező szótár). pálya Munkakörök és foglalkozások sora az egyén élete során (MTA online értelmező szótár). pályaattitűd Kifejezi a választott pálya vagy szakma iránti értékkorrelációt (Váriné Szilágyi, 2006) pályaelmélet Különböző nézőpontból, különböző fókusszal vizsgálja a pályaválasztás folyamatát. pályaorientáció Olyan folyamat, amely a tanuló egyéni igényeinek figyelembevételével segíti a megfelelő pálya, szakma kiválasztását, a lehető legszélesebb információnyújtás révén (Szilágyi, 2005). SES - Szocio-ökonómiai státusz, mely egy kombinált tényező, az egyén és családjának szociális és gazdasági helyzetét határozza meg. STEM - Matematika, természettudományos, műszaki és informatikai tudás (MTMI, angol rövidítés: STEM területek: Science, Technology, Engineering and Mathematics). 244

245 4. számú melléklet: Középiskolások kérdőíve Kérdőív műszaki középiskolásoknak Köszönöm, hogy figyelmesen kitöltöd a kérdőívet, és ezzel segítetted a műszaki pályák területén végzett PhD kutatásomat! Pogátsnik Monika H01 H02 H03 H04 H05 H06 Kitöltés dátuma: Tanulói azonosító vagy jelszó: Születés éve: Melyik középiskolába jársz? Melyik évben kezdted meg tanulmányaidat a középiskolában? Milyen szakra jársz? Milyen volt a matematika érdemjegyed a legutóbbi tanévben? H07 (OKJ-sok matek érettségi érdemjegye) H08 Nem: 1-férfi, 2-nő H09 Apa legmagasabb iskolai végzettsége: 1-felsőfokú, 2-érettségi, 3-szakmunkás, 4-általános iskola H10 Anya legmagasabb iskolai végzettsége: 1-felsőfokú, 2-érettségi, 3-szakmunkás, 4-általános iskola EH01 EH02 EH03 EH elektronika-elektrotechnika szakmacsoport, 4 - más: gépészet szakmacsoport, 3 - informatika szakmacsoport, Az alábbi felsorolás a sikeres felsőoktatási felvételhez vezető úton a fő lépéseket tartalmazza. Határozd meg, hogy mennyire vagy biztos abban, hogy sikeres leszel ezen lépések teljesítésében, az 1-5-ig terjedő skálán! (1-egyáltalán nem bízom benne,..., 5-teljes mértékben bízom benne) Mennyire vagy biztos magadban, hogy képes leszel: 1-5 Felvételi tárgyakból jó (4) vagy annál jobb eredményt elérni. Az érettségi tárgyakból jó (4) vagy annál jobb eredményt elérni a következő félévben. (OKJ-sok OKJ vizsga tárgyakból) Az érettségi tárgyakból jó (4) vagy annál jobb eredményt elérni a következő tanévben. (OKJ-sok OKJ vizsga tárgyakból) Felvételt nyerni egyetemre/főiskolára. A következő részben azt szeretnénk megtudni, hogy mit gondolsz arról, hogy mennyire vagy képes megküzdeni azokkal az akadályokkal és nehézségekkel, melyekkel a tanulmányaid során találkozol. Határozd meg, hogy mennyire vagy biztos abban, hogy az alábbi helyzetekkel megbirkózol! (1-egyáltalán nem bízom benne,..., 5-teljes mértékben bízom benne) Mennyire vagy biztos magadban, hogy képes leszel: 1-5 EH05 Akkor is képes vagyok felkészülni a tananyagból, ha nem nagyon jó az adott tárgyban a tanár. EH06 A családi körülményeidtől függetlenül kitartóan tanulni. EH07 Felkészülni az órákra, akkor is ha úgy érzed, hogy a tanáraid nem kedvelnek. EH08 Megoldani a kommunikációs problémákat a tanáraiddal. EH09 Megtalálni az egyensúlyt a tanulásra fordított idő, a szórakozás és más egyéb tevékenységek között. EH10 Kitartóan tanulni, abban ez esetben is, ha esetleg az iskolai légkör nem jó számodra. EH11 Hatékonyan és elszántan tanulni, annak ellenére, hogy sok más egyéb tevékenység is kínálkozik. Határozd meg az alábbi skálán, hogy mennyire értesz egyet vagy sem a felsorolt állításokkal! (1-egyáltalán nem értek egyet,..., 5-teljes mértékben egyetértek) EE01 EE02 EE03 EE04 EE05 EE06 EE07 EE08 EE09 EE10 EE11 Ha befejezed a tanulmányaidat a választott szakodon, az lehetővé teszi számodra majd, hogy: jó állás ajánlatot kapjál....jó fizetésed legyen....kivívja más emberek tiszteletét....olyan munkát végezhess, amivel elégedett leszel....növekedjen