EGÉSZSÉGRE NEVELÉS tanulmányi útmutató 3. félév

Átírás

1 BABEŞ-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM TÁVOKTATÁSI KÖZPONT PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR Iskola- és Óvodapedagógusi Szak Kihelyezett tagozat Székelyudvarhely EGÉSZSÉGRE NEVELÉS tanulmányi útmutató 3. félév dr. Péter Lilla adjunktus

2 UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI, CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI CATEDRA DE PSIHOLOGIE APLICATĂ ÎN EDUCAŢIE PEDAGOGIA INVATAMANTULUI PRIMAR SI PRESCOLAR EXTENSIA ODORHEIU-SECUIESC ANUL UNIVERSITAR 2008/2009 SEMESTRUL I BABEŞ-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR OKTATÁSBAN ALKALMAZOTT PSZICHOLÓGIA TANSZÉK ISKOLA- ÉS ÓVODAPEDAGÓGIA SZAK SZÉKELYUDVARHELY EGYETEMI TANÉV I. FÉLÉV I. Általános információk Az előadótanárra vonatkozó adatok Név: dr. Péter Lilla Iroda: Márton Áron tér 2. sz.. Telefon: Fax: [email protected] Fogadóóra: kedd 14,00-16,00 óra II. A tantárgyra vonatkozó adatok Tantárgy neve: Egészségre nevelés (választható tárgy) Kód: PED 2322 Kredit szám: 4 Helyszín: Főiskolai terem (Márton Áron tér, 2. sz.) Az órarendben jelölt tevékenységek: Előadás (2 óra) + Szeminárium (1 óra) A tutorokra vonatkozó adatok Tutor1: dr. Péter Lilla ([email protected]) Tutor2: dr. Barabási Tünde ([email protected]) III. A tantárgy leírása Az előadás sorozat főbb célkitűzései: A kurzus tanulmányozásával alakul és tudatosodik a jelöltek egészségképe. A testi és lelki egészség fogalmának kialakítása, ill. a szenvedélybetegségek fogalmak elhatárolása. A választható tárgy tanulmányozásával az egészségre, egészségvédelemre, egészséges életmódra és egészségfejlesztésre vonatkozó 2

3 tudományos kép alakul ki a hallgatókban. Megismerkednek a testi-lelki egészség kialakulását és megőrzését biztosító alapvető tényezőkkel, ugyanakkor majd pedagógusként az iskolai/óvodai gyakorlatban képessé válnak képessé válnak a gyerekek egészségtudatos magatartásának a kialakítására, és nem utolsósorban saját testi-lelki egészségük védelmére. Fontos az egészség értékrendszerként való értelmezése, a gyakorló és leendő pedagógusok egészségképe és magatartása. Az előadások tartalma/tematikája Az előadássorozat egy bevezető jellegű fejezettel kezdődik, amely az egészség fogalmának több szempontú meghatározásával vezeti be a hallgatókat a tárgy tanulmányozásába. Fontos, hogy különválasszuk a fizikai és lelki egészség fogalmát. Az egészségnek értékként kell beépülnie az egyének tudatába, mivel csak így fogja irányítani, meghatározni a mindennapi életvitelt. Az egészség értékként való beépülése megakadályozza/megakadályozhatja bizonyos szenvedélybetegségek kialakulását. Az önértékelésnek nagyon fontos szerepe a lelki egészség megőrzésében. Az óvodai és iskolai egészségre nevelés feladatainak megvalósulása a pedagógusok egészségképe és egészségfejlesztő magatartása által meghatározott. Az iskolai egészségfejlesztés alapvető feladatait, a családi egészségfejlesztésnek kell kiegészítenie. A kurzust munkahely és az egészségvédelem, ill. a pedagógusok egészségvédelme témakör zárja. A tantárgy elsajátítása során szerzett készségek Az egészség fogalmának kialakítása, az egészséges egyéni életvitelhez szükséges alapvető fogalmak, képességek és kompetenciák kialakítása. Az egyéni egészséges életvitelhez, ill. a tanítványok egészségmegőrzéséhez szükséges tájékozottság kialakítása. Egészségmegőrző és egészségtudatos magatartás kialakítása. Az előadások során alkalmazott eljárások, módszerek Az előadás módszere a kapcsolódó tudományos fogalmak kialakítását alapozza meg. Ez a szemléltetés és magyarázat módszerével is összekapcsolható. A beszélgetés módszere részben a hallgatók kérdéseire való válaszadást, részben a hallgatók aktivitásának a kiváltását szolgálja. A magyarázat módszere az ok-okozati összefüggésekre való rávilágításnál, fogalmak alakításánál használatos. A szemináriumok során alkalmazott eljárások, módszerek Az egyéni és csoportmunka a szemináriumok során használatos. A beszélgetés, szemináriumi bemutatás (kiselőadás) és vita a hallgatók pedagógiai kompetenciájának és tudatosságának a fejlesztéséhez járul hozzá. 3

4 IV Kötelező könyvészet (megtalálható Az Oktatásban Alkalmazott Pszichológia Tanszék, Szakkönyvtárában, ) Sorszám Szerző Cím Hozzáférhetőség 1 Dr. Aszmann Iskoláskorú gyermekek Biblioteca Anna (2oo3) egészségmagatartása. Osiris, Centrala 2 Demetrovics, Zs.-Urbán, R.- Kökönyei, Gy. (2oo7) 3 Meleg Csilla (2oo2) Budapest Iskolai egészségpszichológia. L Harmattan Kiadó, Budapest. Iskolai egészségnevelés: a feladat újrafogalmazása. Magyar Pedagógia, 2oo2/1. sz., pp Universitara Biblioteca Centrala Universitara Biblioteca Centrala Universitara 4 Buda Béla (2oo3) 5 Fodor László (2005) Az iskolai nevelés a lélek védelmében. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár, pp Biblioteca Centrala Universitara Biblioteca Centrala Universitara 4

5 V. Az előadások, szemináriumok során felhasznált specifikus anyagok, eszközök: Írásvetítő, Power Point bemutató, szemelvények nemzetközi kutatási eredményekből. VI. Részfelmérések/parciális vizsgák és találkozások terve/beosztása Az egyetemi félév során megtartandó előadások és szemináriumok időpontja és helyszíne az órarendben van feltüntetve Az előadások tematikája Dátum Tematika Alapfogalmak/kulcsszavak Forrásmunkák A hallgatók részvétele 1.hét Az egészséges egészség, reprodukció, Meleg Csilla (2oo2): Iskolai Az alapvető életmódra nevelés halandóság, morbiditás, egészségnevelés: a feladat szakirodalom és szükségessége testi-lelki egészség, újrafogalmazása. Magyar Pedagógia, szemináriumi tematika napjainkban. Az holisztikus szemléletmód, 2oo2/1. sz., pp áttekintése. egészség fogalmának pozitív és negatív Andorka Rudolf (2oo6): Bevezetés a Foglalja össze röviden, meghatározása egészségdefiníció, szociológiába. Osiris Kiadó, Budapest, hogy mit jelent a lelki egészségmegőrzés, egészségfejlesztés, pp. egészség az egyének, az csoportok, intézmények egészséges életvitel, és a társadalom egészség-virágmodell. szempontjából (egyéni referátumok, frontális megbeszélés). 2. hét A lelki egészség fogalma. Az egészség mint érték. Az egészség lelki egészség, érzelmi, mentális, személyi egészség, az egészség Buda Béla (2oo3): Az iskolai nevelés a lélek védelmében. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, pp Szakirodalmi áttekintés Foglalja össze röviden, hogy mit jelent a lelki 5

6 helye az egyéni értékrendszerben mint érték, egyéni értékrendszer, a mentális egészség szintjei, a mentális egészséget védő és arra ártalmas faktorok. Grezsa Ferenc (1998): Bevezetés a mentálhigiénébe. Magyar Testnevelési Egyetem, Mentálhigiénés Osztály, Kézirat. Meleg Csilla (2oo5): Az iskolai egészségnevelés koncepcionális keretei. Élet és egészég. Életünk enciklopédiája. Kossuth Kiadó, Budapest egészség az egyének, az csoportok, intézmények és a társadalom szempontjából (egyéni referátumok, frontális megbeszélés). 3. hét A szenvedélybetegségek (dohányzás, alkohol- és drogfogyasztás) Deviáns veszélyeztetettség, viktimológiai felvételek, epidemiológiai vizsgálatok, lelki betegségek, bűnözés, alkoholizmus, kábítószerfogyasztás, öngyilkosság, nemzetközi kitekintés (statisztikai adatok), szenvedélybetegségek, függőség. Andorka Rudolf (2oo6): Bevezetés a szociológiába. Osiris Kiadó, Budapest, pp Demetrovics Zsolt Urbán Róbert Kökönyei Gyöngyi (2007, szerk.): Iskolai egészségpszichológia. L Harmattan Kiadó, Budapest, pp Dúll Andrea Urbán Róbert Demetrovics Zsolt (2004): Szenvedélybetegségek. In: N. Kollár Katalin Szabó Éva (2004, szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest, pp Szakirodalmi áttekintés Dohányzás, alkoholfogyasztás droghasználat serdülőkorban, serdülőkori rizikófaktorok. és Lehetséges megelőzés. (egyéni házi dolgozatok, csoportos és frontális megbeszélés). 4 hét Egészség és egészségmagatartás óvodás-, kisiskolás- és serdülőkorban Egészségügyi Világszervezet kollaboratív serdülőkorú önminősített (WHO), kutatás, fiatalok egészségi Demetrovics Zsolt Urbán Róbert Kökönyei Gyöngyi (2007, szerk.): Iskolai egészségpszichológia. L Harmattan Kiadó, Budapest, pp Szakirodalmi áttekintés Az én egészségképem (minél összetettebb egészségkép kidolgozása, minél több szempont 6

7 állapot, közérzet, egészségmagatartás, táplálkozás, testkép, mozgás, fizikailag passzív szabadidős elfoglaltságok, rizikómagatartás, szubjektív jóllét, élettel való elégedettség, pszichoszomatikus panaszok, önértékelés, depressziós hangulat, szubjektív egészség. dr. Aszmann Anna (2oo3, szerk.): Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása. Országos Gyermekegészségügyi Intézet, Budapest. figyelembe vételével) csoportmunka, majd frontális megbeszélés. 5 hét Óvodás-, kisiskolás- és serdülőkorban előforduló zavarok a pszichés zavarok okai, megítélésének szempontjai gyermekkorban, belső, családi, külső rizikófaktorok, szorongásos betegségek, szeparációs szorongás, pszichés némaság, iskolafóbia, kényszerbetegség, testvérféltékenység, depresszió gyermek- és serdülőkorban, gyermekkori neurózis, gyermekkori Demetrovics Zsolt Urbán Róbert Kökönyei Gyöngyi (2007, szerk.): Iskolai egészségpszichológia. L Harmattan Kiadó, Budapest, pp Gácser Magdolna (2003): Pedagógiai pszichiátria. APC-Stúdió Kiadó, Szeged, pp , 45-59, Élet és egészég. Életünk enciklopédiája. 74/8. sz. Kossuth Kiadó, Budapest, pp Szakirodalmi áttekintés Testvérféltékenység és magatartászavar gyermekkorban (egyéni házi dolgozatok, frontális megbeszélés. 7

8 öngyilkosság. 6 hét Az önértékelés szerepe a lelki egészség megőrzésében önértékelés, önbecsülés, funkciók, az önértékelés klasszikus személyiségelméletei, explicit önértékelés, implicit önértékelés, az önértékelés hajszolása, jóllét, önértékelés és rizikómagatartás, törékeny önértékelés és biztonságos önértékelés. Demetrovics Zsolt Urbán Róbert Kökönyei Gyöngyi (2007, szerk.): Iskolai egészségpszichológia. L Harmattan Kiadó, Budapest, pp Kökönyei Gyöngyi (2003): Szubjektív jóllét. In: dr. Aszmann Anna (2oo3, szerk.): Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása. Országos Gyermekegészségügyi Intézet, Budapest, pp Szakirodalmi áttekintés A pedagógus sajátos feladatai a tanulók egészséges önértékelésének alakításában (egyéni referátumok, csoportos és frontális megbeszélés). 7 hét Szociális kapcsolatok és társas kompetenciák az iskoláskorúak lelki egészségének megőrzésében szociális kompetencia, érzelmi intelligencia, társas intelligencia, szociális kompetencia és egészségmagatartás. Demetrovics Zsolt Urbán Róbert Kökönyei Gyöngyi (2007, szerk.): Iskolai egészségpszichológia. L Harmattan Kiadó, Budapest, pp Szabó Mónika: Társas kapcsolatok: család, barátok, iskola. In: dr. Aszmann Anna (2oo3, szerk.): Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása. Országos Gyermekegészségügyi Intézet, Budapest, pp Szakirodalmi áttekintés A pedagógus szerepe a gyermekek szociális kompetenciájának fejlesztésében és társas kapcsolatainak alakításában (egyéni referátumok, frontális megbeszélés). 8-9 hét Az iskolai egészségnevelés egészségnevelés, egészségfejlesztés, Demetrovics Zsolt Urbán Róbert Kökönyei Gyöngyi (2007, szerk.): Szakirodalmi áttekintés 1. A gyermekek 8

9 feladatai napjainkban. Az iskolai egészségfejlesztés lehetőségei. Aktiváció, stressz, fáradtság, túlhajszoltság és az iskola egészségtámogató iskolai környezet, egészség mint érték, az iskola kultúrája, az egészség egyéni értékrendszerbe való beágyazottsága, az iskola külső környezete, az iskola belső környezete, a család háttere, egészségfejlesztési modell. szociokulturális Iskolai egészségpszichológia. L Harmattan Kiadó, Budapest, pp Meleg Csilla (2005): Egészségtámogató iskolai környezet. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. Dúll Andrea Urbán Róbert Demetrovics Zsolt (2004): Aktiváció és stressz. In: N. Kollár Katalin Szabó Éva (2004, szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest, pp egészségét károsító iskolai rizikófaktorok feltérképezése, és elhárítása (projektfeladat). 2. Az egészség megőrzését és fejlesztését elősegítő, egészségtámogató iskolai program 10 hét A pedagógus egészségfejlesztő szerepe a pedagógus mint egészségfejlesztő, pedagógus-szerepek, a pedagógusok továbbképzése. Meleg Csilla (2006): Az iskolai egészségnevelés koncepcionális keretei. In: Bárdossy Ildikó Forray R. Katalin Kéri Katalin (szerk.): Tananyagok a pedagógia szakos alapképzéshez. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. Demetrovics Zsolt Urbán Róbert Kökönyei Gyöngyi (2007, szerk.): Iskolai egészségpszichológia. L Harmattan Kiadó, Budapest, pp Szakirodalmi áttekintés A pedagógus meghatározó szerepe a tanulók egészségmagatartásának alakításában (egyéni esszék frontális megbeszélése). 11 hét Egészségre nevelés a családban család, egészség, egészségkárosító és támogató családi hatások. Solymosi Katalin (2004): A családi szocializáció jellemzői. In: N. Kollár Katalin Szabó Éva (2004, szerk.): Szakirodalmi áttekintés Gyermekvállalás, terhesség, a csecsemő 9

10 Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest, pp Komlósi Piroska (1997): A család támogató és károsító hatásai a családtagok lelki egészségére. In: Gerevich J. (1997, szerk.): Közösségi mentálhigiéné. Animula Kiadó, Budapest. Élet és egészég. Életünk enciklopédiája. 74/8. sz. Kossuth Kiadó, Budapest. gondozása referátumok, megbeszélés). (egyéni frontális 12 hét Az egészségre nevelés és a média kapcsolata egészség és média, a média megértése gyermek- és serdülőkorban, agresszió, táplálkozási zavar, inaktív életmód.. Kósa Éva (2004): A média szocializációs hatásai. In: N. Kollár Katalin Szabó Éva (2004, szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest, pp Szakirodalmi áttekintés A televízió és az agresszió (egyéni referátumok, frontális megbeszélés). 13 hét Munkahely és egészségvédelem munkahelyi mentálhigiéné, rizikófaktorok monotónia), egészség, szerepkonfliktus, munkahelyi (zaj, lelki légkör, munkahelyi megterhelés, stressz. Buda Béla (2003): A lélek egészsége. A mentálhigiéné alapkérdései. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest. Buda Béla (1997): Munkahely és mentálhigiéné. In: Gerevich J. (1997, szerk.): Közösségi mentálhigiéné. Animula Kiadó, Budapest, pp Szakirodalmi áttekintés Ideális munkahely és egészségvédelem (egyéni referátumok, frontális megbeszélés). 10

11 14 hét A pedagógusok egészségvédelme a pedagógusok lelki egészsége, megelőzés, foglalkozási stressz, kiégés, pszichés és testi tünetek. Petróczi Erzsébet (1999): A kiégés jelensége pedagógusoknál. In: Vajda Zsuzsanna (szerk.): Pszichológia és nevelés. Akadémiai Kiadó, Budapest, pp Szakirodalmi áttekintés Mit tehetünk lelki egészségünk megőrzéséért? (egyéni referátumok, esszék, frontális megbeszélés). 11

12 VII A felmérés módja Az egyetemisták tudásának felmérése a következő képen történik A tantárgy feldolgozása során kialakult fogalmak, kompetenciák folyamatos felmérése a szemináriumi tevékenységek és aktivitás által történik. A szemináriumi tevékenységekhez kapcsolódnak a kijelölt témákra készített házi dolgozatok. A vizsgán ezen túlmenően a tárgyhoz kapcsolódó elméleti ismeretek számonkérése is várható. VIII Szervezési részletek Az előadásokon, szemináriumokon való aktív részvétel (%) A vizsgán való részvétel előfeltétele bizonyos óraszámon való részvétel. A szemináriumi hiányzások nem haladhatják meg az összóraszám 33%-át, az előadásokról való hiányzás pedig az 50%-ot. A plagizálás (másolás) és a vizsgán való csalás a vizsgáról való kizárást vonja maga után. A jelölt a következő vizsgaszesszióban jelentkezhet ismét vizsgára. Tudományos dolgozat, referátum megírása (%) A házi dolgozatoknak tükrözniük kell, hogy a hallgatókban kialakult tudásrendszert és szakmai kompetenciát. Az alapvető fogalmak kialakulásán túlmenően bizonyos szintű tájékozottságot igényel. A dolgozat kb. 1o-15 oldalt tartalmaz, amelynek bevezetőt, a téma elméleti vagy gyakorlati megközelítését, következtetéseket és bibliográfiát kell tartalmaznia. A házi dolgozatok témája egy bizonyos kereten belül egyéni választások alapján történik. A házi dolgozatokat az utolsó kontakt órán adják le a hallgatók. A házi dolgozat megírása hiányában nem vehetnek részt a vizsgán. Parciális vizsga (%) Félévi írásbeli/szóbeli vizsga (%) A végső jegy 75%-át a vizsgai teljesítmény képezi, amíg a házi dolgozat 25%-os aránnyal jelenik meg a vizsgajegyben. A vizsga írásbeli jellegű, amely több feladatból áll. Ezek egy része kidolgozandó, vagy esszé típusú választ igényel, amelyeken belül a felhalmozott tudásrendszert, kialakult kompetenciát, kreativitást célozza. A másik része zárt, kiválasztandó választ igénylő kérdéseket tartalmaz. A vizsgadolgozatban elérhető összpontszám 1oo pont, amelyből 1o pont a megjelenés, 9o pont az esszé típusú és kiválasztandó típusú feladatok között oszlik meg. IX. Ajánlott irodalom Buda Béla (2oo2): A mentálhigiéné szemléleti és gyakorlati kérdései. Animula Kiadó, Budapest. Grezsa Ferenc (1998): Bevezetés a mentálhigiénébe. Magyar Testnevelési Egyetem, Mentálhigiénés Osztály, Kézirat. Vajda Zsuzsanna (1999) (szerk.): Pszichológia és nevelés. Akadémiai Kiadó, Budapest. 12

13 Gerevich József (1997) (szerk.): Közösségi mentálhigiéné. Animula Kiadó, Budapest. Élet és egészég. Életünk enciklopédiája. Kossuth Kiadó, Budapest. Kolozsvár Dékánhelyettes 2008 október Prof. Dr. Szamosközi István 13

14 TARTALOMJEGYZÉK I. MODUL: AZ EGÉSZSÉG FOGALMA...15 CÉLKITŰZÉSEK...15 TANULÁSI ÚTMUTATÓ TÉMA: Az egészség fogalma Meleg Csilla: Az iskolai egészségnevelés koncepcionális keretei I Pál Katalin Császár Judit Huszár Anikó Bognár József: A testnevelés szerepe az egészségtudatos magatartás kialakításában I Kérdések és feladatok...25 Ajánlott szakirodalom TÉMA: A lelki egészség Grezsa Ferenc: Egészség és mentális egészség Tomcsányi Teodóra: A lelki egészség fogalma Meleg Csilla: Az iskolai egészségnevelés koncepcionális keretei II Kérdések és feladatok...38 Ajánlott szakirodalom...40 HÁZI DOLGOZATOK...41 II. MODUL: EGÉSZSÉGRE NEVELÉS AZ ISKOLÁBAN...42 CÉLKITŰZÉSEK...42 TANULÁSI ÚTMUTATÓ Meleg Csilla: Egészségtámogató iskolai környezet Pál Katalin Császár Judit Huszár Anikó Bognár József: A testnevelés szerepe az egészségtudatos magatartás kialakításában II Kérdések és feladatok Ajánlott szakirodalom...69 HÁZI DOLGOZATOK...70 III. MODUL: EMPIRIKUS KUTATÁSOK AZ EGÉSZSÉGMEGŐRZÉSRŐL ÉS -FEJLESZTÉSRŐL...71 CÉLKITŰZÉSEK...71 TANULÁSI ÚTMUTATÓ Meleg Csilla: Egész-ség. Egy szervezetfejlesztési program körvonalai Aszmann Anna: Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása Fiatalok egészsége: néhány alapvető eredmény az Iskoláskorú Gyerekek Egészségmagatartása című kutatásból...89 Kérdések és feladatok...95 Ajánlott szakirodalom...99 HÁZI DOLGOZATOK Fakultatív szakirodalom

15 I. MODUL: AZ EGÉSZSÉG FOGALMA Bevezetés Az egészségre nevelés választható tárgy, ezért a tanulmányi útmutató rendeltetése és felépítése is eltér az eddigiektől. Mindhárom modul az elején megjelenő célkitűzések és tanulási útmutató mellett eredeti szakszövegeket, vagyis az egészségfejlesztés témakörében különböző szerzők által megírt tanulmányokat/tanulmányrészleteket tartalmaz. Ennek nemcsak az a funkciója, hogy az olvasók eredeti tanulmányokkal ismerkedhetnek meg, hanem az is, hogy így nyílik lehetőség arra is, hogy bepillantást nyerhessenek az Egészségügyi Világszervezet (WHO) által koordinált nagyszabású nemzetközi kutatások eredményeibe. A kutatási jelentéseket tartalmazó harmadik modul részben interdiszciplináris indíttatással is született, mivel a megközelítésmód kutatásmódszertani ismeretekhez és kompetenciákhoz kapcsolódik. Az olvasó nemcsak a kutatási jelentések érdekes tényszerű eredményeivel ismerkedhet meg, hanem képet alkothat nagyszabású reprezentatív kutatások megtervezésének és lebonyolításának feltételeiről. A tanulmányi útmutató felépítése nem tér el az eddigiektől, csupán a különböző tanulmányok elejére illesztettük be az adott tanulmány kiemelt kulcsszavait, a hallgatók tájékozódásának és egyéni tanulásának megkönnyítése céljából. Az egyes modulok végén kiemelt kérdések és feladatok a házi dolgozatok választható témáit tartalmazzák. Kívánok kellemes időtöltést és sikeres tájékozódást! dr. Péter Lilla CÉLKITŰZÉSEK Az első modul alapvető célja a hallgatóknak az egészségre nevelés témakörébe tartozó alapfogalmakkal való megismertetése. Fontos, hogy az egészség fogalmának hagyományos meghatározását elhatároljuk a korszerűbb, összetettebb meghatározásoktól, és felismerjük az egészség holisziktus megközelítésének a fontosságát. A lelki egészség az egészség egyik alapvető alkotóelemét képezi, és napjaink rohanó, túlterhelt, stresszes életmódja mellett fontossá válik, hogy az eddigieknél nagyobb jelentőséget tulajdonítsunk a megőrzésének. Az első modul áttanulmányozásával az alapfogalmak ismeretén túlmenően, egyfajta szemléletmódnak kell kialakulnia a hallgatókban. TANULÁSI ÚTMUTATÓ A második modul első átolvasása után javallott a kapcsolódó fogalmak részletes tanulmányozása. A témában való tájékozódáshoz ajánlom a választott tanulmányok többszöri átolvasását, az alapvető fogalmakról egyéni jegyzet elkészítését. A szakirodalmi tanulmányok esetén semmiképpen nem a szó szerinti memorizálás a cél, hanem az alapvető fogalmak ismerete, az adott témákról való ismeretek kifejtése. Tehát pl. az egészség fogalmának különböző megközelítései, vagy a lelki egészség egészségen belüli helyének elhatárolása alapvető feladat. 15

16 1. TÉMA: Az egészség fogalma 1.1. Meleg Csilla: Az iskolai egészségnevelés koncepcionális keretei - részletek Kulcsfogalmak: egészség, egészség mint érték, az egészség mint árucikk, az egészség holisztikus felfogása, az egészség egyenlőtlensége, testi-lelki betegség hiánya, egészséges életmód. Ilyen evidenciának tekinthető, hogy az egészség érték, ugyanakkor azonban a társadalomstatisztikai adatok egészségtelen életmódjellemzők sokaságát tárják fel. Az egészségszociológiai kutatások tovább árnyalják a képet az egészség társadalmi csoportok szerinti egyenlőtlen elosztásának a bemutatásával. (Józan, 1994, 2005) Ezért feltételezhetjük, hogy az egészség is azon fogalmaink közé tartozik, melynek értelmezési tartománya jelentős eltéréseket mutathat, többféle tartalom és hangsúly sűrűsödik e fogalom tartalmában. Az egészségfogalom tartalmi összetevőinek a feltárásakor kimutathatók azok a jellegzetességek, melyek területi, településbeli (pl. Európa és Afrika, Nyugat- és Kelet-Európa, város és falu), társadalmi (magas és alacsony státusúak) és demográfiai (fiatalok-idősek, férfiak-nők) dimenziók mentén jelenítenek meg más-más hangsúlyokat. Az egészségfogalom pedagógiai értelmezéséhez e tartalmi összetevők feltárásán keresztül juthatunk el. 1. Az egészségfogalom tartalma Az egészségfogalom tartalma gazdag, sokrétű és heterogén, mely mást és mást hangsúlyozó tudományos és köznapi gondolkodásmódokban érhető tetten. (Fitzpatrick, 1984) Ezért az iskolai egészségnevelés alapját képező egészségfogalom pontos leírásához számba kell vennünk a már ismert tartalmi elemeket és mindazokat a körülményeket, melyek e tartalmak kialakulását meghatározzák. A tudományos egészségdefiníciók rendkívül sokfélék. (Aggleton, 1994) Vannak, amelyek a testi-lelki betegségek hiányait rögzítik. Az iskolai egészségnevelés újragondolásához azonban azok a megközelítések visznek közelebb bennünket, melyekben valaminek vagy valamiknek a megléte utal az egészségre. Ezekben az egészség felfogható a testi, lelki és szociális jólét állapotaként (WHO, 1946) vagy olyan fizikai és mentális egyensúlyként, melynek során az egyén optimális kapacitása birtokában a leghatékonyabban képes társadalmi szerepeinek a 16

17 megvalósítására. (Parsons, 1972) Az egészség megint más felfogásban árucikké válik, üzleti tartalmat kap, amely nemcsak elveszíthető, hanem meg is vásárolható. Magas befektetésekkel megvehető a luxusszintű egészségügyi ellátás (pl. magán gyógyintézetek igénybevételével), eladható egészséges ételeken, testedzéseken, valamiről leszoktató vagy rászoktató programokon keresztül, visszavásárolható a sürgősségi ellátás igénybevételével és a gyógyszerek ártámogatásában, de el is veszíthető balesetek, betegségek következtében. (Seedhouse, 1986) Lehet azonban az egészség egyfajta attitűd is, az egyén törekvése és készsége az állandóan változó körülményekhez való adaptálódásra, vagy éppenséggel azoknak a faktoroknak az összessége, melyek az egyént személyes ereje maximális kifejtésében segítik. (Dubos, 1959) Rövid körképünk az egészség különböző megközelítéseit és az azokhoz kapcsolódó tartalmi elemeket mutatta be. E megközelítések nem zárják ki egymást, mindegyik az egészség egy vagy több lényegi jellemzőjét találja meg. Ebből adódik, hogy nincs egyetlen igazi, egyetlen helyes definíció, ezért az egészség neveléstudományi értelmezéséhez több szempont együttes figyelembevétele vezethet. Az egészségfogalom tartalma tovább bővíthető, ha kulturális kontextusba helyezzük az egészségről vallott felfogásokat. Hiszen hogy mikor, milyen esetekben lép át valaki szimbolikusan és/vagy konkrétan az egészség mezsgyéjéről a betegségére, az tág és szerteágazó forráskészleten alapul. Nem hagyható figyelmen kívül még az ezredforduló után sem, hogy milyen hagyományok, tradíciók, kulturális tartalmak jelölik ki különböző társadalmi csoportok és egyének esetében a házi gyógymódok érvényességi és alkalmazási körét, határait vagy az elkerülhetetlen orvoshoz fordulást. Társadalmi és kulturális jelentést hordoz tehát az egészség fogalma abban a vonatkozásban, hogy az egészség és a betegség megítélésében hol és milyen választóvonal található, mi és hogyan szabályozza a beavatkozás vagy be-nem-avatkozás, a házi és/vagy professzionális orvoslás igénybevételét. A társadalmi-kulturális jelentést hordozó egészségtartalmak szemléletmódbeli változásai végső soron a társadalmi-történeti idő lenyomatai, ezért a temporalitást is a fogalom szerves részének tekintjük. Az általunk ismert legősibb egészségfelfogások fő jellemzője a holisztikus szemléletmód volt, mely a hangsúlyt az egyénen belüli, az emberek közötti és a környezettel kapcsolatos egyensúlyi állapotra helyezte. Az 1800-as évek tudományos mentalitása az egészségfelfogást sem hagyta érintetlenül. Szétszedtük az univerzumot, és fogalmunk sincs, hogy rakjuk össze. Az előző évszázadban dollárbilliókat költöttünk a kutatásban a természet szétszedésére, csak most ismerjük be, hogy fogalmunk sincs arról, hogyan tovább kivéve, 17

18 hogy még apróbb darabokra szedjük. (Barabási, ) E tendencia az egészségfogalom tartalmát is módosította. A holisztikus látásmód, az egységes gondolatkörbe tartozó fogalom a természettudományok és az orvostudomány fejlődése következtében elemeire bomlott, és így az egészség biológiai majd társadalmi faktorai kerültek a figyelem középpontjába. A különböző egészségfelfogások ebben az időszakban aszerint differenciálódtak, hogy mekkora egymáshoz viszonyított súlyt adtak magyarázatukban a biológiai és a társadalmi tényezőknek. A mai modern egészségfelfogások közös sajátossága viszont az, hogy megfigyelhetők bennük a már bemutatott jellemzők, melyekre a szakirodalomban a bio-pszicho-szociális egészség megnevezés utal. Mindehhez szervesen kapcsolódik az az orvostudományban megfigyelhető gyökeres tartalmi fordulat, mely a kutatások irányát az egészség (és nem a betegség) forrásai felé fordította.(antonovsky, ) 2. Az egészség az értékrendszerek hálózatában Az egyes emberben szocializációja során számos érték alakul ki. A nemzetközi összehasonlító értékkutatásokból arról tájékozódhatunk, hogy a vizsgált nemzetek értékrendjében mely értékek vagy mely értékcsoportok tekinthetők dominánsnak, melyek kisebb súlyúaknak. Az egyes értékek rangsorolása alapján kialakuló preferenciák mentalitásbeli, magatartásbeli sajátosságokat és különbségeket mutatnak egy adott társadalmon belül és társadalmak között is. E kutatások eredményeinek tükrében bizton állíthatjuk, hogy az egészség az alapértékek között található. (Losonczi, 1989, Varga, 2004) Ugyanakkor ennek ellentmondanak az egészséges életvitel hiányára is utaló megbetegedési és halálozási statisztikák. (Meleg, 1988) E látszólagos ellentmondás magyarázatát abban kereshetjük, hogy az értékek különféle módon és más-más értékek összekapcsolódásával kialakuló értékrendszerekbe ágyazódnak be. Az egyenként interiorizálódó értékek ereje és magatartásban is megnyilvánuló hatása attól függ, hogy az egyén domináns értékrendjében milyen más értékekkel együtt erősítik vagy gyengítik egymást. Az egészség esetében ez úgy értelmezhető, hogy bár rangsorbeli helye alapján előkelő helyet foglal el más értékekhez viszonyítva, ugyanakkor különböző értékrendszeri beágyazódása következtében az egyéni magatartásban megnyilvánuló hatása más és más lesz. Ezáltal válik életvezetésünk egészségessé vagy egészségtelenné, ugyanis az értékrendszerünkből adódó értékítéletek alapján hozzuk meg az életvitelünkre vonatkozó tudatos és/vagy nem tudatos döntéseket, választunk alternatívák között. Ezért egészségesen élni nem egyenlő azzal, hogy az egészséget mint értéket önmagában elfogadjuk. Az egészséges életvitel azon az (egészséget is 18

19 magában foglaló) értékrendszeren alapul, mellyel a bennünket körülvevő szűkebb és tágabb világhoz viszonyulunk. Az egészségfogalom tartalmának társadalmi, kulturális és időkontextusba helyezésével az egészség érték kijelentést tehát különböző jelentéseket és viszonyulásokat hordozó alapigazságként kezelhetjük. Belátható ugyanis, hogy sem az egészségfogalom tartalmában, sem az egészség értékként megragadásában nem teremthető egységes jelentést eredményező konszenzus. A mélyebb mechanizmusok feltárására irányuló tudományos megközelítéssel azonban megengedhető, hogy az egészség érték alapigazságát értékrendszerhez kapcsolódó viszonyként értelmezzük. (Kapitány és Kapitány, 1983) Mivel az értékképződési folyamatban a szocializációs csatornák kiemelt szerepet játszanak, érdemes újból átgondolnunk az egészségérték kiépítésében, formálásában meglévő lehetőségeiket és feladataikat. (Meleg, 1986). Hogy a család és az iskola mint az egyén legfőbb szocializációs csatornái egymást erősítsék az egészség értékének közvetítésében, ahhoz elengedhetetlen az a tudás, melynek segítségével az egészségnek az értékrendszerbe való beágyazottságáról alkothatunk képet. Kutatási eredmények segítik az eligazodást. A biológiai vagyonnal való sáfárkodásról árulkodnak az iskolázottság és a szociokulturális háttér szerint elkülönülő megbetegedési és halálozási adatok. Azokban a társadalmi csoportokban, ahol az átlagnál magasabb a születéskor várható élettartam, ahol a megbetegedések súlya és gyakorisága átlag alatti, ott azt feltételezhetjük, hogy az egészségérték olyan más értékek közé ágyazódott be, melyekkel együtt egészséget támogató értékrendszer és életvezetési gyakorlat szerveződött. Azokban a társadalmi csoportokban viszont, ahol átlag alatti a születéskor várható élettartam és ezzel egyidejűleg átlag felettiek a megbetegedések, ott az önmagában esetleg értéknek vallott egészség támogató értékek hiányában (vagy az egészséggel ellentétes értékek között) nem volt képes az életvezetés során dominanciára szert tenni, hatása háttérbe szorult. Ezekben az esetekben beszélhetünk veszélyeztetett csoportokról, mégpedig nemcsak a felnövekvő, hanem a még meg sem született gyermekek vonatkozásában is. A család ugyanis mint elsődleges szocializációs közeg kitüntetett szerepet tölt be az értékek kialakításában és rendszerré szerveződésében. Egészséges nemzedékeket nevelni, a biológiai vagyont magas szinten továbbörökíteni azok a családok képesek, melyek értékrendszerükkel mint mintával gyermekeik nevelésén keresztül segítik az egyes értékek megfelelő rendszerbe szerveződésének folyamatát. Ezért az intézményes egészségnevelés újragondolásakor nem elégséges csupán az egészség érték mivoltára 19

20 koncentrálnunk, hanem meg kell keresnünk azokat a támogató értékeket is, melyekkel együtt várható csak el az életmódban is tükröződő hatás. Kutatási eredmények szerint a mentálhigiénével, az interperszonális kapcsolatok minőségével, a problémamegoldással, a konfliktuskezelés flexibilitásával összefüggő értékrendszer az, mely az egészségérték beágyazódásával társadalmi csoportonként elkülöníthető egészségmagatartásokat eredményez. Ezért válik kiemelkedően fontossá a lelki egészségvédelemmel kapcsolatos értékrendszer megismerése és fejlesztése, ugyanis kedvező életmódváltoztatás csak akkor remélhető, ha az egészségérték a fenti támogató értékrendszerbe egymást erősítő módon épül be. E támogató értékrendszer jelentőségének megfelelő kezelése, karban tartása és fejlesztésének elősegítése az egészségügyi és a köznevelési intézményrendszer közös és felelősségteljes feladata. A mindenkori felnövekvő generációk egészségmagatartásának minősége az, amely egy hosszú távú egészségnevelési (prevenciós, egészségmegőrzési és -fejlesztési) stratégia alfája és ómegája. Az egészséghez való viszony így válhat mindennapi életünkben választásainkat, döntéseinket, életvezetésünket befolyásoló értékviszonnyá. Az egészség értékviszonyként felfogása az 1960-as évektől megfigyelhető kutatásmetodikai szemléletváltásban is tükröződik. A társadalommal foglalkozó szakemberek számára egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy az egyes országok fejlettségének mérésére és összehasonlítására nem elegendő csupán mennyiségeket kifejező mérőszámokat alkalmazni. Az anyagi javak birtoklását tartalmazó életszínvonal mellett ugyanis figyelemre méltóak azok a különbségek, melyeket az életminőség fogalma fog össze. Ezek fejeződnek ki az emberi kapcsolatok-kapcsolatrendszerek minőségében, az élet értelméről, céljáról, hasznosságáról való meggyőződésekben, az önmegvalósításba vetett hitekben. Az egészségszociológiai kutatások is megerősítik, hogy az egyes országok (és azokon belül a különböző társadalmi csoportok) egészségi állapotát mindent összevetve sokkal inkább életminőségük megítélése, fizikai-szellemi aktivitásuk és testi-lelki kimerültség-érzésük gyakorisága határozza meg, mint a szokványos rizikófaktorok (pl. alkoholfogyasztás vagy dohányzás). (Tahin Jeges Lampek, ) Ezen kutatások is egyértelműen bizonyítják, hogy a testi-lelki egészség az életminőséget meghatározó legfontosabb tényezők között található. (Allardt, 1997) Magyarországon a megbetegedési és a halálozási adatok az életminőséggel kapcsolatos problémákra utalnak. Témánk szempontjából különös figyelmet érdemelnek a pszichoszomatikus megbetegedések arányváltozásai. Az életminőség romlásához vezető korai jelenségek felismerésében és a beavatkozás kontrollálhatóságában kitüntetett szerepe van a 20

21 tanköteles korosztályokat befogadó iskolarendszernek. Ezért az egészségnevelésre nem tekinthetünk úgy, mint az iskola egyik megoldandó feladatára, hanem azt az iskola oktatásinevelési rendszerét átfogó feladatként és koordináló szemléletmódként értelmezzük Pál Katalin Császár Judit Huszár Anikó Bognár József: A testnevelés szerepe az egészségtudatos magatartás kialakításában I. részlet Kulcsfogalmak: holisztikus szemléletmód, negatív egészségdefiníció, pozitív egészségdefiníció, statikus és dinamikus nézőpont, egészség pszicho-szociális szemlélete, egészség-virágmodell A tanulmány az iskolában folyó egészségnevelés szemléletének, összetevőinek koronkénti változásáról, jelenlegi átalakulásáról, valamint jövőbeni feladatairól nyújt átfogó képet. A téma szakirodalmának bemutatásával rávilágít az egészségnevelők tevékenységének különböző aspektusaira és az iskolában folyó egészséges életmódra nevelés jellemzőire. A szerzők konklúziója, hogy az egészségtantanárok és a testnevelők csak együttműködve nevelhetnek egészségesebb, minden szempontból edzettebb, a jövő kihívásaira válaszolni tudó ifjúságot. Bevezető A fiatalok egészségmagatartásával kapcsolatos kutatások eredményei évről évre aggasztóbbak. Egyre fiatalabb korban kezdődik, és egyre szélesebb kört érint az élvezeti szerek használata és a rendszeres szexuális élet (Csizmadia Várnai 2003; Németh 2003; Sebestyén 2003). A fiatalok körében kirívóan magas a pszichoszomatikus tünetek előfordulási aránya is (Susánszky Szántó 2002). Manapság sokak számára evidencia, hogy az egészség érték, a lakosság körében végzett vizsgálatok (Aszmann 2003) mégis az egészségtelen életmód meglétét tárják fel több helyütt. Vajon mi állhat e jelenség mögött? Feltételezzük, hogy az egészség is azon fogalmak közé tartozik, amelyeket tapasztalataink és értékeink alapján különbözőképpen értelmezhetünk. Épp ezért, amikor az egészségről gondolkodunk, célszerű először a fogalom tartalmi összetevőit megvizsgálnunk. 21

22 1. Az egészség fogalmának értelmezéséről, változásáról A legősibb egészségfelfogások fő jellemzője a holisztikus szemléletmód, amely a hangsúlyt az egyénen belüli, az emberek közötti és a környezettel kapcsolatos egyensúlyi állapotokra helyezi. Ez az álláspont tükröződik többek között a hindu, a görög és a kínai egészségelméletekben. Az 1800-as években az egészségfelfogásban fordulat következett be. A természettudományok és az orvostudomány fejlődésének következtében a holisztikus szemléletmód helyett a figyelem az egészség biológiai, társadalmi alkotóelemeire irányult. Ennek eredményeképp egyes kutatók az egészséget úgy határozzák meg, mint az ahhoz szükséges minőségek, illetve testi-lelki betegségek hiányát (Blayter Paterson 1982). Elképzelésük szerint nem tekinthető egészségesnek az, aki valamilyen testi abnormalitással él. Ebben a megközelítésben azok a tartalmi jegyek kapnak elsődleges szerepet, amelyek meglétekor egészségről már nem beszélhetünk. Így végeredményben a fogalom tényleges jellemzőiről keveset tudunk meg. Ez a megközelítés az úgynevezett negatív egészségdefiníciók közé sorolható, hiszen az egészséget olyan fogalomként határozza meg, amelyet inkább a nincs jellemez, mintsem az, ami van. Ezzel szemben a pozitív egészségfelfogások sorát gazdagítja Parsons (1972) egészségre vonatkozó megfogalmazása, mely szerint valaminek vagy valamiknek a megléte utal az egészségre. Az egészség pozitív megközelítése egyfajta fizikális és mentális egyensúlyi állapotot határoz meg, amelynek birtokában az egyén hatékonyan képes megfelelni azoknak a társadalmi szerepeknek, amelyeket szűk és tág környezete elvár tőle. Eszerint az egészség egyrészt egyfajta attitűdként értelmezhető, és az egyén azon törekvéseit és készségeit foglalja magában, amelyek a változó körülményekhez való folyamatos alkalmazkodásban segítenek. Másrészt azon faktorok összességének is tekinthető, amelyek segítik az egyént személyes ereje maximális kifejtésében és kihasználásában. A pozitív egészségdefiníciók közé sorolható még a WHO 1948-as megfogalmazása: Az egészség a teljes fizikális, mentális és szociális jólét állapota, nem pedig pusztán a betegségek és bántalmak hiánya. (Ewles Simnett 1999, 7.) Ezt a meghatározást több kritika is érte. Egyrészt amiatt, hogy statikus nézőpontból mutatja be az egészséget, miközben az életet és az életjelenségeket a folyamatos változás jellemzi. Másrészt túlzottan ideális állapotot ír le, hiszen nem mindig érezzük magunkat igazán a teljes jólét, illetve jóllét állapotában. A WHO 1948-as definíciójának pozitívuma azonban, hogy magában hordozza az egészség holisztikus 22

23 megfogalmazásának csíráját, ugyanis a biológiai mellett elismeri a szociális és lelki faktorok szerepét is. A mai egészségfelfogások közös jellemzője az embernek, így egészségének bio-pszichoszociális szemlélete (Meleg 2002). A WHO Ottawai Egészségmegőrzési Nyilatkozata (1986) az egészséget nemcsak passzív, megőrzendő állapotnak, hanem fejleszthető értéknek tekinti, feltételezve, hogy vannak olyan összetevői mint például teljesítmény, ismeretek, fittség, amelyek növelhetők, illetve fokozhatók (Buda 1991; Tényi Sümegi 1997). Az egészség olyan állapot, amelyet az anatómiai integritás, a teljesítményre való képesség, a személyes értékek, a családi, munka- és közösségi szerep, a fizikai, biológiai és társadalmi stresszel való megküzdés képessége, a jólét érzése, a betegség és a korai halál rizikóitól való mentesség jellemez. (Tringer 2002, 12.) Ennek megfelelően az egészség megőrzése is folyamatos küzdelem, kihívásoknak való megfelelés, melyben fontos kiemelni az egyén felelősségét, illetve azt, hogy az egészség megőrzése érdekében folyamatos aktvitást kell kifejtenünk (Ewles Simnett 1999). Mai álláspont szerint az egészségnek fizikai, mentális, érzelmi, személyiséggel kapcsolatos, társadalmi (társas, szociális), valamint spirituális dimenziói vannak. Ahogy az 1. ábrán látható virágmodell is mutatja, mindezek szoros kölcsönhatásban állnak egymással (McLain 1997). A fizikai egészség az emberi test működéséhez, a testrészek egészségéhez kapcsolódik. 1. ábra: Egészség-virágmodell 23

24 A mentális egészség fogalomkörébe tartozik, hogy milyen forrásokból szerezzük információinkat, hogyan használjuk fel azokat az egészségünket érintő tevékenységünkben és döntéseinkben. Az érzelmi egészség azzal kapcsolatos, hogy milyen mértékben vagyunk képesek kifejezni érzelmeinket, mennyire értjük meg saját érzéseinket és másokéit. A személyiséggel kapcsolatos egészség arra vonatkozik, hogy milyen embernek látjuk magunkat, mit szeretnénk elérni, milyen az értékrendünk, mik a céljaink, és hogyan képzeljük el, illetve valósítjuk meg önmagunkat. A társadalmi egészség körébe tartozik, ahogyan magunkat mint egyéneket látjuk, ahogyan a társadalom tagjaival együttműködünk, és hogy milyenek emberi kapcsolataink, viszonyaink. A spirituális egészség létfontosságú az általános egészség szempontjából, mert integrálja az egészség többi dimenzióját. Lényege abban fejeződik ki, hogy mi érdekel bennünket mélyen, és hogyan viszonyulunk a dolgokhoz. Az egészségérték szerepe az ember egészség-magatartásában Az értékek jelentős része a szocializáció során alakul ki az emberben. Így a család mint elsődleges szocializációs közeg jelentős szerepet tölt be az értékek kialakításában és rendszerré szerveződésében. Az ezt követő szocializációs színtér az óvoda és az iskola. Az iskolai egészségnevelés során sem elég az egészségérték mivoltára koncentrálni, hanem meg kell keresni azokat az érdemi személyiségkomponenseket is, amelyekkel együtt várható el az életmódban is tükröződő hatás, valamint a megváltozott tevékenység. Itt elsősorban a mentálhigiénével, az interperszonális kapcsolatok minőségével, a konfliktuskezelés rugalmasságával összefüggő értékrendszerekre gondolunk. Kedvező életmód-változtatás is csak akkor remélhető az egyéntől, ha az egészségérték ezen támogató értékrendszerbe egymást kölcsönösen erősítő módon épül be (Meleg 2002). Egészségünk fejlesztéséhez, a korszerű, dinamikus egészségfogalomhoz az alábbi értékek köthetők: egyéni felelősség, közösségi szemlélet, interdiszciplinaritás, civil szervezetek, szubszidiaritás, egyéni és közösségi öntevékenység és helyi kezdeményezések integrációja (Tringer 2002). Amikor cselekedeteinket, magatartásunkat, gondolkodásunkat és érzelmeinket értékeink befolyásolják, azok nem egymástól elszigetelten, függetlenül fejtik ki hatásukat. Az értékek ugyanis az emberben komplex értékrendszerré formálódnak, így a beépülő értékek megnyilvánulása attól függ, hogy az egyén domináns értékrendjében hol helyezkednek el, milyen más értékekkel együtt erősítik vagy gyengítik egymást. Az egészség vonatkozásában ez úgy értelmezhető, hogy bár az egészség előkelő helyen áll a rangsorban, ugyanakkor különböző értékrendszeri beágyazódása következtében az egyén magatartásában más és más módon valósul 24