az önbecsülésed....a családod büszke legyen rád. olyan munkát végezhetsz, ami a társadalom számára hasznos...olyan területen dolgozhass, mely szakma iránt nagy a kereslet a munkaerőpiacon. értelmes munkát végezhess. jó munkatársi kapcsolatokat alakíts ki....másokat irányíthass. Határozd meg, hogy mennyire érdekelnek a felsorolt tevékenységek! (1- egyáltalán nem érdekel,.., 5-nagyon érdekel) ER01 ER02 ER03 ER04 ER05 ER06 Mennyire érdekel: 1-5 Logikus gondolkodást igénylő feladatok megoldása Szakmai szoftverek ismerete. Egy feladaton dolgozni a szakterületeden. Műszaki problémákat megoldani. Új technológiákról tanulni. Új kihívásokat jelentő feladaton dolgozni. Határozd meg az alábbi skálán, hogy mennyire értesz egyet vagy sem a felsorolt állításokkal! (1- egyáltalán nem értek egyet,.., 5-teljes mértékben egyetértek) OC01 OC02 OC03 OC04 OC05 OC06 Mennyire értesz egyet vagy sem a felsorolt állításokkal: 1-5 A következő félévben is folytatni akarom a tanulmányaimat a műszaki területen. Azt gondolom, hogy az érettségi megszerzése a szakomon reális cél számomra. (OKJ-sok esetén az OKJ bizonyítvány megszerzése) Eltökélt szándékom, hogy érettségi után a műszaki területen folytassam a tanulmányaimat (OKJ képzésben vagy felsőoktatásban). Azt tervezem, hogy azon a szakterületen helyezkedek majd el, amit jelenleg tanulok. Minden tőlem telhetőt megteszek azért, hogy minden tárgyból jól teljesítsek ebben a félévben. Minden szükséges lépést megteszek azért, hogy a pályámmal kapcsolatos céljaimat elérjem. A pályaelképzelésekre több tényező hat különböző módon. Szeretnénk megtudni, hogy az alábbi helyzetek, miként hatnak a szakmai elképzeléseidre. Határozd meg az alábbi skálán, hogy mekkora eséllyel kerülsz szembe az alábbi helyzetekkel! (1- egyáltalán nem valószínű,.., 5-nagyon valószínű) TA01 TA02 TA03 TA04 TA05 TA06 TA07 TA08 TA09 A szakterületeden előfordulhat-e, hogy: 1-5 Példaképpel találkozol (valakivel akire a szakmában felnézhetsz, akitől tanulhatsz) Számodra fontos emberek támogatnak a szakmádban. Hozzád hasonló típusú emberekkel találkozol a szakmádban. Segítséget, támogatást kapsz egy tanártól, ha szükséged lenne rá. A barátaid bíztatnak a választott tanulmányaidban. Támogatnak azok, akiknek a véleménye fontos számodra. A családod támogatását érzed a döntésedben. A közeli barátaid és a családod büszkék rád, amiért ezt a szakmát választottad. Találkozol egy olyan mentorral, aki tanácsokat ad és támogatást a szakmai utadon. 245

246 Határozd meg 1-5 értékkel, hogy az alábbi tulajdonságok, tevékenységek mennyire jellemzőek rád! (1-egyáltalán nem jellemző, 2-kis mértékben jellemző, 3-közepes mértékben jellemző, 4-jelentős mértékben jellemző, 5-teljes mértékben jellemző) Milyen vagy? (1-5) I01 alapos, részleteket megfigyelő I06 körültekintő, megfontolt C01 alkalmazkodó A06 kreatív I02 analizáló, részleteket kutató C06 lelkiismeretes S01 barátságos I07 logikus gondolkodású E01 beszédes E06 magabiztos, jó fellépésű C02 céljai elérésében kitartó I08 magabiztos a saját tudásomban R01 egyenes / őszinte S05 megértő S02 együttműködő E07 meggyőző C03 előre tervező C07 módszeres E02 energikus A07 nagy képzelőerővel rendelkező C04 engedelmes R03 nagy önkontrollal rendelkező I03 érdekelnek a tudományok S06 nagylelkű I04 érdeklődő A08 nem alkalmazkodó, az átlagostól eltérő (nonkonformista) A01 eredeti ötletekkel rendelkező R04 nyugodt / kiegyensúlyozott A02 erős önkifejezési vággyal rendelkező E08 optimista A03 érzékeny A09 elvont gondolkodású E03 extrovertált, szívesen szereplő C08 pontos S03 felelősségteljes C09 rendszerben gondolkodó R02 gyakorlatias S07 segítőkész A04 hagyományostól eltérő, új dolgokat szerető E09 spontán, könnyen hoz gyors döntéseket E04 határozott, öntudatos, (másokat nem sértve határozottan halad a célja felé) C10 szisztematikus, rendszerező C05 hatékony C11 takarékos A05 impulzív, első benyomásra ösztönösen cselekvő S08 társaságszerető E05 kalandkedvelő S09 türelmes S04 kedves, közvetlen R05 ügyeskezű I05 kíváncsi R06 visszafogott Mire vagy képes ezek közül? (1-5) Mit szeretsz csinálni ezek közül? (1-5) I09 bonyolult számításokat végezni R14 állatokkal törődni C12 csoportban másokkal könnyen együttműködni C17 az előírt folyamatot pontosan követni S10 csoportos megbeszélést irányítani E15 befolyásos emberekkel találkozni E10 csoportot vezetni S16 csoportban dolgozni E11gy tevékenységben (pl. sport, játék, projektfeladat) kezdeményező szerepet vállalni C18 dokumentumokat rendszerezni S11 egyértelműen kifejezni magamat E16 döntéseket hozni A10 elbeszéléseket, verset írni vagy zenét szerezni R15 elektronikus berendezéseken dolgozni R07 elektromos dolgokat megjavítani I15 bonyolult problémákra megoldást találni R08 műszaki problémát megoldani R16 építeni valamit R09 eligazodni egy tervrajzon C19 felelősséggel megoldani egy kapott feladatot I10 elvontan (elméleti síkon) gondolkodni S17 fiatalokkal foglalkozni A11 énekelni, táncolni, színdarabot vagy verset előadni R17 fizikailag aktívnak lenni, sokat mozogni R10 gépeket és szerszámokat működtetni R18 gépeket / járműveket bütykölni C13 hivatalos leveleket megfogalmazni C20 gépelni, számítógépbe adatokat, szöveget bevinni A12 játszani egy hangszeren E17 irányítani az embereket S12 jól együttműködni másokkal R19 kétkezi munkát végezni, barkácsolni, fúni-faragni I11 képleteket (pl. matematika, fizika) értelmezni A15 kézműveskedni, valami szépet alkotni R11 kertet gondozni I16 kihívást jelentő feladattal foglalkozni E12 emberek elé kiállni, sokak előtt beszélni I17 kísérleteket végezni R12 labdajátékokat játszani E18 zéleti szerepet vállalni (pl. diákönkormányzat, hallgatói önkormányzat, politika) C14 magabiztosan használni különböző felhasználói programokat A16 kreatívkodni I12 matematikai problémákat megoldani I18 kutatómunkát végezni egy adott témakörben S13 megtervezni és felügyelni egy tevékenységet E19 magas pozíciót elérni E13 meggyőzni másokat arról, hogy a te javaslatod szerint cselekedjenek S18 másokért tenni valamit I13 műszaki eszközöket használni A17 múzeumba, kiállításokra járni A13 rajzolni, festeni A18 művészi fotókat készíteni C15 rendszerezni a feladataidat I19 önállóan dolgozni C16 rövid idő alatt végezni a papírmunkával S19 önkéntes munkát végezni A14 ruhákat vagy belső berendezést tervezni A19 regényt, verset olvasni R13 sátrat felállítani E20 üzletelni, vállalkozásba kezdeni a jövőben S14 tanítani másokat, másoknak elmagyarázni dolgokat S20 segíteni az embereken E14 tevékenységeket szervezni R20 szabadban dolgozni I14 tudományos elméleteket megérteni A20 színházba, koncertre járni S15 vitában közvetíteni I20 új ötleteket megvalósítani PO1 PO2 PO3 PO4 PO5 PO6 PO7 PO8 PO9 PO10 PO11 PO12 PO13 PO14 PO15 PO16 PO17 PO18 PO19 PO20 PO21 PO22 Melyik kijelentés igaz vagy hamis rád? I=igaz illetve H=hamis betűjelet tegyél a kockákba! Szeretem a választott szakterületet, ebben szeretnék elhelyezkedni. Beszélgetünk a szüleimmel arról, hogy milyen pályát válasszak. Beszélgetünk baráti körben arról, hogy milyen területen dolgozzak felnőttként. Az általános iskolában volt olyan tanárom, aki hasznos tanácsokat adott, hogy merre tanuljak tovább. Az általános iskolában csak akkor került szóba a pályaválasztás témája, amikor a jelentkezési lapokat töltöttük ki. Volt olyan osztályfőnöki óra általános iskolában, amikor a pályákról beszélgettünk. A középiskolában tanáraimmal többször (3 vagy több alkalommal egy tanévben) beszélünk a pályaválasztásról. A középiskolában tanáraimmal többször (3 vagy több alkalommal egy tanévben) beszélünk a munka világáról és az elhelyezkedési