25 meg. Ennek következtében válik életmódunk egészségessé vagy egészségtelenné. Az értékrendszerünkből adódó értékítéletek alapján hozzuk meg életvitelünkre vonatkozó döntéseinket. Ezért egészségesen élni nem egyenlő azzal, hogy az egészséget mint értéket önmagában elfogadjuk. Az egészséges életvitel sokkal inkább azon az értékrendszeren alapul, amellyel a bennünket körülvevő világhoz viszonyulunk. KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Határozza meg az egészség fogalmát a saját szavaival! Próbálja megfogalmazni, hogy mit jelent az Ön számára az egészség! 2. Mire vonatkoznak az egészség fogalmának a különböző megközelítései? a.) holisztikus egészség definíció: b.) negatív egészség definíció: c.) pozitív egészség definíció: 3. Miért tekinthetjük a pozitív egészségdefiníciókat jobbnak a negatívaknál? Mi a véleménye erről? 25

26 4. Határoljon el egymástól legalább hármat az egészség fogalmának különböző megközelítései közül, érveljen az egyik helyessége mellett! 5. Mire vonatkozhat az egészség fogalmának egyéni és társadalmi szempontú megközelítése? a.) egyéni: b.) társadalmi: 6. Miért tekinthető összetett megközelítésnek az egészség-virágmodell (McLain, 1997)? 26

27 7. Miért fontos, hogy az egészség értékként épüljön be a felnövekvő generációk tudatába? Javasolt szakirodalom: 1. Meleg Csilla (2005): Az iskolai egészségnevelés koncepcionális keretei 2. Meleg Csilla (2002): Iskolai egészségnevelés: a feladat újrafogalmazása. Magyar Pedagógia 2002/1, pp Pál Katalin et al.(2005): A testnevelés szerepe az egészségtudatos magatartás kialakításában. Új Pedagógiai Szemle, 2005/június, pp

28 2. TÉMA: A lelki egészség Grezsa Ferenc: Egészség és mentális egészség - részlet- Kulcsfogalmak: egészség, mentális egészség, fizikai, mentális és szociális jólét, a lelki egészség individuális, közösségi és intézményi szintje, mentális egészséget védő, mentális egészségre ártalmas faktorok. Az Egészségügyi Világszervezet (WHO) meghatározása szerint az egészség nem egyenlő a betegség hiányával, hanem a teljes fizikai, mentális és szociális jólét állapotát jelenti. A mentális egészség az általános egészségi állapot egyik összetevője, egyben olyan erőforrás, amely a mindennapi élethez, a sikeres életvezetéshez szükséges. Maslow szerint alapvető pszichoszociális szükségletek kielégítése, másrészt bizonyos megterhelő körülmények kiküszöbölése egyaránt feltételei a mentális egészségnek. Biztosítandó például a megfelelő lakhatás és élelmezés, az anyagi és egzisztenciális biztonság, a különböző közösségi támogatásokban való részesülés lehetősége. Ugyanakkor mentesnek kell lenni a szenvedéstől, a környezeti ártalmaktól, a szükségtelen stresszektől, illetve a kizsákmányolás valamennyi formájától. Ezeken túlmenően a mentális egészség az érzelemgazdag kapcsolatok igényét, a mások általi elfogadottságot, megerősítést és hitelesítést, a különböző közösségekhez való tartozást, az önbizalmat, a szabadságot és a személyes teljesítmény és hatékonyság érzetét is magába foglalja. Felöleli továbbá a változó körülményekhez való alkalmazkodásnak, az érzelmek felismerésének, megtapasztalásának és kifejezésének, az emberi kapcsolatok kialakításának és fenntartásának, valamint a problémák megoldásának képességét is. A mentális egészség és betegség élesen nem különíthető el egymástól, hanem egy kontinuumon elfoglalt helyzet alapján értelmezhető állapot, mely jelzi, hogy az individuumok miként reagálnak környezetükre és a hétköznapi életükben jelentkező problémák megoldására milyen eszközökkel rendelkeznek. A mentálisan egészséges ember én-tudata, önazonossága fejlett, helyesen ismeri fel a valóságot, emberi kapcsolatai számára örömforrásul szolgálnak. A mentális egészség egyfajta érzelmi, lelki teherbíróképesség, amely hozzásegít az élet pozitív 28

29 megéléséhez, a fájdalmak, problémák, csalódások és szomorúság leküzdéséhez, elviseléséhez. A "jól-levés" pozitív tudata, tehát nem kis mértékben szubjektív kategória, nem pusztán az aktuális létállapotból, hanem annak megéléséből adódik. Más megközelítésben a mentális egészség elsősorban különböző képességek meglétét jelenti. A pszichológiai, érzelmi, intellektuális és lelki fejlődésre való képességet, a kielégítő személyes kapcsolatok kezdeményezésének, fejlesztésének és egyenrangú fenntartásának képességét, a mások iránti empátia képességét, illetve a pszichés stresszhelyzetek fejlődési lehetőségként való felhasználásának képességét. A mentális egészség ötféle érzéssel is jellemezhető, a bizalom, a kihívás, a kompetencia, a teljesítmény és a humor érzetének kifejeződéseként. Az egészség és azon belül a mentális egészség fogalmainak ismeretes definíciói rendkívül változatosak, de valamennyi jelzi, hogy a mentális egészség megléte, vagy hiánya biológiai, pszichoszociális, gazdasági és környezeti, társadalom- és individuálpszichológiai, illetve "mágikus" feltételek és körülmények kölcsönhatásának függvénye. E sokféle meghatározó három fő csoportba rendezhető. Individuális szinten a saját belső valósággal való foglalkozni tudás képességéről van szó, a gondolkodásról, az érzelmekről, az életvezetésről és a kockázatvállalásról, melyek együttesen az emberek érzelmi teherbíró képességét határozzák meg. Közösségi szinten a mentális egészség, vagy annak hiánya attól függ, hogy a személyek mennyire képesek figyelembe venni az őket körülvevő társas környezetet, hogy kapcsolódnak ahhoz, milyen mértékben vállalnak azért felelősséget. E képességük polgári mivoltukban ölt testet. (A vonatkozó angol nyelvű szakirodalom a citizenship kifejezést használja. A polgári mivolt ehelyütt nem osztály-kategóriára, hanem a közösséghez történő tartozás jellegére utal.) Az intézmények szintjén pedig arról van szó, hogy az egyes személyek miként kapcsolódnak különböző egészséges, hatékony struktúrákhoz, fel tudják-e azokat ismerni, képesek-e azok szervezetét és működését kedvező irányba alakítani. Az individuumokat egészségük mindhárom dimenziójában védő és gátló hatások érik, a mentálhigiéné lényege ezek azonosítása, a védő hatások fölerősítése, illetve az ártó hatások mérséklése, kiküszöbölése. A következő ábrák a különböző szinteken jelentkező védő és ártó faktorok példáit mutatják. (Forrás: Mental Health Promotion - A Quality Framework, HEA, London, 1997) 29

30 A MENTÁLIS EGÉSZSÉGET VÉDŐ FAKTOROK Belső faktorok 1. Érzelmi teherbíró képesség fizikai egészség pozitív önkép problémamegoldó képesség tanulási képesség 2. Polgári mivolt jó neveltetés jó kapcsolatok kapcsolatok kialakításának, fenntartásának és megszakításának képessége kommunikációs jártasság az elfogadottság érzete Külső faktorok 1. Érzelmi teherbíró képesség kielégített létszükségletek, például lakhatás, élelem, ruházat, fűtés, stb. 2. Polgári mivolt társadalmi és közösségi hitelesítés közösségi támogató háló pozitív szerep-modellek munkaviszony 3. Egészséges struktúrák jó iskolai tapasztalatok biztonságos lakókörnyezet demokratikus politikai viszonyok béke A MENTÁLIS EGÉSZSÉGRE ÁRTALMAS FAKTOROK Belső faktorok Külső faktorok 1. Érzelmi teherbíró képesség 1. Érzelmi teherbíró képesség veleszületett betegség, rendellenesség kielégítetlen létszükségletek, fogyatékosság pl. éhezés, hajléktalanság, tehetetlenség érzése veszteség érzése gátolt önmegvalósítás és előmenetel magányosság érzése szexuális problémák erőszak elszenvedése visszaélés élvezeti szerekkel pszichiátriai betegség családi problémák 2. Polgári mivolt szegényes kapcsolatok intézményesedés érzése izoláltság érzése elidegenedettségre, konfliktusokra, disszonanciára utaló tapasztalatok 2. Polgári mivolt kulturális konfliktus, elidegenedettség diszkrimináció stigmatizáltság az autonómia hiánya munkanélküliség csoportnyomás 3. Egészséges struktúrák az értékrendszer zavara negatív fizikai környezet a szegénység hatásai Mindazon személyek, csoportok, illetve intézmények tevékenysége és munkája tehát mentálhigiénés összefüggésben is értelmezhető, akik (amelyek) a fenti ábrákban jelölt körülmények alakításával, befolyásolásával hivatásszerűen, vagy egyéb módon foglalkoznak. 30

31 1.4. Tomcsányi Teodóra: A lelki egészség fogalma - részlet Kulcsfogalmak: belső folyamategyensúly, belső stabilitás, személyiségfaktorok, környezeti tényezők, énerő, személyiségfejlődés, tünetmentesség, a lelki egészség az egyén szemszögéből, a lelki egészség a csoportok, intézmények szemszögéből, a lelki egészség társadalmi feltételei, hátrányos helyzet. A lelki egészség társadalmi feltételrendszerbe, kontextusba ágyazott. Fogalma összekapcsolódik a pszichoszociális, szociokulturális és politikai-gazdasági területekkel, így velük együtt változik, és a felmerülő új kérdésekre választ igényel. Mégis megfogalmazható egy olyan keretmeghatározás, amely alkalmas a mindenkori változások integrációjára. A lelki egészség az egyén szemszögéből A lelki egészség pozitív életérzéssel járó belső folyamategyensúly és abból következő viselkedés, mellyel az egyén biztosítja belső stabilitását és a társadalomban elfoglalt megfelelő helyét szüntelen változások nehézségek, zavarok, terhelése, sőt olykor szomatikus betegségek és fenyegetettség közepette is. A lelki egészséget működtető és fenntartó elemek személyiségfaktorokból (pl. kognitív, emocionális és szociális tartalmak), környezeti és az érzékelhető környezeten túli (pl. materiális, kulturális, szociális, transzcendens) tényezőkből tevődnek össze. (...) Eszerint három komponens kiemelkedő jelentőségű a lelki egészség elérésében: az énerő, amelyben fontos szerepet kapa megfelelő realitáskapcsolat, a belátásra való képesség, az ösztönkésztetések kézben tartása (ösztönkontroll), és/vagy az azokról való lemondás, céljuk eltolása, szublimálása vagy megfelelő frusztrációs tolerancia kialakítása által. Képesség a megfelelő örömszerzésre, teljesítőképesség (munkaképesség), belső egyensúly és integráció. A megfelelő személyiségfejlődés, melyet a korai személyiségfejlődési stádiumokon való sikeres túljutás, a nárcizmus meghaladása és szeretőképessé válás jellemez. A tünetmentesség (lelki), mely azonban nem azonos a konfliktusmentességgel. 31

32 Freud bizonyos szempontokat, megközelítési lehetőségeket még nem figyelembevevő, és ma már változatosnak tekinthető témakifejtését Erikson, Rapaport, Hermann, Klein, Schafer, Kohut, Elias, Lichtenberg és mások mélyítették el és egészítették ki. A lelki egészség az intézmények, csoportok és közösségek szemszögéből Az egészségesen működő intézményeknek, csoportoknak és közösségeknek identitást alakító és fejlesztő hatásuk van. (...) Ha egy közösség vagy intézmény működése egészséges, nagy különböző személyes identitású emberek (férfiak és nők, jobboldali és baloldali pártállásúak, öregek és fiatalok, különböző társadalmi és etnikai rétegből származók) érzik a csoporthoz, közösséghez tartozónak magukat, és védettséget tapasztalnak benne. Itt elfogadják őket különböző lehetőségeikkel és meggyőződésükkel együtt, s közösen tudnak dolgozni valamely közös cél, feladat érdekében. A csoportot összetartó energiát nem az előítéletes gondolkodás egy külső ellenségkép adja. Tekintsük át, melyek egy intézmény lelkileg egészséges működésének ismérvei Eva Renate Schmidt nyomán, szempontjait továbbfejlesztve. Ismertetőjegy 1. Céljai világosak és megvalósíthatóak, és ezekkel a tagok azonosulhatnak. 2. A hatalom eloszlása olyan, hogy mindenki felelősségének megfelelőn vesz részt a döntésben és a problémamegoldásban. 3. A munkatársak teljesítőképességének az igénybevételénél az egyén és az intézmény érdekeit mérlegelik. 4. Az intézményen belüli (fölülről lefelé és alulról felfelé), valamint a környezettel folytatott kommunikáció effektív. Az alrendszerek kommunikációjának célja nem a szembenállás, az egyéni érdek elsődleges képviselete. 5. Az intézményben olyan légkör van, melyben helyet kap az öröm és elismerés is. 6. Jelen van a változtatás, az újítás, a fejlesztés szándéka. 7. Az intézmény autonóm, azaz nem kényszernek engedelmeskedik, hanem saját célja és motivációja szerint cselekszik. 8. Az intézmény alkalmazkodóképes, azaz tárgyszerűen reagál a környezet változásaira. 9. Minden rendszeren belül természetes a feszültség. Képes azonban arra, hogy a problémákról kommunikáljon, a konfliktusokat kihordja és tanuljon belőlük. Az intézmény működési zavara akkor válik igazán szembe tűnővé, ha az intézmény vagy csoport krízis felé tart. et a legtöbbszőr akkor figyelhető meg, ha módosulnak a prioritások, 32

33 ha vezetőváltozás van, ha a tagok túl gyorsan cserélődnek, ha polarizálódnak a meggyőződések, ha megszűnik, csökken, vagy máshová tevődik át a résztvevők érdeklődése. A lelki egészség társadalmi feltételei Az egészséges identitásmodellt felkínáló és létrehozó társadalom a személyiséghez hasonlóan- nem statikus módon működik. Inkább valamiféle folyamatról, affelé való törekvésről van szó, hogy a társadalom tagjai esélyt kaphassanak a lelkileg egészséges élet kibontakoztatásához, és lehetőséget arra, hogy ők munkálkodhassanak önmagukért és a társadalomért. A szociológiai rendszerelmélet jelentős képviselője, Niklas Luhmann olyan társadalomelméletet alkotott, melynek holisztikus szemlélete a mentálhigiéné és annak tartalmi vonatkozásai számára elméleti inspirációkkal szolgálhat. Megállapításai: - A világtársadalom olyan globális rendszer, melyben a kommunikáció révén mindenki elérhető. - Átfogó, általános szociális rendszer, mely szükségszerűen az emberi szolidaritásra alapozódik, ahol nincs helye a kizárásnak. A hátrányos szociális helyzet a lelki betegség melegágya. - Egy átfogó társadalmi rendszerben a társadalom mér nem egymást kizáró rétegekre, osztályokra, hanem egymást szolgáló, funkcionálisan differenciált alrendszerekre oszlik. Nézzük meg, hogy a fent vázolt luhmanni társadalomképben hogyan harmonizálható, konkretizálható a társadalom lelkileg egészséges működése: A társadalmi alrendszerek (gazdaság, politika, vallás, kultúra) mindegyike saját kódja, sajátos programja és stratégiája szerint szolgálja az egész javát, és így ad valamit hozzá a társadalom mentális, lelki egészségének állapotához. Teret ad minden téren a pluralizmusnak, azaz nem épít be zsákutcát a rendszer újrateremtődésébe (Ferge, 1996, 416). Nincs jelen a fenyegetettség érzése, ha a keretek között sokféleség, véleménykülönbség észlelhető. Az ilyen társadalom polgárainak nem kell elfojtaniuk, eltitkolniuk a családi, rokonsági, azonossághátteret, s nem más népekhez mért torzult önértékeléssel alkotják meg nemzeti azonosságtudatukat. 33

34 Az a társadalom, amely feladatának tekinti tagjainak az igazságnak megfelelő tájékoztatását. Nem engedi meg magának a hamisítás semmilyen formáját sem, így a nem létező tények becsempészését, a valós tények valótlan tálalását, fontos tények elhallgatását, az események tendenciózus vagy célzatos csoportosítását. Csak olyan vagyoni vagy esélyegyenlőtlenségek vannak jelen, melyeket a társadalom tagjai elfogadhatónak tartanak. Itt nagy szerepet játszik az egyének önértékelése. Azokban a társadalmakban, ahol az egyének többsége egyik napról a másikra él, kevésbé lehet arra számítani, hogy az előrejutást egyéni teljesítménnyel legitimálja a közvélemény. Esélyegyenlőséget teremt tagjai számára a testi-lelki egyensúly megszerzésében és megőrzésében is, az autonómia felé vezető úton. Így érvényesül a szubszidiaritás elve (Csáky-Pallavicini, 1997). Egy ilyen szellemiségű társadalomban tehát nem diktálnak mindent felülről, és nem is adják készen azokat a javakat, amelyekre szükség van, hanem kisebb csoportoknak segítenek abban, hogy önállóan megtalálják saját feladatukat és kigondolják, hogyan lehetne ezeket a nagyobb közösség számára megoldani. Nem csupán a lemérhető munkateljesítményt honorálja, hanem módot talál arra, hogy anyagiakkal nem kifejezhető jutalmazási formákat is találjon. Ennek kifejeződése az egymás emberi méltóságának tisztelete, a segíteni akarás, az összetartozás tudata. Lehetővé teszi, hogy minden tagja törekedhessen olyan értékrend kialakítására, mely összhangban áll egyéni törekvéseivel és a társadalom elvárásaival. Képes a megújulásra, képes arra, hogy a változó idők követelményeit felismerje. Képes az újszerű kockázatok és lehetőségek felismerésére is, tud hozzájuk alkalmazkodni. A vizsgálatok azt igazolják, hogy ez a képesség összefügg az iskolázottsággal. Az alacsony végzettségűek az átlagosnál is nehezebben birkóztak meg a rendszerváltozás nehézségeivel. Egy egészséges identitású társadalom abban különbözik egy jól szervezett rablóbandától, hogy jelen van az egymásért való felelősségtudat, egymás kölcsönös segítése, és a valóban értékes közös célok megjelenése. Az emberek érintkezési tónusa nem eleve rideg, ellenséges, erőszakos vagy értékre orientált, hanem emberséges, mely a kölcsönös megbecsülésen alapszik. Az egészséges működésű társadalom nem egy statikus állapot, hanem élő szövet, melynek mozgató elvei között nemcsak racionális, pragmatikus megfontolások vannak 34

35 jelen, hanem az érzelmekre és értékekre alapozott ethosz is, hiszen a társadalom tagjainak életére kiható minden tettnek erkölcsi következménye is van (Losonczi, 1998) Meleg Csilla: Az iskolai egészségnevelés koncepcionális keretei részlet Kulcsfogalmak: lelki egészség, az egészségfogalom dimenziói, mozgás, táplálkozás, szokásrendszer, élvezeti szerek, lelki egészség sokrétűsége. A lelki egészség A lelki egészség integráló, a teljes személyiséget és életvitelét befolyásoló szerepe az iskolai egészségnevelés újrafogalmazásához visz közelebb bennünket. Ezért az eddig külön-külön tárgyalt kérdésköröket is integráljuk a lelki egészség tartalmának a felfejtéséhez. Módszertanilag ez már más megközelítést igényel, analízis helyett szintetizálást kíván. Az eddig bemutatott résztartalmaktól lényegileg különbözik az egészségfogalom lelki tartalmakat összefogó dimenziója, mely kutatásaink szerint az egészségfogalom valamennyi résztartalmához több szálon kapcsolódik. (2. ábra) 35

36 2. ábra Az egészségfogalom dimenziói Az ábra azt mutatja, hogy más szinten ugyan, de végül is összekapcsolódhatnak az egyébként egymástól független pályákon futó résztartalmak, azonban ehhez a lelki egészségtartalmakon keresztüli közvetítés szükséges. A kutatásokból leszűrhető tanulságok mindennapi életünk olyan értelmezését engedik meg, hogy a lelki egészség kedvező folyamatai valamennyi dimenzió esetében az egészségesség irányába mutató törekvéseket hívnak elő, míg a lelki egészség megbomlása a többi dimenzióban is az egészség szempontjából kedvezőtlen tüneteket vagy tünetegyütteseket eredményez. A lelki egészség tartalma rendkívül sokrétű. Tudor (1996) leírásában a következő tartalmi elemek jelennek meg: megküzdési képesség, a feszültségek és a stressz uralásának képessége, megfelelő énkép és önazonossági érzés, önértékelés, önfejlesztés és a fejlődés képessége, autonómia, változási képesség, a társas támogatások igénybevételének képessége. Doku (1997) lelki egészség-modelljében a társas viszonyoknak és az ezekkel kapcsolatos egyéni képességeknek ad nagyobb hangsúlyt, melyekből témánk vonatkozásában külön is kiemelendőnek tartjuk a tapasztalatból tanulás képességét. A felsorolt jellemzők alapján azt mondhatjuk, hogy a lelki egészség tartalmát több más mellett harmónia, kiegyensúlyozottság, megbirkózási készségek, önmegvalósítás, közösségi védőháló, társas folyamatok erőterében való egyéni és kölcsönös felelősség alkotja. Ahogy az előzőekben már bemutattuk, meglétének 36