lehetőségekről. A középiskolában tanáraimmal többször (3 vagy több alkalommal egy tanévben) beszélünk a továbbtanulási lehetőségekről. Vettem már részt pályaválasztási tanácsadáson. Pályaválasztás előtt töltöttem ki személyiséget vagy érdeklődést vizsgáló kérdőívet. Azért választottam a jelenleg tanult szakmámat, mert ismerek olyan felnőttet a környezetemben, aki ezt csinálja, és rajta keresztül megtetszett ez a pálya. Azért választottam a jelenleg tanult szakmámat, mert azt gondolom, hogy majd jól el tudok helyezkedni a munkaerő piacon. Azért választottam a jelenleg tanult szakmámat, mert azt gondolom, hogy ebben a szakmában jó fizetések vannak. Azért választottam a jelenleg tanult szakmámat, mert az édesapám is műszaki végzettséggel rendelkezik vagy hasonló területen dolgozik. Azért választottam a jelenleg tanult szakmámat, mert az édesanyám is műszaki végzettséggel rendelkezik vagy hasonló területen dolgozik. Azért választottam a jelenleg tanult szakmámat, mert a testvérem is hasonló területen dolgozik/tanul. A általános iskolai osztályomból többen is jelentkeztünk jelenlegi iskolámba. Azért jöttem ebbe az iskolába, mert a barátom is idejár. Azért jöttem ebbe az iskolába, mert ebben a városban akartam továbbtanulni. Rájöttem, hogy nem tetszik az általam választott szakma, de ha már elkezdtem a sulit befejezem. Mást szeretnék tanulni, más érdekel. Tévedés volt ezt a szakmát választanom. Ha a fentieken kívül más oka is volt pályaválasztásodnak, írd ide: I/H 246

247 5. számú melléklet: Egyetemisták kérdőíve Kérdőív műszaki egyetemistáknak Köszönöm, hogy figyelmesen kitöltöd a kérdőívet, és ezzel segítetted a műszaki pályák területén végzett PhD kutatásomat! Pogátsnik Monika H01 H02 H03 H04 H05 Kitöltés dátuma: Neptun kód vagy jelszó: Születés éve: Melyik egyetemre jársz? Melyik évben kezdted meg tanulmányaidat az egyetemen? 1-villamosmérnök, 2-gépészmérnök, 3-mérnökinformatikus, Milyen szakra jársz? 4-mérnökinfo. asszisztens (FSZ), 5-gazdaságinformatikus, 6-gazdaságinfo. asszisztens (FSZ), 7-műszaki menedzser, H06 8-anyagmérnök, 9-műszaki oktatói, 10-egyéb:.. H07 Hány százalékot értél el a matematika érettségin és milyen szinten? pl.e-75 (emelt szinten 75%), K-88 (közép szinten 88%) H08 Nem: 1-férfi, 2-nő H09 Apa legmagasabb iskolai végzettsége: 1-felsőfokú, 2-érettségi, 3-szakmunkás, 4-általános iskola H10 Anya legmagasabb iskolai végzettsége: 1-felsőfokú, 2-érettségi, 3-szakmunkás, 4-általános iskola Az alábbi felsorolás a diploma szerzés felé vezető úton a fő lépéseket tartalmazza. Határozd meg, hogy mennyire vagy biztos abban, hogy sikeres leszel ezen lépések teljesítésében, az 1-5-ig terjedő skálán! (1-egyáltalán nem bízom benne,..., 5-teljes mértékben bízom benne) EH01 EH02 EH03 EH04 EH05 EH06 EH07 EH08 EH09 EH10 EH11 Mennyire vagy biztos magadban, hogy képes leszel: 1-5 Az alapozó tárgyakat sikeresen elvégezni (pl. matek, fizika, szakmai alapozó tárgyak) Sikeresen teljesíteni minden felvett tárgyat ebben a félévben Sikeresen teljesíteni minden tárgyat a következő két félévben Sikeres záróvizsgát tenni A következő részben azt szeretnénk megtudni, hogy mit gondolsz arról, hogy mennyire vagy képes megküzdeni azokkal az akadályokkal és nehézségekkel, melyekkel a tanulmányaid során találkozol. Határozd meg, hogy mennyire vagy biztos abban, hogy az alábbi helyzetekkel megbirkózol! (1-egyáltalán nem bízom benne,..., 5-teljes mértékben bízom benne) Mennyire vagy biztos magadban, hogy képes leszel: 1-5 Akkor is képes vagyok felkészülni a tananyagból, ha nem nagyon jó az adott tárgyban a tanár. Elvégezni az egyetemet az esetleges pénzügyi nehézségek ellenére is. Folytatni a tanulmányaidat akkor is, ha úgy érzed, a tanáraid nem kedvelnek. Megoldani a kommunikációs problémákat a tanáraiddal. Megtalálni az egyensúlyt a tanulásra fordított idő és a szórakozás és más egyéb tevékenységek között. Kitartóan tanulni, abban ez esetben is, ha esetleg az egyetemi légkör nem jó számodra. Hatékonyan és elszántan tanulni, annak ellenére, hogy sok más egyéb tevékenység is kínálkozik. Határozd meg az alábbi skálán, hogy mennyire értesz egyet vagy sem a felsorolt állításokkal! (1-egyáltalán nem értek egyet,..., 5-teljes mértékben egyetértek) EE01 EE02 EE03 EE04 EE05 EE06 EE07 EE08 EE09 EE10 EE11 Ha befejezed a tanulmányaidat a választott szakodon, az lehetővé teszi számodra majd, hogy: jó állás ajánlatot kapjál....jó fizetésed legyen....kivívd más emberek tiszteletét....olyan munkát végezhess, amivel elégedett leszel....növekedjen az önbecsülésed....a családod büszke legyen rád. olyan munkát végezhetsz, ami a társadalom számára hasznos...olyan területen dolgozhass, mely szakma iránt nagy a kereslet a munkaerőpiacon. értelmes munkát végezhess. jó munkatársi kapcsolatokat alakíts ki....másokat irányíthass. Határozd meg, hogy mennyire érdekelnek a felsorolt tevékenységek! (1- egyáltalán nem érdekel,.., 5-nagyon érdekel) ER01 ER02 ER03 ER04 ER05 ER06 Mennyire érdekel: 1-5 Logikus gondolkodást igénylő feladatok megoldása Szakmai szoftverek ismerete. Egy projekten dolgozni a szakterületeden. Bonyolult műszaki problémákat megoldani. Új technológiákról tanulni. Tudományos projekten dolgozni. Határozd meg az alábbi skálán, hogy mennyire értesz egyet vagy sem a felsorolt állításokkal! (1- egyáltalán nem értek egyet,.., 5-teljes mértékben egyetértek) OC01 OC02 OC03 OC04 OC05 OC06 Mennyire értesz egyet vagy sem a felsorolt állításokkal: 1-5 A következő félévben is folytatni akarom a tanulmányaimat a jelenlegi szakomon. Azt gondolom, hogy az oklevél megszerzése a szakomon reális cél számomra. Minden tőlem telhetőt megteszek azért, hogy megszerezzem a diplomát a jelenleg tanult szakomon. Azt tervezem, hogy abban a szakmában helyezkedek majd el, amit jelenleg tanulok. Minden tőlem telhetőt megteszek azért, hogy minden tárgyból sikeresen levizsgázzak ebben a félévben. Minden szükséges lépést megteszek azért, hogy a pályámmal kapcsolatos céljaimat elérjem. A pályaelképzelésekre több tényező hat különböző módon. Szeretnénk megtudni, hogy az alábbi helyzetek, miként hatnak a szakmai elképzeléseidre. Határozd meg az alábbi skálán, hogy mekkora eséllyel kerülsz szembe az alábbi helyzetekkel! (1- egyáltalán nem valószínű,.., 5-nagyon valószínű) TA01 TA02 TA03 TA04 TA05 TA06 TA07 TA08 TA09 A szakterületeden előfordulhat-e, hogy: 1-5 Példaképpel találkozol (valakivel akire a szakmában felnézhetsz, akitől tanulhatsz) Számodra fontos emberek támogatnak a szakmádban. Hozzád hasonló típusú emberekkel találkozol a szakmádban. Segítséget, támogatást kapsz egy tanártól, ha szükséged lenne rá. A barátaid bíztatnak a választott tanulmányaidban. Támogatnak azok, akiknek a véleménye fontos számodra. A szüleid támogatását érzed a döntésedben. A közeli barátaid és a családod büszkék rád, amiért ezt a szakmát választottad. Találkozol egy olyan mentorral, aki tanácsokat ad és támogatást a szakmai utadon. 247

248 Határozd meg 1-5 értékkel, hogy az alábbi tulajdonságok, tevékenységek mennyire jellemzőek rád! (1-egyáltalán nem jellemző, 2-kis mértékben jellemző, 3-közepes mértékben jellemző, 4-jelentős mértékben jellemző, 5-teljes mértékben jellemző) Milyen vagy? (1-5) I01 alapos, részleteket megfigyelő I06 körültekintő, megfontolt C01 alkalmazkodó A06 kreatív I02 analizáló, részleteket kutató C06 lelkiismeretes S01 barátságos I07 logikus gondolkodású E01 beszédes E06 magabiztos, jó fellépésű C02 céljai elérésében kitartó I08 magabiztos a saját tudásomban R01 egyenes / őszinte S05 megértő S02 együttműködő E07 meggyőző C03 előre tervező C07 módszeres E02 energikus A07 nagy képzelőerővel