37 vagy hiányának az egész személyiséget érintő következményei vannak. Ezért amikor az iskola e tartalom közvetítésében szerepet kíván vállalni, több vonatkozásban is alapvető szemléletváltásra van szükség. A lelki egészség definícióiban megjelelő tartalmak nem kínálnak olyan objektív adatokkal kicövekelt viszonyítási pontokat, mint az egészségfogalom eddig tárgyalt résztartalmai. Kellő magabiztossággal nyilatkozhatunk arról, hogy az optimális testsúlyhoz képest mi minősül soknak vagy kevésnek. Még arról is vannak elképzeléseink, hogy mennyi mozgás tekinthető optimálisnak bizonyos életkorban, és ezért egy tapasztalati bázisra épülő közmegállapodás alapján minősítjük a környezetünkben lévőket túl aktívnak vagy túl passzívnak. A lelki egészség vonatkozásában azonban még hallgatólagos közmegegyezés sem létezik. Nem tudjuk, hol van és mindenkire érvényes-e egy határ, melyet különböző irányba átlépve a lelki egészség birodalmában járunk vagy éppen kiléptünk belőle. Azt sem tudjuk, hogy pontosan milyen tényezők együttes megléte esetén tarthatjuk magunkat lelkileg egészségesnek, és mely tényezők együttes hiányakor beszélhetünk annak elvesztéséről. Maga a probléma és a lelki egészségnek az előző dimenziók mindegyikéhez való többszálú kapcsolódása a nyelvi kifejezés által közvetített tartalmakon keresztül is érzékelhető. A teljesség igénye nélkül néhány példával illusztráljuk az elmondottakat. A testi erő mérhető paraméterekhez viszonyítható. Azonban mihez képest határozhatjuk meg a lelki erő nagyságát, melynek szerepe kétségtelen harmóniára, kiegyensúlyozottságra törekvésünkben, lelki egészségünkben. Az egészséges táplálkozás jegyében az étrendek sokrétű kínálatával találkozhatunk és egy közmegegyezésen alapuló mérték birtokában beszélhetünk túl sok vagy túl kevés egészséges táplálékról. De melyek és hányfajták azok a receptek, melyek a lélek táplálásának egészségességét és mértékét legalább az előzőekhez hasonló módon garantálják? Tudjuk, hogy a személyi és a tárgyi környezet erősítheti, de ki is égetheti a lelket, és az emberi szervezetet különböző mértékben károsító élvezeti szereket is jól ismerjük. De mit tudunk mondani a médiumokon keresztül bennünket elárasztó információkról, fogyasztásra felhívó reklámokról, életvezetési tévutakról, azaz azokról az élvezeti szerként funkcionáló hatásokról és mértékükről, melyek a lelket rombolják? Az élvezeti szerek fogyasztása helyett is kínálhatunk más tevékenységeket. De hol vannak a léleképítés olyan erős alternatívái, melyek ellensúlyozni képesek a lelki függőségre csábító ajánlattömeget? A fizikai fájdalmak erősségének különbözőségeiről is közel hasonló mértékben gondolkodunk (pl. a küszöbbe botlás, a csonttörés és a vesegörcs okozta fájdalmak nagyság szerinti sorrendbe állítása egy képzeletbeli 37

38 fájdalomerősség-skálán nem ütközik különösebb nehézségbe, függetlenül attól, hogy valaha is átélte-e az illető bármelyiket). Ugyanakkor nem létezik közmegegyezés arról, hogy a lelki egyensúly fenntartása mekkora erejű és milyen időtartamú fájdalmakat visel még el. A különféle testi fájdalmak gyógyszerekkel csillapíthatók, de a lelki fájdalmakra, a lelket mérgező érzelmekre (pl. bizalmatlanság, ellenségesség) kínálható-e olyan orvosság, amely meg tudja akadályozni az élvezeti szerek által kínált fájdalomcsillapítást és az önsorsrontó viselkedésekbe menekülést? Arra a következtetésre juthatunk tehát, hogy a lelki egészség meglétével vagy hiányával kapcsolatos vélekedések, hiedelmek (önminősítés és/vagy egymás minősítése) különböző, standardizált határokkal nem rendelkező viszonyítási rendszerekben történnek (természetesen a patológiás esetek kivételével). Úgy gondoljuk, hogy az elmondottak alapján indokolt, hogy az iskola tisztázza saját kompetenciáját és ebből adódó feladatait a lelki egészség vonatkozásában. KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Hogyan értelmezi a lelki egészség helyét az egészség fogalmának rendszerében? Hogyan egészítik ki egymást az egészség fizikai és pszichikai vonatkozásai? 2. Miért mondhatjuk, hogy a lelki egészség nem egy statikus állapot, inkább egy folyamat? Véleményét indokolja is! 38

39 3. Mit jelent a lelki egészség az egyénnek a környezetével való kapcsolatrendszere vonatkozásában? 4. A lelki egészséget meghatározó tényezőket milyen szempont szerint csoportosíthatjuk? Melyek a lelki egészség meghatározó tényezői individuális, közösségi és intézményi szinten? a.) individuális szint: b.) közösségi szint: c.) intézményi szint: 5. Fejtse ki, hogy mit jelent a lelki egészség az egyén szemszögéből! Hozzon egy-egy fiktív példát olyan személyekre, akiknél a lelki egészség fellelhető, és akiknél nem! 6. Mit értünk a lelki egészség társadalmi feltételei alatt? Válaszát konkrét példákkal is támassza alá! 39

40 Javasolt szakirodalom: Grezsa Ferenc (1998): Egészség és mentális egészség. In: Bevezetés a mentálhigiénébe. Magyar Testnevelési Egyetem, Mentálhigiénés Osztály, pp Tomcsányi Teodóra (2000): A lelki egészség fogalma. In: A mentálhigiéné jelenségvilága. Kézirat, Budapest. Meleg Csilla (2005): Az iskolai egészségnevelés koncepcionális keretei. In: Bárdossy Ildikó Forray R. Katalin Kéri Katalin (szerk.): Tananyagok a pedagógia szakos alapképzéshez. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs,

41 HÁZI DOLGOZATOK: Az alábbi feladatok közül egyet kötelezően választania kell. A beküldés időpontja kontaktórán kerül megbeszélésre. 1. Elméleti ismeretekre alapozva építse fel saját egészségképét! Részletesen fejtse ki, hogy mi mindent jelent Ön számára az egészség, majd saját egyéni életútja és tapasztalatai alapján magyarázza, hogy saját egészségfogalmának kialakulásában milyen tényezők játszhattak szerepet! 2. Foglalja össze röviden, hogy mit jelent a lelki egészség az intézmények, csoportok szemszögéből. Hozzon fiktív példát olyan intézményre, amely pozitív mintaként, és egyet olyanra, amely negatív mintaként szolgálhat számunkra! 41

42 II. MODUL: EGÉSZSÉGRE NEVELÉS AZ ISKOLÁBAN CÉLKITŰZÉSEK A második modul az egészséges életmódra nevelés, az egészségmegőrzés és -fejlesztés iskolai feladatait és lehetőségeit járja körül. Fontos, hogy a hallgatók meg tudják határozni a témához kapcsolódó alapvető fogalmakat (pl. egészségtámogató iskola környezet), és indokolni is tudják ezek szükségességét (pl, hogy miért fontos az egészségtámogató iskolai környezet kialakítása). Ismerjék fel a különbséget az egészségre nevelés múltbeli és napjainkbeli szemléletmódja között, ugyanakkor ismerjék az egészségre nevelés megvalósításának iskolai lehetőségeit és feladatait. TANULÁSI ÚTMUTATÓ Az egészségre nevelés iskolai lehetőségeit és feladatait foglalja össze az alábbi modul. Az ehhez kapcsolódó alapvető fogalmak ismeretén túlmenően, fontos, hogy összességében próbálják értelmezni, hogy mi mindent tartozik/tartozhat az egészségfejlesztés iskolai feltételeinek kialakításához. Érveljenek az egészségtámogató iskolai környezet többszempontú megközelítésének szükségessége mellett. Fontos, hogy ismerjék az egészségmegőrzés alapvető feltételeit, és tudják elkülöníteni az egészségnevelés hagyományos és korszerű feladatait. A kiválasztott tanulmányrészleteket a modul végén található kérdésekkel és feladatokkal összefüggésben vizsgálják, ugyanakkor a kiemelt kulcsfogalmak meghatározásáról se feledkezzenek meg Meleg Csilla: Egészségtámogató iskolai környezet Kulcsfogalmak: egészségnevelés, egészségfejlesztés, egészségtámogató iskolai környezet, egészség mint érték, az iskola kultúrája, az egészség egyéni értékrendszerbe való beágyazottsága, az iskola külső környezete, az iskola belső környezete, a család szociokulturális háttere, egészségfejlesztési modell. Az iskolai egészségnevelés, egészségfejlesztés hatékonysága, sikeressége szempontjából meghatározó jelentősége van annak, hogy az iskola belső világa, a nevelési, tanulási környezet mennyire válik egészségtámogatóvá. A tanulmány kísérletet tesz az egészségtámogató iskolai környezet fogalmának értelmezésére. A szerző egészségtámogató környezeti feltételnek minősíti a kedvező iskolai légkört, a kiegyensúlyozott kapcsolatrendszereket és a szerepelsajátítások sikerességét. Az iskolai egészségnevelés eredményességének fontos feltétele, hogy az szervesen épüljön be az iskola pedagógiai programjába. 42

43 Az egészség beágyazottsága az értékrendszerbe Amikor az értékek cselekedeteinket, magatartásunkat, gondolkodásmódunkat befolyásolják, nem egyenként, egymástól elszigetelten, függetlenül fejtik ki hatásukat. Nemcsak egyes értékek vállalásával és hangsúlyával jellemezhetők emberek, embercsoportok, hanem azzal is, ahogyan ezen értékek elrendeződnek, azaz amilyen értékrendszerré formálódnak bennük. Ezek a különféle módon és más-más értékek összekapcsolódásával, együtt járásával kialakuló értékrendszerek azok, amelyekbe az egészség értékként beágyazódik. Az egyenként interiorizálódó értékek ereje és a magatartásban is megnyilvánuló hatása attól függ, hogy az egyén domináns értékrendjében milyen más értékekkel együtt erősítik vagy gyengítik egymást. Az egészség vonatkozásában ezt úgy értelmezhetjük, hogy bár különálló érték, rangsorbeli helye alapján előkelő helyet foglal el más értékekhez viszonyítva, ugyanakkor különböző értékrendszeri beágyazódása következtében az egyéni magatartásban megnyilvánuló hatása egészséges és egészségtelen életmódot egyaránt kiválthat. Értékrendszerünkből adódó értékítéletek alapján hozzuk meg ugyanis életvitelünkre vonatkozó döntéseinket, választunk alternatívák között, ezért egészségesen élni nem egyenlő azzal, hogy az egészséget mint értéket önmagában elfogadjuk. Az egészséges életvitel azon az (egészséget is magában foglaló) értékrendszeren alapul, amellyel a bennünket körülvevő szűkebb és tágabb világhoz viszonyulunk. A szociokulturális háttér szerint elkülönülő megbetegedési és halálozási adatok egy-egy társadalmi csoport biológiai vagyonnal való sáfárkodásáról árulkodnak. Azokban a társadalmi csoportokban, ahol az átlagnál magasabb a születéskor várható élettartam, ahol a megbetegedések súlya és gyakorisága átlag alatti, ott joggal feltételezhetjük, hogy az egészségérték más értékekkel együtt egymást erősítve szerveződik értékrendszerré, ezáltal életvezetési gyakorlattá. Azokban a társadalmi csoportokban viszont, ahol átlag alatti a születéskor várható élettartam, és ezzel egyidejűleg átlag felettiek a megbetegedések, ott az önmagában talán értékként elfogadott egészségtámogató értékek hiányában, esetleg ellentétes értékek mentén szerveződő értékrendszerek mellett nem fejtheti ki hatását. Ezekben az esetekben beszélhetünk veszélyeztetett csoportokról, mégpedig nemcsak a felnövekvő, hanem a még meg sem született gyermekek vonatkozásában is. A család ugyanis mint elsődleges szocializációs közeg kitüntetett szerepet tölt be az értékek kialakításában és rendszerré szerveződésében. Egészséges nemzedékeket nevelni, a biológiai vagyont magas szinten 43

44 továbbörökíteni azok a családok képesek, amelyek értékrendszerükkel mint mintával segítik gyermekeik nevelésén keresztül az egyes értékek megfelelő rendszerbe szerveződésének folyamatát. Ezért nem elég, ha az intézményes egészségnevelésben csak az egészség érték mivoltára koncentrálunk, hanem meg kell keresnünk azokat a támogató értékeket is, amelyekkel együtt várható csak el az életmódban is tükröződő hatás. Kutatási eredmények szerint a mentálhigiénével, az interperszonális kapcsolatok minőségével, a problémamegoldással, a konfliktuskezelés flexibilitásával összefüggő értékrendszer az, amely az egészségérték beágyazódásával társadalmi csoportonként elkülöníthető egészség-magatartásokat alakít ki. Ezért válik kiemelkedően fontossá a lelki egészségvédelemmel kapcsolatos értékrendszer megismerése és fejlesztése, ugyanis kedvező életmód-változtatás az egyéntől csak akkor remélhető, ha az egészségérték az említett támogató értékrendszerbe egymást erősítő módon épül be. E támogató értékrendszer jelentőségének megfelelő kezelése, karbantartása és fejlesztésének elősegítése az egészségügyi és a köznevelési intézményrendszer közös és felelősségteljes feladata. A mindenkori felnövekvő generációk egészség-magatartásának minősége a hosszú távú prevenciós, egészségmegőrzési és -fejlesztési stratégia alfája és ómegája. Az egészséghez való viszony így válhat mindennapi életünkben választásainkat, döntéseinket, életvezetésünket befolyásoló értékviszonnyá. Egészségtámogató iskolai környezet: több szempontú megközelítés Az iskola nyitott rendszer, a tanulókon, a pedagógusokon, az egészségügyi szakszolgálaton keresztül a külső környezetet leképező különböző kultúráknak és értékrendszereknek a gyűjtőhelye, amiből egyenesen következik az eltérő egészségkultúra is. A különbözőségek egyegy dimenzió mentén mederbe terelhetők. Ilyen például a település dimenziója (kistelepüléseken és nagyvárosokban lakók), az iskolázottságé (alacsonyan és magasan iskolázottak), a nembeliségé (fiúk és lányok), melyek az egészségkultúra milyensége szempontjából is értékelhető sajátosságokat mutatnak. Ezt makroszociológiai hatásrendszernek nevezzük, melyet az iskola készen kap a beiskolázott tanulókkal, az ott tanító tanárokkal együtt. Ugyanakkor az iskolának van egy belső környezete is, melyet szociálpszichológiai hatásrendszerként tartunk számon. Témánk szempontjából alapvető kérdés, hogy a külső környezetből érkező, különböző egészségkultúrájú tanulók, tanárok, orvosok és védőnők hogyan alakítják az iskola belső környezetét, milyen látható és rejtett folyamatok támogatják vagy akadályozzák az egészségtámogató iskolai belső környezet kialakulását. 44

45 A különböző értékrendszerek közötti hidak megléte vagy hiánya az iskolában kutatásokkal feltárható mind a tanulók, mind a pedagógusok körében. A stressz, konfliktus, izoláltság, kirekesztettség, meg nem értettség érzése (tanulónál és tanárnál egyaránt) arra utal, hogy az iskola belső környezete nem egészségtámogató rendszerként funkcionál. Az iskolai légkörmutató másik komponensét az iskolai szabályrendszerekhez való alkalmazkodásban találjuk meg. Ha ezt a szabályrendszert nem külső kényszerítő erőnek élik meg az érintettek, hanem úgy vélik, hogy ők maguk a szabályok alkotói és alakítói, ha tehát mindent összevetve az iskolát olyan helynek tartják, ahol jól érzik magukat tanulók és tanárok egyaránt, akkor ezt egészségtámogató környezeti feltételként értékelhetjük. Egy másik egészségtámogató környezeti feltétel az iskolai légkör mellett az osztálytermekben megfigyelhető légkör. Ha a tanulók alacsony tudásmotivációja és a pedagógus magas teljesítményelvárása találkozik, akkor a tanulók és a tanár közötti légkörmutatót a kölcsönös konfliktusok fogják jellemezni, melyek kezelése szoros kapcsolatban van a tanár engedelmességet vagy kooperációt preferáló vezetési stílusával. Egészségtámogató belső környezeti feltételként értelmezzük tehát az okkutatásra irányuló attitűdöt, melynek eredménye a problémamegoldás, hatása pedig kifejeződik a tanulók és a tanárok kedvező interperszonális kapcsolataiban, az osztálynak a pedagógushoz (és fordítva) fűződő kedvező viszonyában. A kiegyensúlyozott kapcsolatok egészségtámogatásban betöltött szerepe vitathatatlan. Egészségtámogató környezeti feltételként értelmezhető az iskolai szerepek elsajátítása tanulónál és tanárnál egyaránt. Az egymással szembeni elvárások nyílttá tétele, az ennek megfelelő alkalmazkodási stratégiák elsajátítása vagy mások által segített elsajátíttatása és differenciált felhasználása sorolható ide. (Egy tanár pontosan megfogalmazhatja, hogy mit vár el a diákjaitól ahhoz, hogy a teljesítményüket értékelni tudja. Ez különböző lehet, mert az egyik a külön munkát, a másik csak az órai anyagot, a harmadik a tankönyvi leckét kéri. A nem tudom, mi kell ahhoz, hogy ötös stb. lehessek bizonytalanságai így csökkenthetők, kiszámíthatóbbá válik a befektetett energia és annak értékelése.) Egészségtámogató környezeti feltételként az iskolai kedvező légkört, a kiegyensúlyozott kapcsolatrendszereket és a szerepelsajátítások sikerességét emeltük ki. Mindezek biztosításáért az iskolához kívülről és belülről kapcsolódók egyaránt felelősek. 45

46 Az iskolai egészségfejlesztés hatékonyságának és eredményességének tényezői Az iskola külső környezete Az iskola mint intézmény az adott ország történelmi-társadalmi fejlődésének hordozója. Ez azt jelenti, hogy az iskola céljában, feladatrendszerében a társadalom mint külső környezet elvárásai az iskola belső követelményeivel együtt jelennek meg. Attól függően tehát, hogy melyik irányból fogalmazódnak meg az elvárások, külső és belső iskolai környezetről beszélhetünk. E kettős elvárásrendszernek való megfelelni akarás teszi lehetővé, hogy az iskola mint szervezet nyitott rendszerként működik. Nem von maga köré merev határokat a belső követelmények túlzott és kizárólagos hangsúlyozásával, ugyanakkor azt is megakadályozza, hogy a külső követelmények ellenállás nélkül, közvetlenül megjelenhessenek a szervezetben. A külső és belső követelmények egyensúlyban tartása hozza létre az iskola flexibilis, rugalmas határait, melynek eredményeképpen nyitott rendszerként működhet. Meghatározó külső környezeti tényezők a település, a lakókörnyezet, a lakosság szociokulturális jellemzői, melyek az iskolához való viszonyban, értékek és normák iskolai környezetben való megjelenítésében válnak hangsúlyossá. Mivel minden iskola kénytelen szembenézni a környezetében lévő változásokkal, rendkívül fontos, hogy folyamatos interakció legyen az iskola és külső környezete között. Így tesz eleget az iskola annak a kívánalomnak, hogy a társadalomban jelen lévő és újonnan megjelenő problémák egy részének intézményes megoldáskeresésében szerepet játsszon. Ebben az értelemben beszélhetünk arról, hogy a felnövekvő generáció egészség-magatartásának formálásában az iskola az elsődleges prevenció színtere. Az iskola belső környezetét alakító hatások A külső környezet belső képpé formálódása az iskola és azon belül a tanárok és a tanulók formális és informális szerveződésén keresztül történik. Az iskola belső környezetét egyrészt azok az építészeti sajátosságok jelentik, amelyek az osztálytermek, a tanári szobák, irodák, az orvosi rendelő, a kiszolgáló- és mellékhelyiségek, a szabadidős terek elrendezésében és díszítésében öltenek testet. Ezen túlmenően 46

47 megkülönböztetett figyelmet érdemelnek az e színtereken belül és a közöttük játszódó interakciók, amelyek az iskola pszichoszociális klímáját alakítják. E klímával egyrészt maga az iskola jellemezhető, másrészt szinte valamennyi részegységben (osztályterem, könyvtár, folyosó, orvosi rendelő stb.) kialakul egy sajátos, csak arra a terepre jellemző atmoszféra az informális szerveződések következtében. Az iskolai klíma tehát a tárgyi környezet és az interperszonális viszonyok (tanár-tanár, tanár-diák, diák-diák, orvos-védőnő-diák, orvosvédőnő-tanár, tanár-szülő-orvos-védőnő stb.) kölcsönhatásában formálódik. Az iskola tervszerű, szervezett beavatkozások színtere. Az iskolában folyó bármilyen nevelőmunka, így az egészségfejlesztés is szorosan összefonódik a családi neveléssel és a legkülönbözőbb környezeti hatásokkal. E tevékenység akkor vezethet eredményre, ha a pedagógus, az orvos és a védőnő a teljes hatásrendszer folyamataiban eligazodik. A tanulás tehát nem csupán ismeretszerzést jelent, hanem magában foglal minden (tervezett és nem tervezett) szocializáló hatást, amely (spontánul vagy tudatosan) a személyiségben változást idéz elő. Ezért az egészségfejlesztést legtágabb értelemben szociális tanulásként értelmezzük, melyhez a szocializáció intézményei más-más módon járulnak hozzá. A család szociokulturális háttere A szociális tanulás alapvető mechanizmusa az utánzás és a mintakövetés. A gyermek önfeledt játékban azonosul szüleivel, miközben beleélő (empátiás) képessége is fejlődik. A családi környezetben fejlődő kisgyermek nemcsak a szülők, hanem más családtagok viselkedését is mintázza. Hamar felismeri a személyi környezet metakommunikációs jelzéseit. Megtanulja, hogy az arc, a mimika és a testtartás biztatást vagy éppen tiltást jelez. Ebben a szituációban a család már teljes értékközvetítő rendszerként fogható fel. Az utánzás és az empátia révén a gyermek újabb magatartásmódokat tanul meg, szociális értékeket vesz át. Ha erre nem kap megfelelő mintát, akkor később maga sem lesz képes tekintettel lenni környezetére. Fontos a gyermek későbbi fejlődésében, hogy megtapasztalja a családi környezet szabályozási mechanizmusait. A felnőttek által képviselt (szülők, rokonság) pozitív érzelmi háttérben megnyilvánuló tekintély döntő jelentőségű a társadalmi értékek, normák közvetítésében. Így formálódik az a tudatos magatartás, amely majd a serdülőkor viharos időszakában értéktartóvá, a negatív hatásokkal szemben ellenállóvá teszi a gyermeket. 47

48 Az identifikáció spontán történéseiből kiemelendő az önkontroll megalapozódása. Fokozatosan az én részévé válik a másik, s azon keresztül beépülhet a személyiségbe a társadalom szabályrendszere. A gyermek a megfelelő nemi szerepeket is a családban figyelheti meg. Ez a nemi viselkedéstanulás fontos előzménye a valamikori nemi szerepvállalásnak. Belátható, hogy a család épsége, az otthon érzelmi biztonsága és a szülők egymáshoz való pozitív viszonyulása adhat jó alapot az identifikációs folyamatok számára. Nem hagyható azonban figyelmen kívül az sem, hogy a bemutatott szocializációs folyamatok szoros összefüggést mutatnak a családnak a társadalom egyenlőtlenségi rendszerében elfoglalt helyével. Ennek értelmében a szociális tanulásra, így az egészséghez való viszonyra is szignifikáns hatást gyakorol a településszerkezetben és azon belül elfoglalt hely (kis- és nagytelepülés, bel- és külterület, egyik vagy másik kerület, lakótelep stb.), a szülők iskolázottsága és a munkamegosztásban elfoglalt helye, életvezetési gyakorlatuk és az annak megfelelő nevelési alapelvek. A családi környezet a maga sajátos minőségében alakítja az utódokat. Ha ebben negatív minták (antiszociális értékek) tanulhatók meg, akkor ezek lesznek a magatartás, az egészség-magatartás mozgatórugói. A társak közössége Az általános iskola felsőbb osztályaiban a tanulók számára már a társak közössége az önmegvalósítás legkedvezőbb terepe. A felnőttek az iskolában (tanár, orvos, védőnő stb.) követelményeket szabnak, feladatokat adnak, figyelmeztetnek, óvnak, felvilágosítanak, amit a tanulók tekintélytiszteletből vagy ragaszkodásból teljesítenek, megfogadnak, meghallgatnak vagy éppen elutasítanak. A fiatalabbak idősebb társaikban közvetlen követésre alkalmas mintát keresnek, akikre kissé felnézhetnek. Előttük sem lehet egészen természetesen viselkedni, sőt néha meg kell játszani, tudatosan kell képviselni az elvárásnak megfelelően a nagyobbat. A saját korosztály az a társadalmi közeg, amelyben a gyermek leginkább természetes lehet, kipróbálhatja, formálhatja önmagát. Talán ezért is oly fontos számára (különösen a serdülést megelőző időszakban), hogy mit szólnak hozzá a többiek, hogyan értékelik őt, beveszik-e maguk közé vagy elhúzódnak tőle, esetleg kigúnyolják, kiközösítik. Ez a kortárscsoport-hatás szippantja be a tanulókat mind a normakövető és személyiségfejlesztő, mind a normaszegő és személyiségromboló, dohányzó, alkoholfogyasztó és drogozó csoportokba. A domináns szerepet 48