rendelkező C04 engedelmes R03 nagy önkontrollal rendelkező I03 érdekelnek a tudományok S06 nagylelkű I04 érdeklődő A08 nem alkalmazkodó, az átlagostól eltérő (nonkonformista) A01 eredeti ötletekkel rendelkező R04 nyugodt / kiegyensúlyozott A02 erős önkifejezési vággyal rendelkező E08 optimista A03 érzékeny A09 elvont gondolkodású E03 extrovertált, szívesen szereplő C08 pontos S03 felelősségteljes C09 rendszerben gondolkodó R02 gyakorlatias S07 segítőkész A04 hagyományostól eltérő, új dolgokat szerető E09 spontán, könnyen hoz gyors döntéseket E04 határozott, öntudatos, (másokat nem sértve határozottan halad a célja felé) C10 szisztematikus, rendszerező C05 hatékony C11 takarékos A05 impulzív, első benyomásra ösztönösen cselekvő S08 társaságszerető E05 kalandkedvelő S09 türelmes S04 kedves, közvetlen R05 ügyeskezű I05 kíváncsi R06 visszafogott Mire vagy képes ezek közül? (1-5) Mit szeretsz csinálni ezek közül? (1-5) I09 bonyolult számításokat végezni R14 állatokkal törődni C12 csoportban másokkal könnyen együttműködni C17 az előírt folyamatot pontosan követni S10 csoportos megbeszélést irányítani E15 befolyásos emberekkel találkozni E10 csoportot vezetni S16 csoportban dolgozni E11gy tevékenységben (pl. sport, játék, projektfeladat) kezdeményező szerepet vállalni C18 dokumentumokat rendszerezni S11 egyértelműen kifejezni magamat E16 döntéseket hozni A10 elbeszéléseket, verset írni vagy zenét szerezni R15 elektronikus berendezéseken dolgozni R07 elektromos dolgokat megjavítani I15 bonyolult problémákra megoldást találni R08 műszaki problémát megoldani R16 építeni valamit R09 eligazodni egy tervrajzon C19 felelősséggel megoldani egy kapott feladatot I10 elvontan (elméleti síkon) gondolkodni S17 fiatalokkal foglalkozni A11 énekelni, táncolni, színdarabot vagy verset előadni R17 fizikailag aktívnak lenni, sokat mozogni R10 gépeket és szerszámokat működtetni R18 gépeket / járműveket bütykölni C13 hivatalos leveleket megfogalmazni C20 gépelni, számítógépbe adatokat, szöveget bevinni A12 játszani egy hangszeren E17 irányítani az embereket S12 jól együttműködni másokkal R19 kétkezi munkát végezni, barkácsolni, fúni-faragni I11 képleteket (pl. matematika, fizika) értelmezni A15 kézműveskedni, valami szépet alkotni R11 kertet gondozni I16 kihívást jelentő feladattal foglalkozni E12 emberek elé kiállni, sokak előtt beszélni I17 kísérleteket végezni R12 labdajátékokat játszani E18 zéleti szerepet vállalni (pl. diákönkormányzat, hallgatói önkormányzat, politika) C14 magabiztosan használni különböző felhasználói programokat A16 kreatívkodni I12 matematikai problémákat megoldani I18 kutatómunkát végezni egy adott témakörben S13 megtervezni és felügyelni egy tevékenységet E19 magas pozíciót elérni E13 meggyőzni másokat arról, hogy a te javaslatod szerint cselekedjenek S18 másokért tenni valamit I13 műszaki eszközöket használni A17 múzeumba, kiállításokra járni A13 rajzolni, festeni A18 művészi fotókat készíteni C15 rendszerezni a feladataidat I19 önállóan dolgozni C16 rövid idő alatt végezni a papírmunkával S19 önkéntes munkát végezni A14 ruhákat vagy belső berendezést tervezni A19 regényt, verset olvasni R13 sátrat felállítani E20 üzletelni, vállalkozásba kezdeni a jövőben S14 tanítani másokat, másoknak elmagyarázni dolgokat S20 segíteni az embereken E14 tevékenységeket szervezni R20 szabadban dolgozni I14 tudományos elméleteket megérteni A20 színházba, koncertre járni S15 vitában közvetíteni I20 új ötleteket megvalósítani PO1 PO2 PO3 PO4 PO5 PO6 PO7 PO8 PO9 PO10 PO11 PO12 PO13 PO14 PO15 PO16 PO17 PO18 PO19 PO20 PO21 PO22 PO23 PO24 PO25 PO26 PO27 Melyik kijelentés igaz vagy hamis rád? I=igaz illetve H=hamis betűjelet tegyél a kockákba! Szeretem a jelenleg tanult szakmámat, ebben szeretnék elhelyezkedni. Már jelenleg is dolgozom, olyan