49 játszó kortárscsoportok feltérképezése és az ezeken keresztüli életmód- és életminőség-minták közvetítése az iskolai egészségfejlesztés kiemelt terepe, melynek hatékonnyá formálása a konkrét iskolához kapcsolódó pedagógiai és egészségügyi együttműködést feltételez. Tanárok, orvosok, védőnők A tanárok maguk is benne élnek az iskola közösségében. A tudatos nevelés eszközeivel meghatározó alapviszonyokat hoznak létre, amelyek végső soron determinálják az adott iskola tanulóinak spontán világát is. A tanárok mellett az iskolában fizikailag is jelen lévő orvosok és védőnők is a felnőttektől elsajátítható minták követésének alanyai akár tudják, akár nem, akár akarják, akár nem. (Ezért a továbbiakban nevelőkön értjük a pedagógiai és az egészségügyi szakszemélyzetet is.) A kérdés az, mennyire átütő a nevelő hatás, milyen mértékben azonosulnak vele a tanulók, vannak-e jelentősebb ellenpólusok (akár az iskolában, akár azon túl, más korosztályokra is kiterjedően), mekkora a közömbösök tábora, mennyire különülnek el a szervezett és spontán hatások. A nevelő hatások érvényesülése természetesen erősen függ a település és a lakókörzet sajátosságaitól, a családok szociokulturális hátterétől és a nevelés-oktatás tárgyi, személyi feltételeitől. Mindezeken belül mégis igen jelentős a nevelők személyisége, felkészültsége és életvitele, azaz hitelessége. A kutatások és a tapasztalatok azt igazolják, hogy a nevelő szervezetekben rendkívül fontosak az emberi kötődések, a tartalmak közvetítésére képes személyközi kapcsolatok. Ezek szövevényében a maga teljességében (nem csak tanulói szerepében) van jelen a tanuló alakuló értékeivel, törekvéseivel, sajátos társadalmi gyökereivel. Ebből az átélt egyéni pozícióból nézve a nevelési követelmény- és tevékenységrendszerre láthatóvá válik a kettő közötti sajátos kapcsolat, abban pedig a jól rögzített és szakadozó szálak egyaránt. A gyermek maga is áttekinti (vagy inkább átéli) a kötődések eme hálózatát, de másképp hat rá, másképp is reagál, mint a felnőtt. Jellemző, hogy a gyerek sohasem csak mint én értékel, hanem úgy is, mint mi. Rajta keresztül minden esetben megtalálható a mértékadó társ, a referenciacsoport is. Élethelyzetek elemzése bizonyítja, hogy az iskolai osztályok az egyes tagok számára nem minden esetben jelentenek pozitív kötődést, referenciát. Az osztálytársak lehetnek távolságtartók vagy közömbösek, más esetben egyes gyerekeket ki is taszíthatnak. A társak közötti sikertelenség, a 49

50 kívülmaradás vagy kitaszítottság olyan tényezők, melyeknek feltárásában, értékelésében, a megfelelő beavatkozási vagy be nem avatkozási stratégia kialakításában a pedagógus, az orvos és a védőnő kölcsönösen egymás segítőtársai. Ellenkező esetben a problémák nemcsak halmozódhatnak, hanem az egymástól függetlenül folyó megoldáskeresések ki is olthatják egymás hatását. Kitüntetett életkor: érzelmi és pszichés zavarok a serdülőkorban A biológiai változások (a növekedés, a nemi érés, a megváltozott testkép) nagy terhet rónak a serdülőkre. Szerencsére ezek csupán átmeneti nehézségek. Azok a gyerekek, akik már ezt a korszakot megelőzően érzelmi vagy viselkedési problémákkal küszködtek, a serdüléssel járó pszichés kísérőjelenségeket nehezebben vészelik át. A szorongók gyakran vélt panaszokkal fordulnak az orvoshoz, bizonytalan viselkedésük teljesítményromláshoz, sőt esetenként iskolafóbiához vezethet. Hasonló probléma a hiperaktivitás is, melynek következtében ugyancsak nehezen teljesíthetők az iskolai követelmények. Az e típusokhoz tartozó gyerekek gyakran eddig is rossz társas-közösségi helyzetben voltak, de a serdülés időszakában még inkább peremre szorulhatnak. A magatartási zavarok és vázolt következményeik sokakat veszélyhelyzetbe sodorhatnak (pszichiátriai betegségek, a szexuális identitás zavara, depresszió, esetleg öngyilkossági kísérlet). A pszichés zavarok más esetekben normasértő magatartáshoz, fokozott agresszivitáshoz vezetnek (például fiatalkorú bűnözés, alkohol- és drogfogyasztás stb.). A felsorolt rendellenességek kialakulását preventív (megelőző) beavatkozással kerülhetjük el. Ez feltételezi az egészségügy és az iskola együttműködését, hogy a nehézségek mielőbb kiszűrhetők és kezelhetők legyenek. A diákoknak az iskolával kapcsolatos érzései ugyanis hatással vannak az osztály atmoszférájára, az iskolán kívüli események értékelésére, saját megfigyeléseikre. A nevelők attitűdjei, az iskolával és a tanulókkal szembeni beállítódások (pedagógus-orvos-védőnő-tanulók közötti interperszonális kapcsolatok) szintén befolyásolják az iskola, az osztály atmoszféráját. Az iskola és a nevelők által kialakított interperszonális kapcsolatok, valamint a tanulók saját szabályai az iskola és az interakciós terek belső világának rendezettségét szolgálják. E belső eligazodásra vonatkozó rendszabályok nem részei a hivatalos tantervnek, ugyanis ezek szoros összefüggésben vannak egy konkrét iskola sajátosságaival. (Ilyen sajátosság például az, hogy városi vagy falusi, bel- vagy külterületi iskoláról van szó, milyen iskolafokozat, milyen a tanulók és a tanárok társadalmi összetétele, szociokulturális 50

51 háttere, az iskola-egészségügy az orvoson és a védőnőn keresztül természetes részét képezi-e a nevelői hatásrendszernek, azaz van-e az iskolában orvosi rendelő, berendezése üzeni-e a belépőknek a bizalmat, a segítségadást, rendszeres időpontokban számítani lehet-e az egészségügyi szakszemélyzet jelenlétére stb.) Az adott iskolában működő belső szabályrendszer, a rejtett tanterv felismerése mind a tanulók, mind a nevelők szempontjából az iskolához való adaptálódást könnyíti meg. Ezért nem hagyható figyelmen kívül, hogy az iskola szereplői, a tanulók és a nevelők milyen érzésekkel élnek együtt e szabályrendszerrel, mennyire sikerül életvezetésük részévé tenni, azaz magától értetődő, természetes közeget jelent-e számukra az iskola. A rejtett tanterv az iskolában megfigyelhető interperszonális kapcsolatrendszereken, a jutalmazási és büntetési szokásokon keresztül ismerhető meg. (E szankcionálási rendszer integráns részét képezik a verbálisan megfogalmazott tartalmak melletti interperszonális kapcsolatokat jellemző metakommunikációs, nem verbális üzenetek.) A rejtett tanterv szoros kapcsolatot mutat az iskola hagyományaival, nevelési kultúrájával. A társas viszonyok feltérképezése ezért alapkövetelmény az iskolával foglalkozó szakemberek számára. Alapigazság, hogy az iskolához fűződő cél- és feladatrendszer a prizmaként működő társas viszonyokon keresztül törik meg. Az iskola kultúrája Értékvilág Az iskola belső világával összefüggő kérdéseknek, így az egészségfejlesztésnek is értékvonzata van. Mi motiválja a tanulókat az iskola által közvetíteni akart érték- és normarendszerrel való azonosulásra vagy annak elutasítására? Miért és mitől hatékonyabb e feladat teljesítésében az egyik iskola, mint a másik, és vajon ugyanazon kritériumok mentén válik eredményessé valamennyi iskola? Nagyobb-e a kortárscsoportok hatása a tanulókra, mint a tanároké, az orvosoké, a védőnőké és a szülőké? E kérdésekre nem adható egy és kizárólagos válasz, hiszen a kérdések és a válaszok egy mélyebb összefüggésrendszer megjelenései: ez pedig az értékek világa. Az iskola tanulói különböző családi környezetből érkeznek az iskolába. Családjuk társadalmi, szociokulturális státusától függően más és más értékrendszerrel jellemezhetők. Az iskola 51

52 értékvilága e különböző háttérrel rendelkező diákok értékvilágából formálódik. Az iskolában a tanárok, az orvosok, a védőnők által közvetített egészségtartalmak e különböző értékrendszerek függvényében épülnek be a tanulók tudatába és válnak gondolkodásmódjuk részévé, cselekedeteik mozgatórugóivá. Azon tanulóknál, akiknek az értékrendszerében az egészség meghatározó szerepet játszik, az iskola ez irányú tevékenysége azáltal válik életmódformálóvá, hogy a családi szocializáció során kikristályosodó és az iskolában közvetített értékek egymást erősítik. Ha a család és az iskola értékpreferenciája között lényeges eltérések vannak, és harmonizálásuk nem történik meg, akkor az iskolai hatások eredménytelenek maradnak. Az iskola értékrendszere a tanulók önértékelését is befolyásolja. Mivel az iskolai értékrendszerben az érdemjegyeknek kitüntetett jelentőségük van, a tanulók önmagukat is annak megfelelően értékelik, hogy milyen a tanulmányi eredményük. A rejtett tanterv eszközei mind a kortárscsoport, mind a tanárok, orvosok, védőnők vonatkozásában jelentős szerepet játszanak nemcsak az iskolai értékrendszer súlypontjainak kialakításában, formálásában, hanem a tanulók önértékelésére való visszahatásban is. Ha a tanulók jobb teljesítményre törekvését támogatja az iskola társas szerkezete, valamint a tanulók és a nevelők által észlelt harmonikus iskolai légkör, akkor ezek együttes hatása a tanulmányi eredmények növekedésével is együtt jár. A tanulmányi teljesítményt preferáló értékrendet tehát nem gyengíti, hanem éppenséggel erősíti az a törekvés, amely az iskolai értékrendben a társas kapcsolatok minőségének fejlesztésére helyezi a hangsúlyt. Az iskolai légkör domináns faktor nemcsak a tanulók által nyújtott teljesítményben, hanem konfliktuskezelési, döntéshozatali, problémamegoldó és együttműködési stratégiáik kialakításában és működtetésében, azaz egészséges életvitelük alakításában is. A tanárok, orvosok, védőnők személyes kvalitásai is alakítják az interperszonális kapcsolatokat, az iskolai értékrendet, és ezen keresztül közvetve hatnak a tanulók teljesítményére is. A jó kommunikációs képességekkel rendelkező nevelő mintát, modellt jelent a személyközi kapcsolatokban. Különböző iskolai szituációkban tanúsított viselkedése a szociális tanulás folyamán a tanulók magatartásának is integráns részévé válik. Problémamegoldási képessége, konfliktushelyzetekben való eligazodása, kapcsolatrendszeri kultúrája, önértékelése és önbecsülése, empátiára való hajlandósága, verbális és nem verbális kifejezésmódja, metakommunikációs kultúrája az iskolában és azon kívül is tudatosan vagy tudattalanul követendő vagy elvetendő mintát jelent a tanulók számára. Ez a jelenség a tanuló szocializációs folyamatában meghatározó jelentőségű, melyet megfigyelésen alapuló modelltanulásnak nevezünk. 52

53 Az iskola légköre Minden iskolának megvan a saját légköre annak ellenére, hogy a hasonló iskolai elrendeződések (tanári szoba, osztálytermek, folyosó stb.) és a szereplők (tanár, diák, orvos, védőnő stb.) szinte mindenütt megtalálhatók. Ez az iskola kultúrája, amely mindennapi megjelenésében értékeket, normákat, szokásokat jelent. Az iskola belső kultúrája visszatükrözi a közvetlen lakókörnyezetet, a nevelők és a tanulók szociokulturális sajátosságait. A tanulók kultúrája egyéni szokások, viselkedési módok komplexitásában jelenik meg. A tanárok, az orvos, a védőnő a felnőtt világot, a követendő kultúrát reprezentálják. A két kultúra elkülönülten hat, ha az értékrendszerek nem találkoznak. Az iskola légköre annál kedvezőbb, minél több híd, kapcsolat létezik a kétfajta értékrendszer között. Ha a különbözőségek kiélezése helyett a rejtett tanterv eszközrendszerének felhasználásával az értékrendszerek kapcsolata, a közös értékeken keresztüli átjárhatóság az iskola kultúrájának részévé válik, akkor ez kifejeződik a szereplők iskolához való identitásában. Az iskola légkörének emellett jó indikátora az is, hogyan viszonyul tanár és diák az iskolai rendszabályokhoz. Ha a szabályrendszer nem külső kényszerítő erőként működik, hanem belső meggyőződésből fakad, és azzal az érzéssel párosul, hogy mind a tanár, mind a diák a szabályalkotás folyamatának aktív résztvevője, akkor e tény komfortos iskolai légkörre utal. A belső terek légköre Az osztályterem légkörét mindenekelőtt az határozza meg, hogy milyen a tanulók iskolával és tanulással kapcsolatos attitűdje. Ahol alacsony a tanulók motivációs szintje, a tanulás és a tudás periferikus helyet foglal el az értékrendszerben, ott a követelményeket hangsúlyozó és a teljesítménymotiváltságot feltételező tanári magatartás előbb-utóbb konfliktus kirobbanásához vezethet. Az iskolában lejátszódó folyamatok közül a legfontosabbak egyikének az interakciókat tartjuk. Megnyilvánulási formájuk sokféle lehet. Az osztályterem légkörét a napi tanár-diák interakciók határozzák meg elsősorban. Verbális és nem verbális üzenetek ezrei figyelhetők meg akár egy nap alatt is. Ezek megbízhatóan utalnak az interperszonális kapcsolatok minőségére is. Közvetve ugyan, de jelentősen hozzájárulnak a tanulók iskolával való megelégedettségérzéséhez, amely többek között azon is alapul, hogy a diákok mennyire érzik úgy, hogy a tanárok kíváncsiak a véleményükre, odafigyelnek rájuk mint személyiségekre. 53

54 Az interakciók megjelenési formája tanuló-tanuló relációban, az osztálytársak egymás közötti viszonyában is vizsgálható. Jó légkörű osztályban elvétve fordul elő marginalizálódás vagy izoláció, együttműködő, kooperáló csoportok interakciói töltik be a teret. Az interakciós telítettség az osztály létszámától is függ. A tanárok befolyásolhatják, közvetve irányíthatják az osztályteremben folyó interakciókat. Ennek eszköze a berendezés átalakítása, az ülésrend megváltoztatása lehet. Az interakciós folyamatokban megkülönböztetett jelentőségű a tanuló-orvos, védőnő kapcsolat. Ha az iskola integráns szereplőjévé válik az egészségügyi szakszemélyzet, csakis akkor számolhatunk mindazokkal a nevelő hatásokkal, melyek a tanulók szociális tanulásában életminőség-alakítóvá válhatnak. Ehhez azonban alapvető feltétel az iskolai rendszeres, kiszámítható jelenlét és a bizalmasabb, problémafeltáró beszélgetésekre is invitáló iskolai orvosi szoba. Az osztályterem berendezése komoly kommunikációs üzenet hordozója. A tanári asztal és a tanulók padjainak elrendezése, rögzítettsége a magyar osztálytermek légkörét feszélyezetté, irányítottá teszi. Az interakció egysíkú: a tanártól a tanulókig terjed és vissza. A berendezés kevés lehetőséget biztosít a tanulók egymás közötti kommunikációjára, a csoportmunka, a feladatmegoldás érdekében kialakuló kooperáció megtanulására. Néhány iskolában azonban már megfigyelhető, hogy az osztályterem merevségének oldására a tanárok bizonyos órákon (elsősorban osztályfőnöki óra) és szakköri tevékenységeknél lehetőséget biztosítanak a padok, a székek másfajta elrendezésére. Ezekben az esetekben az interakciók az új térbeli viszonyoknak megfelelően alakulnak, ezáltal mind a tanár, mind a tanuló újfajta interperszonális kapcsolat kialakításával és megtanulásával gazdagodik. Az interakciók szempontjából fontos az osztályterem mérete, az iskola építészeti megjelenési formája. A kisebb iskolaépületek alkalmasabbak a társas interakciók minél gazdagabb megnyilvánulására. Az iskolában fellelhető intim terek fontos szerepet töltenek be az iskolához való viszony alakulásában, az iskolai légkörre is hatással vannak. Az orvosi rendelő iskolán belüli elhelyezése, megközelíthetősége, berendezése, a belső tér funkcionális megtörése (például térelválasztók alkalmazása) is kommunikációs üzeneteket közvetít, melyek hatására interakciós színtérré vagy éppen elkerülendő hellyé válik ez a helyiség. 54

55 Szerepek az iskolában Az iskolai élet jellegzetes szerepei a tanulói és a tanárszerep, melyekhez az egészségfejlesztési feladathoz kapcsolódóan az orvos- és védőnőszerepet is hozzátesszük. Az ezekkel kapcsolatos elvárások az interakciókban jelennek meg. A tanulók családi környezete, hozott értékrendszere befolyásolja az iskolai történéseket is. A serdülők kialakítják az iskolában saját szubkultúrájukat mint közvetítő értékvilágot, mellyel az iskolai követelményeket, elvárásokat harmonizálják otthonról hozott értékrendszerükkel. A kortárscsoportok egyértelmű referenciacsoportként működnek ebben az életkorban, látványosan háttérbe szorítva az otthoni értékrendszert. Öltözködés, viselkedésmód, ítéletek, beszédstílus, nyelvhasználat, rangsorolás az élet dolgai között, a felnőttekhez, a tekintélyhez való viszony mind a kortárscsoport szubkultúrája által determinált. Abban az esetben, ha valaki nem kívánja a kortárscsoport szubkultúrájának alávetni magát, elszigetelődés, kiközösítés, gúnyolódás, súlyosabb esetben bántalmazás lesz a sorsa. A kortárscsoport elvárásaival való szembenállás súlyos interperszonális kapcsolatrendszeri zavarokhoz vezethet. Olyan iskolákban, ahol a tagozatos osztályok egyben a képességek szerinti szelekció eszközei is, más szubkultúrát alakítanak ki a tagozatos osztályok tanulói, és egészen mást a nem tagozatos osztályokéi. Nyilvánvaló, hogy a két esetben más-más kortárscsoporthatással számolhatunk. A kapcsolatrendszeri problémák közvetett módon a tanulmányi teljesítményt is befolyásolják. Mint már említettük, a rejtett tanterv egyik aspektusa az iskola belső szabályrendszerének felismerése és megtanulása. Nem mindegy azonban, hogy a diákok milyen stratégiát tanulnak meg az iskolai követelményekhez, az iskola kultúrájához való alkalmazkodás során. Ebből a szempontból tanulmányozva a tanulók viselkedését azt látjuk, hogy az alkalmazkodási stratégiák a tanári, orvosi, védőnői követelmények és elvárások megértésén és a tanulói érdekek összeegyeztetésén alapulnak. Ezek a stratégiák különbözőek lehetnek aszerint, hogy milyen relációban érvényesülnek (tanuló-tanuló, tanuló-tanár, tanuló-orvos-védőnő). Minél többfajta alkalmazkodási stratégiával rendelkezik a tanuló, és meg is tanulja differenciált, az adott szituációnak megfelelő felhasználásukat, annál inkább birtokolja az iskola rejtett tantervét. Ha egy bizonyos viselkedés jutalmazást vagy büntetést vált ki a környezetben, akkor azokat a viselkedésmódokat fogja preferálni, amelyek előnyökkel járnak. A társak, a kortárscsoportok az elfogadással, a befogadással jutalmaznak, és kizárással büntetnek. A tanárok jutalmazási és büntetési eszköztárának legnyilvánvalóbb része az érdemjegyek általi minősítés, az iskolai normák betartásának kontrollja (ellenőrzőbe beírás, különböző szankciók alkalmazása). Emellett 55

56 számos, a modellszerepből adódó metakommunikációs eszköz áll a tanár rendelkezésére ahhoz, hogy megerősítsen vagy gyengítsen tanulói viselkedéseket. Az orvos, a védőnő bizalmi társsá válhat az iskola többdimenziós terében. A tanárok, az orvos, a védőnő és a társak elvárásainak tükrében, a velük folytatott interakciókban a tanuló megtanulja új módon látni önmagát, és ez viselkedésbeli konzekvenciákat is maga után von. Így alakul a tanulószerep és az a szerepháló, melyben a domináns, kezdeményező szerep a tanároké, orvosoké, védőnőké és az általuk képviselt nevelési stílusé. Ezért a tanulók az iskolai évek alatt az iskolai felnőtt környezet elvárásainak megfelelően formálódnak interperszonális kapcsolataik megerősítésével. A tanulók körében kialakuló szerepek rendkívül sokfélék lehetnek, gyakran változhatnak, azonban a környezet visszajelzéseinek hatására tartóssá is válhatnak, önmagukat beteljesítő jóslatként irányítják a viselkedést, és ezzel magatartás-formáló szerepet töltenek be. Egy adott iskola harmonikus működése szempontjából a legkedvezőbb tanulói szerepmegvalósítás az iskola célés feladatrendszerének elfogadása, mely konform magatartásban nyilvánul meg. Ilyen esetekben az együttműködő attitűd dominál. Az elutasító, visszahúzódó, kétértelmű vagy közömbös tanulói viselkedésmódok az iskola által preferált értékekhez és az annak megfelelő szabályrendszerekhez való ellentmondásos viszony különböző megjelenési formáiként értelmezhetők. A tanárszerepnek is lényeges összetevője az a törekvés, mellyel a pedagógusok az iskolai célokat, értékeket egyéni érdekeik érvényesítésével összehangolják. Mindez a tanárok alkalmazkodási stratégiáiban és technikáiban jól megfigyelhető. A tanárok egyes osztályok kezelésére kialakított stratégiáiban a diákokhoz fűződő saját viszonyuk is tetten érhető. A szorongó, a tanulóktól tartó tanár stratégiája azon alapul, hogy megőrizzen, fenntartson egy távolságot önmaga és a diákok között. Ezzel a magatartással próbálja közvetíteni saját dominanciáját a tanulók felé, amelyhez eszközként felhasználhat egy távolságtartásra, az aláfölérendeltségi viszony fenntartására szolgáló kommunikációs stílust vagy egyéb, nem verbális üzeneteket. A diákoktól nem tartó, kevéssé szorongó tanár megpróbál bensőséges, meleg viszonyt kialakítani tanítványaival, és ennek megőrzése az általa kialakított stratégia alapelve. A szakmájában és a tanulókkal való kapcsolataiban biztos, önértékelésében harmonikus tanár megbeszélésre, gondolkodtatásra orientált stratégia kidolgozásában érdekelt, mellyel mind a saját, mind a diákok hatékonyságát képes emelni. A tanárok stratégiái is változnak, mégpedig a tanulókhoz való viszonyban formálódhatnak. A diákok szemében az a tanár modellértékű, akinél a tanuló háttérkultúrája és a tanár által közvetített valóság megfelel egymásnak. Ez a hasonlóság az alapja annak, hogy a tanári stratégiák mint a rejtett tanterv részei a diákok számára 56