területen, amit tanulok. Már jelenleg is dolgozom, másféle területen, mint amit tanulok. Gyakran beszélgettünk gyerekkoromban a szüleimmel arról, hogy milyen pályát válasszak. Gyakran beszélgettünk baráti körben arról, hogy mi legyek, ha nagy leszek. Az általános iskolában az osztályfőnököm hasznos tanácsokat adott, hogy merre tanuljak tovább. Az általános iskolában csak akkor került szóba a pályaválasztás témája, amikor a jelentkezési lapokat töltöttük ki. Volt olyan osztályfőnöki óra általános iskolában, amikor a pályákról beszélgettünk. A középiskolában az osztályfőnököm hasznos tanácsokat adott, hogy merre tanuljak tovább. A középiskolában csak akkor került szóba a pályaválasztás témája, amikor a jelentkezési lapokat töltöttük ki. Volt olyan osztályfőnöki óra a középiskolában, amikor a pályákról beszélgettünk. Részt vettem iskolás koromban pályaválasztási tanácsadáson. Pályaválasztás előtt töltöttem ki személyiséget vagy érdeklődést vizsgáló kérdőívet. Azért választottam a jelenleg tanult szakmámat, mert ismerek olyan felnőttet a környezetemben, aki ezt csinálja, és rajta keresztül megtetszett ez a pálya. Azért választottam a jelenleg tanult szakmámat, mert azt gondolom, hogy majd jól el tudok helyezkedni a munkaerő piacon. Azért választottam a jelenleg tanult szakmámat, mert azt gondolom, hogy ebben a szakmában jó fizetések vannak. Az édesapám is műszaki végzettséggel rendelkezik. Azért választottam a jelenleg tanult szakmámat, mert az édesapám is hasonló területen dolgozik. Az édesanyám is műszaki végzettséggel rendelkezik. Azért választottam a jelenleg tanult szakmámat, mert az édesanyám is hasonló területen dolgozik. Azért választottam a jelenleg tanult szakmámat, mert a testvérem is hasonló területen dolgozik/tanul. A középiskolai osztályomból többen is jelentkeztünk ugyanerre az egyetemre. Azért jöttem ebbe az iskolába, mert a barátom is idejár. Azért jöttem erre az egyetemre, mert ebben a városban akartam továbbtanulni. Rájöttem, hogy nem tetszik az általam választott szakma, de ha már elkezdtem a sulit befejezem. Mást szeretnék tanulni, más érdekel. Tévedés volt ezt a szakmát választanom. Ha a fentieken kívül más oka is volt pályaválasztásodnak, írd ide: I/H 248

249 6. számú melléklet: Normalitás vizsgálat SEM modellezéshez AMOS programmal a két vizsgált mintán 26. TÁBLÁZAT NORMALITÁS VIZSGÁLAT SEM MODELLEZÉSHEZ AMOS PROGRAMMAL A KÖZÉPISKOLÁS MINTÁN Variable min max skewness c.r. kurtosis c.r. TA 31, ,000 -,393-5,627 -,093 -,664 EH 32, ,000 -,031 -,440 -,445-3,181 EE 32, ,000 -,641-9,176,151 1,084 ER 33, ,000 -,440-6,296 -,292-2,088 OC 23, ,000 -,720-10,297,212 1,514 Multivariate 3,175 6, TÁBLÁZAT NORMALITÁS VIZSGÁLAT SEM MODELLEZÉSHEZ AMOS PROGRAMMAL AZ EGYETEMISTA MINTÁN Variable min max skewness c.r. kurtosis c.r. TA 48, ,000 -,394-2,825 -,466-1,670 EH 47, ,000 -,289-2,074 -,271 -,972 EE 58, ,000 -,484-3,465 -,259 -,927 ER 50, ,000 -,452-3,235 -,323-1,157 OC 70, ,000 -,965-6,914,175,625 Multivariate 3,426 3,593 Megjegyzés: c.r. (critical ratio): a ferdeség és a csúcsosság értéke, illetve azok standard hibájának hányadosa 249

250 7. számú melléklet: Modell illeszkedés mutatók összefoglaló táblázatai a két vizsgált mintán MODEL FIT SUMMARY: KÖZÉPISKOLÁS MINTA CMIN Model NPAR CMIN DF P CMIN/DF Default model ,882 2, ,441 Saturated model 15,000 0 Independence model ,539 10, ,154 RMR, GFI Model RMR GFI AGFI PGFI Default model 21,003,907,300,121 Saturated model,000 1,000 Independence model 68,677,508,261,338 Baseline Comparisons Model NFI Delta1 RFI rho1 IFI Delta2 TLI rho2 CFI Default model,825,124,825,124,825 Saturated model 1,000 1,000 1,000 Independence model,000,000,000,000,000 Parsimony-Adjusted Measures Model PRATIO PNFI PCFI Default model,200,165,165 Saturated model,000,000,000 Independence model 1,000,000,