57 felismerhetőkké és így akceptálhatóvá válnak, azaz a konform magatartást segíthetik. Más oldalról viszont azt is jelenti, hogy a tanár is készen áll a diákok rejtett szabályrendszerének és alkalmazkodási stratégiáinak a felismerésére, így ezek figyelembevételével tudja a tanulókkal való interperszonális kapcsolatait irányítani, szervezni és kezelni. Mindezen stratégiák és alkalmazásuk az osztály, az iskola légkörének meghatározó dimenziói, így közvetetten az életminőségben hangsúlyos szerepet játszó kapcsolati kultúrán keresztül hozzájárulnak az egészségfejlesztéshez. Az orvos- és a védőnőszerep iskolai tartalommal megtöltése az egészségfejlesztés folyamatához kapcsolódó feladatokban, tevékenységekben, együttműködési stratégiák kialakításában és gyakorlatában történik. Ebben a vonatkozásban mintaértékű lehet az egyes iskolákban megalakuló egészségfejlesztési teamekben való részvétel, ahol a pedagógiai és az egészségügyi látásmód és szempontrendszer állandó kölcsönhatása az egészségtámogató iskolai környezet megerősítéséhez és folyamatos fejlesztéséhez járulhat hozzá. Összegzés: az iskolai egészségfejlesztés lehetséges modelljei Az európai kultúrában szoros kapcsolat van az ismeretközvetítő oktatási tevékenység és a nyelvi kifejezésmód között. Az iskola oktat, tanít, magyaráz, kinyilatkoztat, kérdez, válaszol, tömörít, összegez. Tehát a tudás ismereteken keresztül közvetítődik, és érdemjegyek fejezik ki az elsajátítás mértékét. Ez olyan illúziót teremt, mintha az érdemjegyek különbségei életvezetési konzekvenciákat is hordoznának (például a természettudományos tantárgyak magas szintű ismerete környezetvédelmi szemléletet is magában foglalna, vagy a drogok káros hatásainak jeles elsajátítása egyenlő lenne a drogok kipróbálásának vagy fogyasztásának a visszautasításával.). Az ismeretek szükségesek, azonban nem elégségesek ahhoz, hogy új magatartásformákat, viselkedésmódokat alakítsanak ki, vagy már meglévő szokásrendszereket strukturáljanak át. Az iskoláról való tudásunk nem lehet teljes anélkül, hogy felfejtenénk azokat a rejtett hatásmechanizmusokat, amelyek szereptanulást, magatartás- és viselkedésváltozást, értékképződést és értékváltást eredményezhetnek tanárnál, tanulónál egyaránt. Az egészségtámogató iskolai környezet vázlatos bemutatása azzal a céllal íródott, hogy nyomatékosan felhívja a figyelmet az egészséggel, az egészségfejlesztéssel kapcsolatos iskolai ismeretközvetítés korlátaira. Az iskola belső környezete azonban azt a közvetítő közeget biztosíthatja, amelyen keresztül a megszerzett ismeretek életvezetési gyakorlattá transzformálhatók. Az iskolában meglévő erőterek, a meghatározó interperszonális viszonyok felismerése, az alkalmazkodási stratégiák és ezek mozgatórugóinak feltárása, a kortárscsoport 57

58 jelentőségének megfelelő figyelembevétele, a szerephálózatokba való betekintés mind olyan lehetőségek pedagógusok, orvosok, védőnők számára, melyeken keresztül az egészségfejlesztésre épülő életmód valóban formálhatóvá válik. Az iskolai kapcsolatok erősítésére és újjáépítésére kidolgozott iskolai szervezetfejlesztési Egész-ség ( teljesség ) program folyamatelemzése és hatásvizsgálata meggyőzően támasztja alá, hogy az iskola belső világának az alakítása és benne az egészségfejlesztés pedagóguson, gyereken, szülőn, orvoson és védőnőn egyaránt múlik. Nem külön-külön bármelyiken, hanem annak a párbeszédnek a kialakításán, melynek közös nyelve az iskolás korosztályok felnőttkori egészsége. Az iskolai egészségfejlesztés kiemelt feladata a külön szálakon futó tapasztalatok párbeszéddé alakítása. Az egészségfejlesztés hosszú távon érvényes feladatot ad az iskolának, hiszen az újonnan belépő korosztályok folyamatosan igénylik a mindenkori aktualitást. Kidolgozása és működtetése tehát stratégiai szempontból is létfontosságú. Az iskola nehéz helyzetben van, hiszen egyidejűleg két feladatnak kell egyszerre megfelelnie. Egyrészt a jövőre irányuló és ezért szükségképpen az iskoláztatás éveitől időben jóval távolabb eső eredményben bízva stratégiai feladatként kell kezelnie az egészségfejlesztést, másrészt a jelen rizikófaktorainak ismeretében a napi problémákra azonnal reagálva kellene eredménnyel kecsegtető választ adnia. Úgy látjuk, hogy az utóbbi időben e jelenre beállítódás jellemezte az iskolai egészségnevelést, mely jól nyomon követhető az alkalmazott programok elnevezésén keresztül (drogprevenció, dohányzásleszoktató stb.). E programok segítségével az iskolai beavatkozás a már meglévő bajok korrigálására, illetőleg ismeretadással a bajok megelőzésére, a figyelem felkeltésére irányult. A tartalmilag jóval gazdagabb egészségnevelési programok (például életvitel-programok) sem különböztek irányultságukat tekintve lényegesen az előzőektől. Mivel mindegyik program meghatározott tantárgyhoz és ebből adódóan meghatározott tanárhoz kötődött, érvényességi tartományuk is e korlátok közé szorult. Más tantárgy és más tanár kívül esett ezen a körön. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy az iskola nevelési rendszerét nem járták át a programok. A jövőre irányuló és stratégiai célokat szolgáló egészségnevelés komplexitása más szempontból közelít a feladathoz. Nemcsak tartalmában és a nevelési rendszer egészébe való beágyazottságában különbözik az előzőektől, hanem az iskolai beavatkozás mikéntjében is. Míg a jelen problémáira való reagálás korrekcióban és ismeretadásban valósul meg, addig a jövőt szem előtt tartó egészségfejlesztés más perspektívában, a felnövekvő korosztályok életminőségében gondolkodik. Az egészségfejlesztés iskolai rendszerének ilyetén felépítése és működtetése az értelmes, a személyiséget gazdagító hatások és dolgok közötti választás 58

59 alternatíváinak felkínálásával és súlypontozásával indirekt módon a hamis alternatívák húzóerejét gyengíti. Így a teljes személyiség formálására irányuló egészségnevelés hosszú távon a korrekcióra szorulók arányát csökkentheti. Az iskola e másfajta út kikövezésének megkezdésével a további haladás irányait jelöli ki. Nem arra int, hogy bizonyos utak választása eltévedéshez vezet, arra menni tilos, hanem különböző irányokba vivő, ám bármelyiken biztosan célba érő utakat kínál. Mindezek után helyénvaló a kérdés, hogy e kétféle feladat, a jelen és a jövő szolgálata az egyik vagy a másik melletti választási kényszert jelenti-e az iskola számára. Természetesen nem. Az egészségfejlesztés komplex értelmezése tartalmazza a szintézis lehetőségét. A jelen problémáival való szembenézés is az életminőséget szem előtt tartó egészség-magatartás formálásának része. Az iskolai egészségfejlesztés újragondolása, pedagógiai programba illesztése nemcsak az életminőséget, hanem a nevelés szerepét tekintve is túlmutat az iskola falain. A nevelés európaisága nem egyszerűen ismeretbővítésből áll, hanem a teljes személyiséget alakító, összetett pedagógiai tevékenység. (Rókusfalvy 1997) Pál Katalin Császár Judit Huszár Anikó Bognár József: A testnevelés szerepe az egészségtudatos magatartás kialakításában II. részlet Kulcsfogalmak: egészségmegőrzés, egészségérték, egészség-magatartás, egészségnevelés múltbeli és napjainkbeli megközelítése. Úgy véljük, a gyermekek egészségnevelését a családi nevelésre építve elsősorban az iskolán belül lehet és kell megalapozni. A szülőkkel közösen az általános iskola alsó tagozatán még nagy eséllyel lehetne egészségtudatos magatartást javítani, pótolni vagy jobb esetben csak csiszolni, finomítani. Az intézményen belüli és kívüli egészségneveléshez kapcsolódva, az egészséges életmód 12 pontját érdemes alaposan átgondolni. A 12 pontot azonban, fontos kiegészíteni az érzelmi neveléssel, melynek célja a fiatalok lelki kondícióinak, magabiztosságuk, helyes önértékelésük és identitásuk kialakítása (Goleman 1997). Emellett az érzelmi nevelés során a gyerekek átélik a képes vagyok, értékes vagyok önmagamban, önmagamért érzést. 59

60 1. táblázat Az egészségmegőrzés 12 pontja Forrás: Simon Egészséges táplálkozás 2. Több mozgás 3. Stressztűrés, stresszkezelés 4. Balesetmegelőzés 5. Kiegyensúlyozott szexualitás 6. Nem dohányzás 7. Mérsékelt alkoholfogyasztás 8. Drogtagadás 9. Időben orvoshoz fordulás 10. Együttműködés az egészségüggyel 11. Környezettisztelet 12. Személyi higiénia Az energiabevitelnek és az energiafelhasználásnak egyensúlyban kell lennie. Fontos, hogy nemcsak azt kell megenni, amit szeretünk, hanem azt is, ami hasznos, értékes szervezetünk számára. Szintén lényeges szempont a rendszeresség. Emellett főként a lányoknál kamaszkorban éppen az elhízástól való félelem miatt kóros soványságot okozó magatartásforma jelenhet meg. A kisgyermek szaladgál, a kisiskolás fut, kirándul, az iskolás beül a képernyő elé, és ott nézi, mások hogyan sportolnak. A mai gyermekek több mint 40%-a elhízott vagy túlsúlyos. A fiatalokat vigyük ki a szabadba, s tegyük kívánatossá számukra a különböző programokat! Meg kell tanulni alkalmazkodni a stresszhez. Stressz nélküli élet nincs, de számos olyan módszer létezik, amellyel a káros stresszhatásokat kiszűrhetjük életünkből (pl. autogén tréning, agykontroll vagy más relaxációs eljárások), kezelhetjük őket. Ebben is jelentős szerepe van a példamutatásnak. A balesetek többnyire elkerülhetők. Különösen a serdülő fiúk veszélyeztetettek, mert keresik a veszélyt, nincs félelemérzetük, unatkoznak, és felelősségérzetük kialakulatlan. Itt lelhetők fel leginkább a tabuk, s a meg nem értés káros hatásai. Fontos, hogy a fiatal tanulja meg a nemiség nyílt felvállalását, a szex és a szerelem együtt járását, a kivárás, a hűség és a felelősségvállalás prioritását. Számos veszélyt jelentenek a szexuális úton terjedő betegségek, a felelőtlenség s az ezekből következő lelki sérülések. El kell hitetni a gyermekekkel, hogy a dohányzás életet rövidít. Különösen veszélyeztetettek a serdülők. Ők azt hiszik, hogy ettől lesznek felnőttesek, sokszor nem tudnak nemet mondani. A kortársoktatást tekinthetjük a legjobb módszernek. A gyermekek jobban hisznek a hasonló korú gyermeknek, mint a tanárnak, egészségügyi dolgozónak vagy esetleg a szülőnek. Fontos a mérték, fontos tudni, hogy mikor és hogyan kell megállni. El kell hitetni a serdülőkkel, hogy nem az alkohol hatására lesznek felnőttek. Meg kell őket tanítani ésszerűen nemet mondani. A drog életet ront és rövidít. Lehetőleg el kell kerülni, s segíteni kell azoknak, akik a leszokás nehézségeivel küszködnek. Meg kell őket tanítani ésszerűen nemet mondani, s hogy nem ettől lesznek felnőttek. Azt kell tudatosítani, ha a bajt időben felismerik, könnyebb a segítség és gyorsabb a gyógyulás. Az egyén együttműködése nélkül az érte dolgozó egészségügy nem lehet hatásos, hiszen a legfontosabb gyógytényező saját maga. Gondolkozz globálisan, cselekedj lokálisan! A Földet nem a szüleinktől, nagyszüleinktől örököltük, hanem a gyermekeinktől, unokáinktól kaptuk kölcsön. Leginkább a serdülőkre kell figyelni, ők azok, akik az igénytelenséggel akarnak mások lenni, ezzel akarnak kitűnni az átlagemberek köréből, vagy önállóságuknak, lázadásuknak hangot adni. Az egyik legkönnyebb területe a tagadás kifejezésének. 60

61 Iskolai egészségnevelés a múltban Az egészség mint érték a jövő generációjának vonatkozásában kiemelt helyet foglalt el a különböző korok intézményes oktatásában. Így elmondható, hogy az iskolai egészségnevelés nem új keletű feladat, mindig is része volt az intézményes nevelésnek. Értékeléséhez hozzátartozik annak vizsgálata, hogy az egyes korokban milyen célok és tartalmak határozzák meg az egészség fogalmát. Az egészség holisztikus szemlélete tekintetében, az egymást követő történelmi korokban részeire bomlott, mára pedig ismét egységes. Mindez természetesen befolyásolja az iskolai egészségnevelést is, amelynek korszakonként más és más tartalma volt. A 16. században a protestáns neveléshez kapcsolódó egészségnevelés tartalmát az ép testű, harmonikus lelkű egészséges ember eszménye adta. A 17. században Apáczai Csere János hasonlóan gondolkodott, és a testi-lelki harmóniára helyezte a hangsúlyt. Az egészséges életmódra nevelés a harmonikus teljességet megélő emberképhez kapcsolódóan az I. Ratio Educationis nyomán került be az iskolai tananyagba. A 19. század második felében az egészségnevelés elsősorban a testneveléssel és a közegészségüggyel kapcsolatos problémává szűkült. Ebből következik, hogy a lelki nevelésről sajnos alig esett szó. A komplex egészségfelfogás helyett az egészségi állapot fenntartására vonatkozó szabályokat emelték ki. Az egészségnevelés kikerült a nevelési-oktatási rendszer egészét érintő feladatok közül, s adott órákon megtanítandó tananyaggá vált. A második világháborút követően létrejött az Egészségnevelés Országos Központja, az Egészségnevelők Magyarországi Tudományos Egyesülete. Ebben az időben az egészségnevelés tartalmát, tárgyát, eszközeit és módszereit illetően egységes volt mindenkire nézve (Meleg 2002). Az iskolai egészségnevelés átalakulása Az idő előrehaladtával kiderült, hogy az egyénre szabott egészségnevelés sokkal vonzóbb és hatékonyabb, mint a mindenkire érvényes gyakorlat. A tapasztalat azt mutatta, hogy a diákok személyre szabott, aktuális információra várnak. Éppen ezért az előadás jellegű 61

62 ismeretterjesztésről a kiscsoportos és az egyéni interakciókra terelődött a figyelem (Tényi Sümegi 1997). Mindez szükségessé tette, hogy az egészségnevelő szerepe átalakuljon, a régi tradicionális vezető pedagógiai funkciót segítő-támogató szemlélet váltsa fel. Az 1970-es években ismerték fel az egészségnevelők a szociológia, a pszichológia és a pedagógia eredményeit vizsgálva, hogy korábbi felfogásuk nem vette figyelembe az egészséget befolyásoló tényezők közül az egészséghiedelem, az attitűd, valamint a környezeti hatások szerepét sem. Ebből következően az új szemléletben a nevelő és a nevelendő személyisége, a környezet ismerete, szokásai, értékrendszere jelentős szerepet kap. Az egészségnevelés olyan komplex tevékenység, amely indirekt és direkt módszereket alkalmaz, jellemzője, hogy kiterjed a szocializáció minden szintjére. Célja, hogy az egészségkulturális szint emelésével, az életmód formálásával elősegítse egyrészt az egészség kialakítását, megtartását, a betegségek megelőzését, másrészt, hogy a betegek egészségi állapota mielőbb helyreálljon. Az egészségnevelőnek ma facilitátorszerepet kell ellátnia, aki segítséget és támogatást nyújt abban, hogy a tanulók segíteni tudjanak önmagukon, hogy az egészségüket érintő kérdésekben képesek legyenek jól választani. Mindezek alapján az egészségnevelő célja, hogy a tanulók megtanulják kontrollálni saját egészségüket. Ennek teljesítéséhez alapvető fontosságúnak gondoljuk az ítéletektől mentes, partneri viszony kialakítását, melynek alapja a kölcsönösség, a bizalom és a nyíltság. A hangsúly azon van, hogy a tanuló személyiségét belülről vezérelve erősítsük meg, ne pedig külső kényszer hatására cselekedjen egészsége érdekében. Ennek megvalósulását dinamikus, interaktív, a tanulók részvételére és aktivitására építő egészségnevelési folyamatban képzeljük el (Tényi Sümegi 1997). A célok, követelmények, feladatok, módszerek és eszközök kiválasztását meghatározza, hogy ki, kinek, mit, hogyan, milyen céllal kíván átadni. Azaz nagyon fontos az egészségnevelő személyisége, az általa közvetített példa, az, hogy ő miként éli mindennapjait, ismeri-e önmagát, mit tud saját testi-lelki egészségéről. Milyen tényezőknek tulajdonít szerepet életminősége alakításában, hogyan éli meg a konfliktusokat, az interperszonális kapcsolatait? Mit tesz, ha megoldhatatlannak tűnő problémával találja szemben magát? 62

63 Az említett tényezőket azért tartjuk kulcsfontosságúnak, mert az egészségnevelőnek képesnek kell lennie saját egészségének értelmezésére és az ennek megfelelő egészségtudatos magatartásra. Ha a nevelőnek vannak saját élményei, tapasztalatai e téren, akkor mintaadóként hozzájárulhat a tanulók egészség-magatartásának eredményes formálásához, hiszen hiteles ebben a témában. Tehát a hatékony iskolai egészségnevelés elengedhetetlen feltétele a pedagógus egészséges szemlélete, melyben helyet kell kapnia az imént felsoroltak mellett diákorientáltságának, saját egészsége iránti felelősségvállalásának. Mindezek alapján az iskolai egészségnevelés fő feladatát úgy fogalmazhatnánk meg, hogy a felnövekvő nemzedéket egészség-magatartásuk formálásával intézményesen készítsük elő arra, hogy felnőttként aktív szerepet tudjanak majd játszani életminőségük alakításában (Meleg 2002; Németh 2004). Az iskolai egészségnevelés jövőbeni feladatai Az iskolában folyó egészségnevelés jelentőségét alátámasztja az a tény, hogy a tanulókban ekkor formálódik meg az a beállítódás, amely a feladatoknak és a hozzájuk kapcsolható idő mennyiségének az összeegyeztethetőségén alapul. Ekkor épül ki a prioritások hierarchikus rendszere, amely a majdani életmódot, életvitelt és életminőséget fogja jellemezni. Úgy véljük, éppen ezért fontos, hogy az iskola miként járul hozzá az egészség alakításához. Fontos a tanulókban tudatosítani, hogy belássák, mindennapi életük saját maguk által alakítható, megtervezhető, melyben felelősségük van. Ennek megléte alapvető fontosságú abban, hogy a diákok értékrendszerébe az egészséget támogató olyan értékek, mint a megfelelő konfliktuskezelés, az interperszonális kapcsolatok, valamint a mentálhigiéné, beépüljenek s ellássák funkciójukat. Az egészségnevelés fontos jövőbeni feladata a támogató értékrendszerek kialakítása, karbantartása és fejlesztése (Meleg 2002). Az egészségnevelés céljainak mind teljesebb elérése érdekében lényegesnek tartjuk az egészségtudatos magatartás kialakítását. Ebben, ahogy említettük, jelentős szerepe van a pedagógusok példamutató életvitelének, a diákokkal való kapcsolatuknak. Úgy gondoljuk, a hatékony egészségneveléshez elengedhetetlen a nevelők közötti szoros együttműködés szaktól, képesítéstől függetlenül. Ugyanígy lényeges, hogy a diákok megtapasztalják, miként tudják az emberek megvalósítani az egészségtudatos magatartást. Erre szolgálhatnak példaként a közös élményeket megalapozó s tovább építő kirándulások, együttműködési mintát nyújtó szakkörök, 63

64 csoportépítésre alkalmas sporttevékenységek. Elgondolásunk szerint is a mindenkori felnövekvő generáció egészség-magatartásának minősége a hosszú távú prevenciós, egészségmegőrzési és - fejlesztési stratégia alfája és ómegája. A testnevelés szerepe az egészségnevelésben Az Angol Egészségnevelési Hatóság (HEA) táplálkozási munkacsoportjának megállapítása szerint a testmozgás döntő jelentőségű a testsúlyszabályozásnak és az elhízás megelőzésének a szempontjából (Due és munkatársai 2001). Ugyanakkor a tanulóknak mindössze a fele végez megfelelő gyakoriságú és időtartamú mozgást (Fábri 2002; Mándoki 1988). A tanulók erőnlétével kapcsolatos ismételt felmérések az erőnlét életkorral való csökkenését mutatják (Eiben és munkatársai 1991; Fehérné Mérey 1996). A testtartási és lábstatikai problémák az életkor előrehaladtával szintén nőnek (Somhegyi és munkatársai 1998). A szomorú tendenciákat látva augusztus én a Testnevelő Tanárok Országos Egyesülete (MTTOE) és a Békés Megyei Testnevelő Tanárok Egyesülete közös rendezésében, Testnevelő Tanárok az Egészség Évtizedének Népegészségügyi Programja Sikeréért elnevezéssel Országos Szakmai-módszertan konferenciát tartottak Gyulán. A Johan Béla Népegészségügyi Program és az MTTOE együttműködési megállapodást kötött. Az együttműködő felek egyetértettek abban, hogy minden magyar állampolgárnak joga van a lehető legegészségesebb élethez. Az Egészség Évtizede Népegészségügyi Programjának Aktív testmozgás elterjesztése című fejezete lehetőséget teremt arra, hogy a testnevelő tanárok hatékonyan járuljanak hozzá a program sikerességéhez. Az MTTOE szakmai programajánlata is hatékony segítséget kínál ehhez. Tudvalevő, hogy a testmozgás amellett, hogy egészségmegőrző és -fejlesztő funkcióval rendelkezik, dinamikusan hozzájárul a személyiség formálásához és alakításához, és elősegíti a gyermekben rejlő képességek kibontakozását (Biróné 2004). Az alapot az adja, hogy a tanulót testének megismerésére és elfogadására neveljük: érezze jól magát saját testében, fedezze fel a benne rejlő lehetőségeket. Minden sporttevékenység kiválóan fejlesztheti a gyermekek önfegyelmét, küzdeni tudását, kitartását, önbizalmát, segíti a reális önértékelés kialakulását, és hozzájárul a siker és kudarcélmény feldolgozásához (Insel és munkatársai 1997); ez által kialakul az egészséges énkép, az egészséget támogató értékrend. Az Európai Sport Chartája szerint: olyan sportélményekhez kell hozzásegíteni a gyermekeket, melyek egész életre szóló elkötelezettséget eredményeznek a fizikai aktivitás iránt. 64

65 KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK 1. Mit jelent az egészségtámogató iskolai környezet? Milyen területei vannak? 2. Miért kell az egészségnek más értékekkel erősítve beépülnie az egyéni és társadalmi értékrendszerbe? 3. Az egészségtámogató iskolai környezet miért igényel több szempontú megközelítést? Érveljen a többszempontú megközelítés mellett! 4. Miért tekinthető a serdülőkor kitüntetett életkornak az egészségmagatartás alakulása szempontjából? 65

66 5. Az iskola kultúrája mitől lehet sajátos az egészségre nevelés szempontjából? Ha Öntől függne, az iskolai egészségre nevelés milyen alapelveit fogalmazná meg? 6. Milyen szerepe van az értékeknek, a légkörnek, a belső tereknek és sajátos szerepeknek (tanulói, tanári, orvosi, védőnői) az egészségtámogató iskolai környezet kialakulásában? 66

67 7. Tanulmányozza az egészségmegőrzés 12 pontját, majd adjon ötleteket arra, hogy ezek közül melyik hogyan vehető figyelembe a konkrét iskolai életben! Érveljen mindegyik szükségessége mellett! 67

68 8. Miért szükséges az iskolai egészségnevelés feladatának újrafogalmazása? Hasonlítsa össze az egészségnevelés hagyományos és korszerű felfogását! Miért összetettebb az újszerű felfogás? Érvelés: Hagyományos felfogás Korszerű felfogás 9. Gyűjtse össze és alkossa meg az egészséget támogató és gyengítő értékek rendszerét! Ugyanakkor soroljon fel olyan tényezőket, amelyek együttes megléte valószínű, hogy egészségileg veszélyeztetett helyzetet alakít ki! a.) egészségtámogató tényezők: b.) az egészséget károsító tényezők: 68

69 Javasolt szakirodalom: Meleg Csilla (2005): Egészségtámogató iskolai környezet. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. Meleg Csilla (2006): Az iskolai egészségnevelés koncepcionális keretei. In: Bárdossy Ildikó Forray R. Katalin Kéri Katalin (szerk.): Tananyagok a pedagógia szakos alapképzéshez. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs. Pál Katalin et al.(2005): A testnevelés szerepe az egészségtudatos magatartás kialakításában. Új Pedagógiai Szemle, 2005/június, pp

70 HÁZI DOLGOZATOK Az alábbi feladatok közül egyet kötelezően választania kell. A beküldés időpontja kontaktórán kerül megbeszélésre. 1. Vizsgálja meg és elemezze az I-IV. osztályban választható tantárgyként tanított egészségügyi nevelés tantárgyi programját, és a feldolgozáshoz használt eszközöket (esetlegesen a tankönyvet). Elemzésében először azt vázolja, hogy az egészségfogalom mely tartalmi elemei, milyen súllyal találhatók meg benne. Elemzésében a továbbiakban arra is térjen ki, hogy ennek a programnak Ön milyen pozitívumait és hiányosságait látja, esetleg mivel egészíteni ki! (Az adott tantárgy programja a minisztérium honlapjáról tölthető le). 2. Dolgozza ki egy fiktív egészségtámogató iskola helyi tantervét! Majd egy szülőkhöz írt beszédben (bemutatásban) a helyi tanterv minden pontján indokolja meggyőzően álláspontját, mintha intézményvezetőként szülőket próbálna meggyőzni arról, hogy gyermekük számára válasszák az adott intézményt. (A helyi tanterv kidolgozásához felhasználhatja curriculumelméletből szerzett ismereteit). Ugyanez a feladat óvodára vonatkoztatva is megoldható. 3. Gyűjtse össze a pszichoszomatikus megbetegedésekhez vezető iskolai ártalmakat, majd adjon ötleteket arra, hogyan lehetne ezeket az ártalmakat megelőzni, ellensúlyozni? 70

71 III. MODUL: EMPIRIKUS KUTATÁSOK AZ EGÉSZSÉGMEGŐRZÉSRŐL ÉS - FEJLESZTÉSRŐL CÉKITŰZÉSEK A harmadik modul kimondottan az egészségmegőrzés és -fejlesztés témaköréhez kötődő kutatási beszámolókat, tanulmányokat tartalmaz. Az első tanulmány egy konkrét témába vágó szervezetfejlesztési program, amellyel az a célunk, hogy a hallgató egy konkrét kutatás alapján tájékozódjon az egészségre nevelés iskolai alkalmazásának korszerű és újszerű lehetőségeiről. A másik két kutatási beszámoló az Egészségügyi Világszervezet (WHO) által kezdeményezett, az Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása (Health Behavior in School-aged Children) című nemzetközi kutatáshoz kapcsolódik. Itt alapvető célunk a hallgatók ezirányú tájékozottságának a bővítése, ugyanakkor másodlagos célt és mintegy interdiszciplináris megközelítést szolgál a hallgatók adott területhez kötődő kutatásmódszertani tájékozottságának és kompetenciájának a bővítése. TANULÁSI ÚTMUTATÓ A harmadik modulhoz tartozó tanulmányok, kutatási beszámolók esetén nem a konkrét adatok megjegyzése, memorizálása a fontos, hanem a többszöri átolvasásnak egyfajta tájékozottságot kell kialakítania. A szervezetfejlesztési program esetén fontos lehet azt megjegyezni, hogy egy ilyen programnak milyen területekre kell kiterjednie. A nemzetközi felmérések kutatási beszámolóit csupán átolvasásra ajánlom, tehát semmiképpen nem a konkrét adatok megjegyzése a fontos. Az adatokhoz kapcsolódó egyéni észrevételek hozzáfűzése, az olvasottak kommentálása viszont alapvető elvárás. Abból a szempontból viszont hasznosnak tartom, hogy a témához kötődő egyfajta kutatási beállítottságot kell kialakítaniuk. Tehát, ha a kutatási beszámolók többszöri átolvasása után a hallgató kedvet kap a témában való további tájékozódásra, vagy esetleg saját kutatás megtervezésére (nyilván jóval kisebb volumenű), akkor ez a modul elérte céljait Meleg Csilla: Egész-ség Egy szervezetfejlesztési program körvonalai részlet Kulcsfogalmak: mentálhigiéné, diagnózis, terápia, szervezetfejlesztési modell, egészségprogram értékelése, mentálhigiénére alapozott szervezetfejlesztés, egészségtámogató környezeti feltétel, stresszor tényező, egészségfogalom szűkülése és fragmentálódása, egészségfejlesztés mint életminőség. A szerző egy mentálhigiénére alapozott szervezetfejlesztés modelljét mutatja be, amelynek lényege, hogy bevonja az iskolai élet minden szereplőjét, orvosokat, védőnőket, pszichológusokat, sőt a szülőket is. A tanulmány részletesen megismertet azokkal a konkrét lépésekkel, amelyeket egy adott intézményben tettek meg a mentálhigiénében érdekelt szereplők az egészlegességet megcélzó nevelési modell megvalósításáért. 71

72 Amikor az Egész-ség programról elkezdtünk gondolkodni, a következő tapasztalatból indultunk ki. Akkor tudunk egy több felületen megcsiszolt gyémánt formájáról megközelítő pontosságú képet alkotni, ha minél több oldalról vesszük szemügyre. Ha csak egy látószögből vizsgálódunk, akkor a közvetlenül látottakról és csakis arról esetleg megbízható képet formálhatunk. Kísérletet tehetünk az egész megkonstruálására is, egyáltalán nem biztos azonban, hogy a látottak extrapolálása és a gyémánt tényleges formája hasonló lesz egymáshoz. Minél több különböző nézőpont meglátásait használjuk fel a forma megalkotásához, annál nagyobb a hasonlóság valószínűsége. A példa témánk vonatkozásában azt az értelmezést hordozza magában, hogy az egészségesebb generációk neveléséért tenni akaró iskolák előtt a különböző egészségnevelési programok különböző utakat nyitnak meg. Önmagában egyik program sem garantálhatja az iskolából kikerülő korosztályok egészséges életmódját, életminőségét, azonban mindegyik bizonyos hozzájárulást kínál ahhoz. Az Egész-ség program ebben a kontextusban úgy értelmezendő, hogy az eddigi egészségnevelési programoktól eltérő úton közelít az egészséges életmód formálásához az iskolai évek alatt. Diagnózis és terápia Életünket sokféle program szabályozza. Egészségünk karbantartására tudatosan is kezdünk odafigyelni. A csontritkulás, hajhullás, gyomorégés, ízületi bántalmak elleni, a fogyókúrás, a vitaminadagoló programok csupa készen kapott csodaszert ígérnek, ahol semmi más feladat nem vár ránk, mint a termék megvásárlása. A termék hatásától várjuk az eredményt, ugyanakkor magunk nem járulunk hozzá tevőlegesen. Végrehajtjuk az előírt kúrát, és ha eredményt észlelünk (pl. csökkennek a panaszok és a kilók), akkor a terméket tartjuk jónak, ha nem történik változás, másikkal próbálkozunk. Célunk szempontjából tehát magát a terméket minősítjük hatásosnak vagy hatástalannak, a folyamatban betöltött saját szerepünk és hozzájárulásunk nem képezi az értékelés tárgyát. Így áll elő az a paradox helyzet, hogy ugyanazt a terméket egyesek kiválónak, mások semmit sem érőnek tartják. Hasonló a helyzet az egészségnevelési programokkal is. A kínálat, a választék igazán bőséges. Kidolgozott programcsomagok állnak az iskolák rendelkezésére, hogy észlelve a problémákat tehessenek valamit a jövő generációjának egészségéért. Esetünkben ezek a programok képviselik a kívülről, mások által kidolgozott kész termékeket, és rájuk is érvényes, hogy önmagában a program nem garantálhatja az eredményességet. A hatékonyságban többek között az is szerepet játszik, hogy az iskola sajátos arculatát kölcsönző jellemzők (település, társadalmi összetétel, rejtett tanterv, atmoszféra, klíma stb.) és a program mennyire illeszkednek egymáshoz. Az Egész-ség programban az előzőektől eltérő utat választottunk. A mentálhigiénés szervezetfejlesztési program alapvető sajátossága, hogy nem készen és kívülről érkezett az iskolába, hanem belső fejlesztés és fejlődés eredményeképpen formálódott és formálódik. Éppen ezért tanulságos lesz azokat a tartópilléreket, rendezőelveket bemutatni, melyeken keresztül valamennyien részesei lehetünk egy folyamatnak, és a gondolkodásmód mindenki számára saját építkezési lehetőséget is kínál. Az előzményekhez szorosan hozzátartoznak azok a kutatási eredmények, amelyek szerint az életminőség nem annyira objektív helyzet, hanem sokkal inkább szubjektív megelégedettség kérdése. A kettő között nincs túl szoros kapcsolat, azaz nem azok a leginkább megelégedettek és boldogok, akiknek objektív életkörülményei a legkedvezőbbek. Szorosan kapcsolódnak az előzőekhez azok a kutatások is, melyek az egészségfogalom tartalmának a szűkülését és fragmentálódását tárták fel, valamint az egészséggel kapcsolatos ismeret- és tevékenységrendszer szétválására, a köznevelés és az egészségügy együttműködésének hiányosságaira irányultak. A kutatási eredmények közös tanulságát és egyben a diagnózist is az 72

73 adta, hogy mind az egészségfogalomban, mind az egészségérték szervezetek általi közvetítésében a testi-lelki egészség valamikori teljessége sérült meg, mégpedig a lelki egészség vonatkozásában. Ezzel egyidejűleg a kutatások azt is kimutatták, hogy a felnőttkori egészségességben a lelki harmónián alapuló önértékelt egészség jelenti a döntő faktort az életminőség szempontjából. A fenti diagnózis alapján a terápia két módon is kidolgozható. Az egyik út a kész programok alkalmazása vagy önálló tantárgy kidolgozása, melyek segítségével a legégetőbb problémákra koncentrálva (dohányzás, alkohol, drog stb.) felvilágosító tevékenységet lehet végezni. Másfajta megközelítés az, amikor a tüneti kezelés helyett a problémák kialakulásában szerepet játszó okokra összpontosítjuk figyelmünket. A kutatások alapján közös oknak tekinthetjük a lelki élet kiegyensúlyozatlanságát, a megoldatlan kapcsolatrendszeri zavarokat, a konfliktuskezelési problémákat. Felfogásunk szerint ezen okok miatt sodródnak az iskolások az említett pótcselekvések felé, ezért a beavatkozás módja is szükségképpen különbözik az előzőtől. Ebben az esetben nem a már meglévő problémákra, hanem az okok kezelésére szerveződik a program, melynek várható eredményeképpen az iskolás korosztályok elkerülhetik a pótcselekvések csapdáit. A kétféle terápia tehát kiindulópontjában gyökeresen különbözik egymástól: míg az egyik a problematikus tünetek megszüntetésére irányul, addig a másik az okok feltárásával és kezelésével új utakat épít. Az Egész-ség program nevével is jelezve (egész-ség=teljesség) az utóbbi megközelítésmód alapján szerveződött. Egy lehetséges modell: iskolai szervezetfejlesztés A legtöbb egészségnevelési szakirodalom azzal, hogy az egyén személyes választása eredményének tekinti az egészségességet, illetőleg a betegséget, figyelmen kívül hagyja a közvetlen környezetnek, esetünkben az iskolának mint szervezetnek az egészségre gyakorolt hatását. A tünetek kezelésére irányuló szemléletmód nem ösztönzi a mélyebb, az egyéni kontrollon kívül eső okok keresését és az azokra történő ráhatást. (Például a stressz vagy az izoláltság mint kiváltó ok a dohányzásban, az alkohol- és drogfogyasztásban.) A hatékony prevenció az intézményes befolyásolás új útjának a megtalálása. Az iskolai szervezetfejlesztés a mentálhigiénés szempontoknak prioritást adó szemléletmódjával túllép a szimptomatikus megközelítésen, és a szervezet adta magatartásirányítási lehetőségek felhasználásával az egészséges életmódot veszélyeztető okokra koncentrálva közelíti meg az egészségneveléssel összefüggő feladatokat. A szervezetszociológiai kutatások világosan kimutatták, hogy a munkahelyi légkör, az adott szervezetben feltérképezhető emberi kapcsolatrendszerek nemcsak a munkateljesítményhez járulnak hozzá pozitív és negatív vonatkozásban egyaránt, hanem szoros kapcsolatban állnak az életminőségben oly döntő szerepet játszó önértékelt egészséggel is. Az iskola hasonló szerepet tölt be a tanulók életében, mint a felnőttekében a munkahely. Öröm- és bánatforrás egyaránt lehet számukra, melynek hatásaival iskolai teljesítményükben és önértékelt egészségükben is számolni lehet. A kutatások ugyanis azt mutatták, hogy a serdülőket körülvevő társas kapcsolatrendszer minősége (zavara, egyensúlytalansága, feszültsége) kapcsolódott össze a jól ismert tüneti jelenségekkel (alkoholfogyasztás, dohányzás, táplálkozási problémák, életmódbeli zavarok stb.). A pécsi Köztársaság Téri Általános Iskola pedagógiai programjának elnevezése: Egész-ség (teljesség) arra utal, hogy a megvalósítás során az elsődleges cél a ráhatás a teljes személyiségre, hogy a program eredményeképpen minél kevesebben kerüljenek a pótcselekvések csapdájába. 73

74 A mentálhigiénés szempontokat kiemelten kezelő iskolai szervezetfejlesztés a következő célokat tűzte ki: szervezetfejlesztés és magatartás-formálás összekapcsolásával a stresszvonatkozású tényezőkkel szemben megbirkózási stratégiák eszköztárának tudatos kialakítása és gyarapítása tanárok és tanulók körében egyaránt (más programok célcsoportjai csak a tanulók); a hatékony korrekció érdekében módszertani eszközök keresése ahhoz, hogy viszonylag megbízható jelzéseket lehessen kapni az eredményességről, a folyamat különböző fázisairól; válaszadás arra, hogy a mentálhigiénés szempontokat kiemelten kezelő szervezetfejlesztés modellértékű lehet-e az iskolai egészségnevelést tekintve rövid távon és az egészségmegőrzésben hosszú távon. A mentálhigiénére alapozott szervezetfejlesztés alapelve, hogy az iskola valamennyi résztvevőjét: pedagógust, tanulót és szülőt egyaránt érintse, átszője az iskola valamennyi viszonyrendszerét és nyitott legyen, bármikor készen álljon újabb résztvevők bevonására és a velük való együttműködésre (orvos, védőnő, pszichológus). A mentálhigiénét mint lelki egészségvédelmet értelmeztük, amelyben benne foglaltatnak az egyént és a közösségi kapcsolatokat erősebbé, fejlettebbé, magasabb szervezettségűvé tevő folyamatok és tevékenységek. Így jól kifejezhető volt vele az a programrendszer, mely ennek javítását tűzte ki célul. Az Egész-ség program megtervezésekor a különböző egészségmegőrzésre irányuló programokból azokat az elemeket használtuk fel, melyek ehhez a szervezetfejlesztési alapelvhez illeszkedtek. Munkánk megkezdésekor szükségesnek láttuk megismerni a lelki egészségvédelem különböző területeinek a fejlettségét, hogy azután tervezhető legyen egy differenciált fejlesztési folyamat. Ezek szerint a különböző válsághelyzetből kilábalókkal készített interjúk azt mutatták, hogy stratégiáik a következő sorrendben segítették őket: a lélek kezelésének stratégiája, kommunikációs stratégia, önbecsülés, autonómia, az önfejlesztés stratégiája, érzelmi stratégia, kapcsolati, közösségi, kognitív stratégia. A sorrend megerősítette azt a kutatási tapasztalatunkat, mely szerint a felvilágosítás, az ismeretek tudása, a kognitív stratégia önmagában kevéssé hat egy konkrét szituációban való adekvát viselkedésre. Az ismeretek tudása szükséges, ám korántsem elégséges feltétele a magatartás befolyásolásának, változásának. Ezért a mentálhigiénére épülő szervezetfejlesztés során az iskolában sem a hagyományosan megszokott ismeretátadásra helyeztük a hangsúlyt, hanem a legsegítőkészebbnek talált stratégiák gyakoroltatására, készségszintűvé fejlesztésére. A megbirkózási stratégiák fejlesztését iskolai körülmények között a következő területeken tartottuk elképzelhetőnek. A kommunikáció vonatkozásában egymás meghallgatására és a nonverbális kommunikációra való érzékenység fejlesztésére helyeztük a hangsúlyt. Érzelmi téren alapvetőnek tekintettük az érzelmek, érzések, vonzódások kifejlesztésének és kifejezésének a képességét. Ehhez szorosan hozzátartozott a mások érzelmi szükségletei iránti érzékenység is. A kapcsolatok vonatkozásában az összetartozási erő növelése kapott kiemelt jelentőséget. Ezzel együtt járt a kooperáció, a tolerancia képességének fejlesztése, melyhez kapcsolódhattak azok az egyéni utak, melyek az autonómia, az önbecsülés megerősítésére, az önfejlesztésre irányultak. A felsorolásból jól látható, hogy a szakirodalomban tapasztalt sorrend megerősítette az iskolai mentálhigiénés szervezetfejlesztés során kitűzött célokat. 74

75 Az Egész-ség program tartópillérei A tantestület A konkrét iskolai program kialakítása során a legfőbb törekvésünk az volt, hogy a pedagógusokat érdekeltté tegyük a közös munkában. Fontosnak tartottuk, hogy ők maguk felfedezzék lelki egészségvédelmük szükségletét, hogy azután igényük legyen ennek karbantartására, fejlesztésére. Szemléletet kínáltunk számukra, mely átstrukturálhatja, mássá teheti egymás közötti és a tanulókkal való interperszonális kapcsolataikat, és kínáltuk az eszközrendszert, mellyel a mindennapokban általuk is kezelhetővé válnak ezek a viszonyok. A koncepció tehát nem készen, kívülről és szervetlenül került az iskolába, hanem tantestületi megbeszélés és döntés következtében az iskola belső igényéből fakadó szerves programmá vált. Az Egész-ség iskolai program így valamennyi tanár közös ügye lett, és több szempontból is figyelemre méltó szerveződési és csoportdinamikai folyamatokat indított el. A megismert és közösen elfogadott koncepció alapján a tantestületre várt a konkrét pedagógiai program kialakításának a feladata. Ebben az alkotó folyamatban valamennyi pedagógus szerepet kapott, függetlenül a szakjától és attól, hogy alsó vagy felső tagozaton tanított vagy éppen napközis volt-e. Senki sem vonhatta ki magát a programtervezésből, hiszen nyilvánvaló volt, hogy a lelki egészségvédelem pedagógiai kompetencia, nem pedig valamely tantárgy ismeretanyagának a része. A feladat újdonsága azt is megengedte, hogy valamennyien egy közös tanulási folyamat részeseivé váljanak, mivel senki sem tarthatta magát e feladat szakértőjének. A program megalapozása a tantestületben kezdődött. A minden tanárnak szóló belső továbbképzés és tréning az önismeret, a konfliktusok természete és a kommunikáció köré csoportosult. A pszichológiai, szociológiai és kommunikációelméleti előadások mellett négy napon keresztül szakképzett pszichológusok vezetésével önismereti tréningen vettek részt a tanárok. Ezt követte a kooperációra épülő megerősítő tréning. A program célkitűzéseihez igazodó közös tanártréning azt is világossá tette minden résztvevő számára, hogy az ilyen módon értelmezett egészségnevelésben szaktárgyától függetlenül lehetősége és felelőssége van minden pedagógusnak tanórán, napköziben, szakkörön és egyéb rendezvényen. A tréningeken tanultakat adaptálhatja és beépítheti mindennapi pedagógiai tevékenységébe. Ezzel kívántuk elérni azt a célt, hogy a pedagógusok szemléletében természetes hangsúlyt kapjon az egészség-magatartás formálásának lehetősége és igénye. A program elfogadása után két évvel a tantestület tagjai pozitív attitűddel viszonyultak az Egész-ség programhoz, nagyra értékelték a tanárnak, diáknak, szülőnek egyaránt szóló komplexitását. Hatására előnyösen alakult át az igazgató és a tanárok közötti kapcsolatrendszer. Mivel a program minden tanárt megszólított, az igazgató és a tantestület valamennyi tagja egy kommunikációs kört alkotott. Így senki sem érezhette mellőzöttnek magát. Ugyancsak a kapcsolatok javulását észlelték a pedagógusok a tanulókkal, szülőkkel, pedagógusokkal is. Tanárok és tanulók A program megalapozása a tantestületnél kezdődött. A következő lépésben a tanárok a saját élményű tréningeken megtapasztalt önismereti, döntéshozatali, konfliktuskezelési, kooperációs 75