251 NCP Model NCP LO 90 HI 90 Default model 362, , ,384 Saturated model,000,000,000 Independence model 2071, , ,168 FMIN Model FMIN F0 LO 90 HI 90 Default model,297,296,248,350 Saturated model,000,000,000,000 Independence model 1,696 1,688 1,569 1,814 RMSEA Model RMSEA LO 90 HI 90 PCLOSE Default model,385,352,418,000 Independence model,411,396,426,000 AIC Model AIC BCC BIC CAIC Default model 390, , , ,353 Saturated model 30,000 30, , ,697 Independence model 2091, , , ,105 ECVI Model ECVI LO 90 HI 90 MECVI Default model,319,270,373,319 Saturated model,024,024,024,025 Independence model 1,705 1,585 1,830 1,

252 HOELTER Model HOELTER.05 HOELTER.01 Default model Independence model Execution time summary Minimization:,100 Miscellaneous: 1,432 Bootstrap:,000 Total: 1,532 MODEL FIT SUMMARY: EGYETEMISTA MINTA CMIN Model NPAR CMIN DF P CMIN/DF Default model 13 88,661 2,000 44,331 Saturated model 15,000 0 Independence model 5 341,030 10,000 34,103 RMR, GFI Model RMR GFI AGFI PGFI Default model 14,146,909,316,121 Saturated model,000 1,000 Independence model 32,144,627,441,

253 Baseline Comparisons Model NFI Delta1 RFI rho1 IFI Delta2 TLI rho2 CFI Default model,740 -,300,744 -,309,738 Saturated model 1,000 1,000 1,000 Independence model,000,000,000,000,000 Parsimony-Adjusted Measures Model PRATIO PNFI PCFI Default model,200,148,148 Saturated model,000,000,000 Independence model 1,000,000,000 NCP Model NCP LO 90 HI 90 Default model 86,661 59, ,258 Saturated model,000,000,000 Independence model 331, , ,091 FMIN Model FMIN F0 LO 90 HI 90 Default model,289,282,194,395 Saturated model,000,000,000,000 Independence model 1,111 1,078,894 1,287 RMSEA Model RMSEA LO 90 HI 90 PCLOSE Default model,376,311,444,000 Independence model,328,299,359,

254 AIC Model AIC BCC BIC CAIC Default model 114, , , ,152 Saturated model 30,000 30,598 85, ,951 Independence model 351, , , ,680 ECVI Model ECVI LO 90 HI 90 MECVI Default model,373,285,486,375 Saturated model,098,098,098,100 Independence model 1,143,959 1,352 1,144 HOELTER Model HOELTER.05 HOELTER.01 Default model Independence model Execution time summary Minimization:,116 Miscellaneous:,463 Bootstrap:,000 Total:,

255 8. számú melléklet: Az SCCT tényezők leíró statisztikai jellemzői és hisztogramjai a két vizsgált mintán 28. TÁBLÁZAT KÖZÉPISKOLÁS MINTA STATISZTIKAI JELLEMZŐI ÉN- HATÉKONY- SÁG EREDMÉNY- ELVÁRÁS ÉRDEKLŐDÉS OKTATÁSI CÉLOK TÁMOGA- TÁSOK N Valid Missing Mean 67, , , , ,6394 Std. Error of Mean,37074,36595,41087,41258,38851 Median 67, , , , ,5600 Mode 67,27 80,00 80,00 93,33 73,33 Std. Deviation 13, , , , ,12070 Variance 181, , , , ,394 Skewness -,112 -,729 -,640 -,877 -,568 Std. Error of Skewness,067,067,067,067,067 Kurtosis -,327,416,175,530,296 Std. Error of Kurtosis,135,135,135,135,135 Range 80,00 80,00 76,67 80,00 80,00 Minimum 20,00 20,00 23,33 20,00 20,00 Maximum 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 Sum 89708, , , , , , , , , ,4400 Percentiles 50 67, , , , , , , , , ,

256 KÖZÉPISKOLÁS MINTA: HISZTOGRAMMOK 256

257 29. TÁBLÁZAT EGYETEMISTA MINTA STATISZTIKAI JELLEMZŐI ÉN- HATÉKONY- SÁG EREDMÉNY- ELVÁRÁS ÉRDEKLŐDÉS OKTATÁSI CÉLOK TÁMOGA- TÁSOK N Valid Missing Mean 75, , , , ,2569 Std. Error of Mean,63820,56957,70432,57716,69934 Median 76, , , , ,0000 Mode 67,27 a 89,09 83,33 100,00 80,00 Std. Deviation 11, , , , ,83819 Variance 137, , , , ,819 Skewness -,261 -,660 -,587-1,416 -,561 Std. Error of Skewness,133,133,133,133,133 Kurtosis -,364,061 -,105 1,891 -,172 Std. Error of Kurtosis,265,265,265,265,265 Range 54,55 52,73 63,33 50,00 60,00 Minimum 45,45 47,27 36,67 50,00 40,00 Maximum 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 Sum 25590, , , , , , , , , ,8900 Percentiles 50 76, , , , , , , , , ,

258 EGYETEMISTA MINTA: HISZTOGRAMMOK 258