76 játékokat a tanulókkal együtt végezték. Az új módszerek és eszközök alkalmazásának, a gyakorlat megszerzésének legkézenfekvőbb terepei az osztályfőnöki órák voltak. A kezdeti bizonytalanságok után kialakult az új típusú osztályfőnöki órák megbeszélésének, a kölcsönös tapasztalatcserének az igénye. A tantestületi tréningen kezdődő közös élményalapú nyelvhasználat a tanulók reakcióinak, az alkalmazott módszerekkel kapcsolatos problémáknak a megbeszélésével tovább bővült. Az alábbi beszámolórészletek a közös gondolkodást is illusztrálják. Nagyon jól lehet a program segítségével emberibb, közvetlenebb kapcsolatot teremteni a pedagógusok és a gyerekek, gyerekek és gyerekek között. Sajnos, néha azt tapasztalom, hogy a tréningeken és a továbbképzéseken tanultak csak elméletként vannak jelen. Lehet, hogy még kevés volt az idő arra, hogy mi magunk változtassunk. A program megvalósításának a folyamata, úgy gondolom, hogy alapos előkészítés után elindult. Kellő irányítást és útmutatást kaptunk ahhoz, hogy mindenki a saját munkaterületén, saját osztályában igyekezzen a program feladatait megoldani. Mivel 1. osztályról van szó, így egyes tanórákon lazítás, pihentetés céllal iktattuk be a szituációs játékokat. Az ismerkedést szolgáló Név-tár játékot átalakítottam, és így a pozitív tulajdonságokat megerősítő variációt alkalmaztuk. Szinte megszépült, kivirult az osztály minden tanulója attól, hogy csak jót súgtunk egymás fülébe (tulajdonságokra vonatkoztatva). Az Azt szeretem benned c. játék szintén a pozitív tulajdonságok megerősítését szolgálta. A szituációs játékok egész sorát játszottuk az év folyamán. Nagyon jó hatással voltak ezek a játékok az egész osztályra. A gyerekek segítik egymást, értékelik egymás eredményeit, örülnek a társak sikereinek. A program hatására tudatosabban végzem az ilyen jellegű feladatokat. Nagy figyelmet fordítok a problémák megoldására. Nagyon fontosnak tartom a folytatást, hiszen pénz nélkül is tudunk valami nagyon értékeset adni a gyerekeknek. Tanárok és szülők Az Egész-ség program következő lépcsőfoka a szülőkkel való kapcsolatrendszer átgondolása és más alapokra helyezése volt. A szülők ismerték a program célkitűzéseit, ugyanis a tanévnyitó és -záró igazgatói értékelésekben, szülői értekezleteken évről évre figyelemmel kísérhették a programhoz kapcsolható eseményeket, változásokat, megoldandó feladatokat. Hallhattak azokról a vizsgálati eredményekről is, melyek gyermekeik közérzetét, az iskolához, tanáraikhoz, osztálytársaikhoz való viszonyát, testi-lelki egészségét mutatták be. Ez volt a kezdete annak a kommunikációnak, mely tanár és szülő között másról is folyhatott, mint magatartási rendellenességről és osztályzatokról. Az igazi áttörést azonban az hozta, amikor a videóra felvett osztályfőnöki órákat szülői értekezleten visszanézve a szülők bepillanthattak saját gyermekük számukra addig ismeretlen iskolai világába. A tanárhoz, aki a programhoz kapcsolódó szituáció hátterének megadásával és a látottak pedagógiai értelmezésével a nevelési folyamat szakembereként volt jelen, a szülő a saját nevelési problémáival is fordulhat. Az Egész-ség program a tanár-szülő kapcsolat kiegyensúlyozottságát a nevelési kérdésekben laikus szülő és az ezekben szakértő pedagógus találkozására építi. A pedagógus kompetenciája abban áll, hogy meg tudja ítélni, mely problémák kezelése történhet az iskolán belül és melyeké igényel másfajta szakértelmet. Ennek eldöntése nem könnyű feladat. Ezért nyitott az együttműködésre az Egész-ség program más intézményekkel is (pl. nevelési tanácsadó, gyermek-ideggondozó), hogy más kompetenciakörök felismerésében minél nagyobb jártasságra tegyen szert. Az együttműködés egyik eredménye a gyermek-ideggondozó intézet nyitott alkalmain az esetmegbeszélés módszerének iskolai adaptálása. Az Egész-ség program értékelésének első állomása A mentálhigiénés szempontokat kiemelten kezelő iskolai szervezetfejlesztés legfontosabb célkitűzése az volt, hogy az iskola ne stresszorként jelenjék meg a tanulók életében. Az összehasonlító mérések adatai alapján elmondható, hogy az Egész-ség program szellemében 76

77 működő iskola mentálhigiénés mutatói kedvezőbbek, mint az országos átlag. Ez fejeződik ki abban, hogy a tanulók iskolához való viszonyát általános komfortérzés, társas elfogadottság jellemzi. A rejtett tantervet feltáró vizsgálatok az interperszonális kapcsolatok minőségéről is visszajelzést adnak. Ezek szerint a tanulók úgy látják tanáraikat, mint akik kíváncsiak a diákok véleményére, odafigyelnek rájuk mint személyiségekre. Mindehhez társul az a lényeges meglátás, mely szerint tanáraik igazságossága nem kérdőjeleződik meg. Az osztálytársakkal való kapcsolatrendszer mutatói is rendkívül kedvezőek. A nemzetközi összehasonlítást is lehetővé tévő adatsor (1. táblázat) az iskolához, a tanárokhoz és az osztálytársakhoz fűződő kapcsolatokról, a rejtett tantervről ad számot. Megfigyelhetjük, hogy a hasonló életkorú serdülők véleménye a különböző dimenziókban meglehetősen eltérő, míg az Egész-ség program szerint tevékenykedő iskolában mindhárom dimenziót együttesen vizsgálva egyenletességet, kiegyensúlyozottságot tapasztalunk. 1. táblázat Az iskolához való viszony* A diákok részt vesznek a szabályok kialakításában Erősen egyetért+egyetért Belgium Német ország Magyarország 22,8 36,1 48,1 57,9 A szabályok megfelelőek 59,9 65,9 57,3 72,8 Az iskola jó hely 62,8 72,2 49,6 71,5 Az iskolához tartozom 64,6 70,9 66,6 77,1 A tanárokhoz való viszony A tanárok figyelembe veszik a diákok önálló véleményét 59,8 51,5 51,8 71,6 A tanárok jól bánnak a diákokkal 58,5 73,3 58,4 88,8 A tanárok segítenek, ha szükséges 74,5 79,4 65,0 73,7 A tanárokat érdekli a személyiségem 47,3 53,8 36,6 70,1 Kortárs kapcsolatok A tanulók szeretnek együtt lenni 69,7 62,0 68,2 70,1 A tanulók kedvesek és segítőkészek 60,7 62,5 60,5 65,5 A tanulók elfogadnak engem 71,4 72,7 74,5 60,0 Az Egész-ség program iskolája Az adatok a HSBC vizsgálatból (országos reprezentatív minta) és saját kutatásból valók Hogyan hasznosítható az Egész-ség program más iskolák számára? Nem kínál kész megoldásokat, ellenben ad egy modellt, melyből az iskolák saját programjaikat felépíthetik. A modell tartópillérei a következők: A szakirodalom és számos empirikus kutatás eredménye biztos szemléleti és elméleti háttér, melynek alapján az adott iskola a sajátosságainak megfelelő egészségnevelési prioritások kijelölésével és rendszerbe foglalásával felépítheti a saját programját. Az iskola egész tantestületének, valamennyi pedagógusnak a nevelési kompetenciáján alapul, 77

78 folyamatosan kontrollált kölcsönhatásokban (pedagógus-pedagógus, pedagógus-gyerek, pedagógus-szülő) formálódik. Az iskola sajátosságai szerint alakítható. Ahhoz, hogy a program modellként működjék, a leglényegesebb kritérium a tantestület motiváltsága, elkötelezettsége. A szervezetfejlesztési alapelvek figyelembevételével az iskolák külső és belső sajátosságaik alapján új módon és hatékonyan integrálhatják az egészségnevelést az iskolai munkába. A program nem kész és nem lezárt, de már a jelenlegi eredmények tükrében is mutatja, hogy átjárhatóvá lehet tenni az iskola valamennyi viszonyrendszerét. A jövő generációja iránti felelősséggel jár, építkezést kínál pedagógusnak, gyereknek és szülőnek egyaránt. KOLLABORATÍV KUTATÁS Aszmann Anna: "ISKOLÁSKORÚ GYERMEKEK EGÉSZSÉGMAGATARTÁSA" EGÉSZSÉGÜGYI VILÁGSZERVEZET (EVSZ) ÉVI MAGYARORSZÁGI ADATFELVÉTELÉNEK ÖSSZEFOGLALÓ ADATAI Kulcsfogalmak: Egészségügyi Világszervezet (WHO), kollaboratív kutatás, serdülőkorú fiatalok önminősített egészségi állapot, közérzet, egészségmagatartás, táplálkozás, testkép, mozgás, fizikailag passzív szabadidős elfoglaltságok, rizikómagatartás, szexuális aktivitás, szubjektív jóllét, élettel való elégedettség, pszichoszomatikus panaszok, önértékelés, depressziós hangulat, szubjektív egészség. A kutatás története, jelentősége, célkitűzései Magyarország az Egészségügyi Világszervezet Európai Irodájának (EVSZ/EURO) kérésére 1985-ben csatlakozott ahhoz az európai ifjúságkutatáshoz, melyet az 1980-as évek elején négy ország (Norvégia, Finnország, Ausztria és Anglia) kutatói indítottak el informális együttműködésként. Az EVSZ/EURO hamarosan adoptálta a kutatást, amely 1984-től az európai iroda egyik kiemelt programjaként működik. Azóta hazánkban 5 országosan reprezentatív adatfelvétel történt: ben, 1990-ben, 1993-ban, 1997-ben és 2002-ben. A kutatás, amelyet ma 35 európai és észak-amerikai országban végeznek, négy évenként megismételt, anonim módon végzett kérdőíves adatfelvételekből áll. A kutatást hazánkban az Országos Gyermekegészségügyi Intézet a Nemzeti Drogmegelőzési Intézettel együttműködve végzi. 78

79 A kutatás célkitűzései: A serdülőkorú (11-15 éves, hazánkban a 17 évesek is) fiatalok önminősített egészségi állapotának, közérzetének és egészségmagatartásának monitorozása. Az egészséggel, a közérzettel és az életmóddal összefüggést mutató tényezők mind szélesebb körben való feltárása. A kutatás eredményeinek hasznosítása az egészségnevelés, egészségmegőrzés és egészségfejlesztés gyakorlatában. A résztvevő országok kutatási potenciáljának fejlesztése a nemzetközi kollaboráció segítségével. A kutatás nagy nemzetközi kiterjedése módot ad a különböző fejlettségű, különböző társadalmi és kulturális viszonyokkal bíró országokban élő fiatalok önminősített egészségi állapotának, közérzetének és életmódjának összehasonlítására, és ennek segítségével a különbségek és azonosságok meghatározására. Az olvasó kezében lévő "Jelentés" a év áprilisában és májusában végzett magyarországi adatfelvétel legfontosabb adatait tartalmazza. Az adatfelvételben 246 iskola 252 osztályának 5958 tanulója vett részt, képviselve a főváros és az ország minden megyéjének különböző típusú iskoláit. A beszámoló a gyermekek önminősített egészségi állapotára, közérzetére és egészségmagatartására vonatkozó alapadatokat mutatja be, nemek és iskolai osztályok szerinti bontásban. Egyéb szempontok szerinti bontás csak abban az esetben szerepel az összefoglalóban, ha az adott fejezet témája ezt határozottan igényli. Az adatfelvételben résztvevő gyermekek családi háttere A kutatásba bevont tanulók családjainak összetétele A családok szerkezete és társadalmi-gazdasági helyzete jelentős mértékben befolyásolja a családban felnövekvő gyermekek közérzetét, testi és lelki egészségét, valamint egészségmagatartását. A kutatásba bevont tanulók 76%-a teljes családban él, 20%-a nem él együtt édesapjával, 4 %-a pedig édesanyjával. Az egyszülős családok aránya 17,4% (ebből csak apjával él 2,8%, csak anyjával él 14,6%), nevelőszülő pedig minden harmadik édes szülő nélküli családban van. A családok társadalmi-gazdasági helyzete (Szocio-ökonómiai státusza, SES) A családok társadalmi-gazdasági helyzetét (SES) a szülők foglalkozása és iskolai végzettsége segítségével (amennyiben a gyermekek megbízható információkat adtak) 5 fokozatú skálán mértük. A legfelső SES kategóriába a családok 3-6%-a, a két alsó kategóriába a családok 14-15% -a került attól függően, hogy az apa vagy az anya adatait vettük figyelembe. A két középső kategóriába mind az apa mind az anya adatai alapján a családok fele került. Nem volt besorolható megbízhatatlan vagy hiányzó válaszok miatt a családok 1/4-e. 79

80 A családok jómódúságának meghatározására szolgáló objektív jellemzők alapján (autótulajdon, a gyermek rendelkezésére álló saját szoba, számítógép és együttnyaralás a szülőkkel) egy nemzetközi összehasonlításra alkalmas négy fokozatú családi jómódúság skála került kialakításra, melynek alapján a családok 10 %-a sorolható a legalsó, 5%-a a legfelső, 38% a felső középső, 47% az alsó középső kategóriákba. A tanulók szubjektív megítélése családjuk jómódúságáról kedvezőbb képet mutatott, mint az objektív jellemzőkkel mért: a tanulók közel 48%-a tartotta családját jómódúnak, 46% átlagos módúnak és csupán 6% ítélte úgy, hogy családja nem jómódú. Feltétlenül meg kell jegyezni, hogy az élettel való elégedettség szempontjából a szubjektív minősítés a meghatározóbb. A család mint elsődleges szocializációs terep A család mint elsődleges szocializációs terep - a szülők nevelési stílusa, a családtagok közötti kommunikáció, a kapcsolat melegsége, a gyermekek feletti kontroll, alapvető meghatározói a gyermek fejlődésének, jól-létének és egészségmagatartásának. Az erre vonatkozóan feltett számos kérdés közül a beszámolóban a családtagok közötti probléma megbeszélésre vonatkozó válaszok kerültek elemzésre. Általában jellemző, hogy a gyermekek könnyebben tudják megbeszélni problémáikat édesanyjukkal (88% válaszolta), mint édesapjukkal (72%). Az életkorral előrehaladva csökken a szüleikkel (elsősorban az apával) "problémáikat könnyen" megbeszélők aránya, és növekszik a testvéreikkel és barátaikkal könnyen kommunikálók aránya. Előzetes vizsgálatainkból ismert, hogy a szülőkkel való jó kommunikáció pozitív és szignifikáns összefüggést mutat a gyermekek élettel való elégedettségével és önminősített egészségével. A fiatalok társas kapcsolatai A serdülőkor a társas támogatórendszerek újraalakulásának időszaka, így a szülőkkel való kapcsolat megváltozása, a barátok szerepének és befolyásoló hatásának növekedése, az iskolai kapcsolatrendszer módosulása. A tanulók kevesebb mint 1%-a válaszolta, hogy egy barátja sincs, és csupán 8%-a, hogy egy délutánt sem tölt el barátaival iskola után. Az életkorral növekszik a szabadidejüket és estéiket mind gyakrabban barátaikkal töltő fiatalok aránya. A 9. és 11. osztályos tanulók 1/4-e hetente több mint három estét tölt otthonától távol, a barátaival, és a nemek tekintetében ebben a vonatkozásban nincs szignifikáns különbség. Érdemes megemlíteni, hogy az otthontól távol eltöltött esték számának növekedésével együtt nő a fiatalok dohányzásának és alkoholfogyasztásának esélye. A társas kapcsolatok színterei A barátokkal eltöltött idő színhelyei gyakorisági sorrendben, a hetente vagy gyakrabban válaszlehetőséget figyelembe véve: a gyermekek otthona (52%), az utcák és parkok (44%), a sportlétesítmények (27%), a gyorséttermek (17%). Ezt követik közel azonos gyakorisággal az iskolai rendezvények (16%), a diszkó (15%), a vallási programok (15%), a bevásárlóközpontok (14%) és a mozi (11%). A "plázázás" fővárosi és nagyvárosi jelenség, a falusi fiatalok körében inkább a diszkó kedvelt. A fiúk gyakrabban látogatják a sportrendezvényeket, a lányok a bevásárló központokat. 80

81 Az iskola, a gyermek munkahelye Felnőttkorban végzett vizsgálatokból ismert, hogy a munkahely kedvező légköre (a végzett munkával való elégedettség, demokratikus vezetési módszerek, a dolgozók számára biztosított önállóság) nemcsak a munkahelyi teljesítményt (adott esetben a tanulmányi eredményt), de az egészséget is pozitív módon befolyásolja. Vizsgálati adataink bizonyították, hogy azok a gyermekek, akik elégedetlenebbek az iskolával és ott nem érzik jól magukat, a mellett, hogy az életükkel is kevésbé elégedettek és számos pszichoszomatikus tünetet panaszolnak, nagyobb valószínűséggel dohányoznak és fogyasztanak több alkoholt. Az osztályközösségbe való beilleszkedés sikeressége mellett a tanárokkal való jó kapcsolat is fontos tényezője a tanulók jó iskolai közérzetének. Az osztályközösség Az életkor előrehaladásával az osztályközösségről és a társakról alkotott vélemény szignifikánsan kedvezőtlenebbé válik. A fiúk az együttlét és egymás elfogadása, a lányok a segítségnyújtás szempontjából festenek valamivel kedvezőbb képet. A jó osztályközösségben ritkábban fordul elő a kiközösítés és egymás bántalmazása. Az egymás bántalmazására vonatkozó válaszok szerint a tanulók 4/5-ét sohasem bántalmazták, 3/4-e saját bevallása szerint soha nem bántalmazott másokat. Néhányszor előfordult ez a tanulók közel ötödével és 5% körül van azok aránya, akiket gyakran bántalmaznak, vagy maga is gyakran bántalmaz. Az idősebb tanulók alacsonyabb arányban, míg a fiatalabbak és a fiúk magasabb arányban számolnak be egymás bántalmazásáról. A bántalmazás ismételt elszenvedése, a társak általi kirekesztettség komoly egészségveszélyeztető tényezők, a gyakrabban bántalmazott gyermekek körében szignifikánsan magasabb a szorongó, pszichoszomatikus és depresszív tünetekkel rendelkezők aránya. A serdülőkorú számára nagyon fontos, hogy elfogadják őt társai, akár az iskolában akár az iskolán kívül. Előzetes vizsgálataink elemzései arra utalnak, hogy az iskolai kortárscsoport általi elfogadottság, az a tény, hogy a tanuló jól érzi magát az adott közösségben, pozitív összefüggést mutat a serdülő jóllétével és preventív tényezője a rizikómagatartásnak (dohányzás, alkoholfogyasztás) is. Az iskolához való kötődés - az iskolától való elfordulás A válaszoló tanulók közel 1/3-a tartja élvezetesnek az iskolai feladatokat, azonban ez az arány az életkorral csökken. A tanulók közel 1/3-a érzi úgy, hogy nyomasztják őt az iskolai feladatok, és az életkorral ez az arány növekszik. Az "Iskolánkban a tanulók részt vesznek a rendszabályok kialakításában" állítással a tanulók 44%-a, alacsonyabb arányban az idősebbek, ért egyet. Összességében az iskoláról kialakított kép az életkorral kedvezőtlenebbé válik. 81

82 A fiatalok egészségmagatartása Táplálkozás Csecsemő és kisgyermekkorban a táplálkozás rendjét és minőségét elsősorban a család, a gondozói környezet határozza meg. Ez az életkor ugyanakkor nagyon fontos a későbbi táplálkozási szokások kialakulása szempontjából. A gyermek és serdülőkori fejlődéshez elengedhetetlen a rendszeres és megfelelő minőségű táplálkozás. Az életkor emelkedésével, különösen a lányok között növekszik a tanítási napokon rendszertelenül étkezők aránya. A válaszoló fiatalok 1/3-a nem reggelizik rendesen, és amíg a reggelit kihagyók aránya az 5. osztályban a tanulók 1/5-e, éves életkorban már a tanulók 1/3-a (fiúk) és 40%-a (lányok). Ugyancsak jelentős emelkedést mutat az életkorral a tanítási napokon ebédet sem fogyasztók aránya, amely összességében a válaszolók 1/10-e. A táplálkozás minőségére vonatkozó adatok szerint a napi rendszerességgel gyümölcsöt fogyasztók aránya összességében 29%, a zöldségféleségeket fogyasztók aránya 14%, a tejtermékeket fogyasztók aránya 49%. Ezek az arányok azonban az életkor emelkedésével kedvezőtlenebbé válnak, és minden vizsgált életkorban alacsonyabb arányban fogyasztják ezeket az ételféleségeket a fiúk. A szénsavas üdítőitalok és édességek napi fogyasztása a serdülők mintegy harmadára jellemző; az édességet a lányok, az üdítőitalokat a fiúk fogyasztják napi gyakorisággal magasabb arányban. A különféle rágcsálnivalók napi rendszerességgel történő fogyasztása átlagosan 15%, és mindkét nemnél jelentősen csökken az életkorral. Testkép A gyors testi és hormonális változások, a külső jelentőségét közvetítő kulturális hatások mind közrejátszanak abban, hogy a serdülők egyre nagyobb figyelemmel fordulnak saját testük és testi változásaik felé, önértékelésüket és közérzetüket jelentősen befolyásolja a saját külsejükről alkotott kép. A kívánt testalkat elérése érdekében - amely lányok esetében nem ritkán az irreálisan sovány, fiúk esetében a mesterségesen kigyúrt - gyakran szélsőséges és veszélyes étrendi megszorításokhoz, vagy testépítő hatású kiegészítőkhöz folyamodnak. Valós és egyre növekvő egészségügyi probléma gyermek és serdülőkorban az elhízás is, melyben biztosan szerepet játszik a fizikailag passzív szabadidős elfoglaltságok térhódítása. A kutatásba bevont fiatalok véleménye saját testalkatukról és testalkatukkal kapcsolatos elégedettségükről híven tükrözi a kultúra által közvetített ideál iránti vágyat. A válaszolók fele tartja megfelelőnek testalkatát, 1/3-a kövérnek tartja magát, magasabb arányban a lányok. A magukat kövérnek tartó lányok aránya az életkorral növekszik, a fiúk aránya csökken. Soványnak tartja magát a fiúk 23%-a, a lányok 15%-a. Ez az arány a fiúk között az életkorral növekszik, a lányok között gyakorlatilag változatlan marad. Valamilyen módon fogyókúrázik a tanulók 26%-a, és 15% azok aránya, akik úgy ítélik meg, hogy fogyniuk kellene, de nem fogyókúráznak. Az életkor előrehaladásával a lányok között növekszik, fiúk között csökken a fogyni vágyók aránya. 82

83 A fiúk szubjektív testképe és alkatukkal való elégedettsége megfelelt egymásnak, míg a lányok között jóval többen szeretnének fogyni, mint ahányan kövérnek tartják magukat. A tanulók szabadidő eltöltésének néhány jellemzője Mozgás Kértük a tanulókat, hogy gondolják végig és adják össze napi mozgásos tevékenységeiket (iskolai testnevelés, rendszeres és játékos testedzés), és ezek gyakoriságára, valamint időtartamára kérdeztünk rá (hány olyan nap van a héten, amikor a tanuló legalább egy órát kiadósan mozog). Válaszaik alapján a gyermekek 5%-a egyetlen napon sem, 32%-a 1-2 napon mozog ennyit, őket soroltuk a keveset mozgók közé. A válaszolók 1/3-a elfogadható gyakorisággal mozog (hetente 3-4 napon mozog legalább egy órát), és valamivel több, mint 1/5-e ennél is gyakrabban mozog, ez utóbbiakat soroltuk a sokat mozgók közé. A rendszeres és kellő intenzitású mozgást leginkább az egyesületi keretben történő sportolás biztosítja. A tanulók 60%-a nem sportol egyesületi keretben, 13% iskolai, 21% iskolán kívüli egyesületben sportol. A tanulók 7%-a mindkét formában sportol. Minden vizsgált életkorban a lányok mozognak sokkal kevesebbet. Az elfogadható gyakorisággal mozgó tanulók közül a lányok aránya az életkorral csökken, a fiúk aránya azonban közel azonos marad. Csökken viszont az életkorral mind a fiúk, mind a lányok között a sokat mozgók aránya, lányok esetében már az 5. és 7. osztályok között, fiúk esetében a 7. és a 9. osztályok között. Ugyancsak csökken az életkor növekedésével az egyesületben sportolók aránya, ez a csökken és azonban elsősorban az iskolai keretben történő sportolást érinti. A saját állóképesség minősítése a mozgás életkori trendjét tükrözi, sokkal jobbnak tartják állóképességüket a fiúk és a fiatalabb tanulók. Az állóképesség megbecsülése szignifikáns pozitív összefüggést mutat a mozgás gyakoriságával. Fizikailag passzív szabadidős elfoglaltságok Televízió, videó A televíziózásra és videózásra fordított időtartam mind tanítási napokon, mind hétvégeken jelentős. Míg tanítási napokon mindkét nemű tanulók között a napi 2-3 órát (megítélésünk szerint ez is sok) nézők aránya magasabb (43%), addig hét végén a válaszadók felét is meghaladja (57%) azok aránya, akik 4 vagy még több órát töltenek naponta televízió vagy videó előtt. Szabadidejüknek valamivel kevesebb részét fordítják tévézésre/videózásra a lányok, mint a fiúk. Legtöbbet tévéznek a 7. osztályos, legkevesebbet 9. osztályos tanulók. Számítógép A számítógép használatát illetően még jelentősebbek a nemi különbségek. A fiúk 30%-a, a lányok 49%-a nem használja napi szinten a számítógépet. Tanítási napokon a fiúk valamivel több mint 1/3-a, a lányok valamivel több mint 1/10-e számítógépezik kettő vagy több órát. Hét 83

84 végén mindkét nembeliek magasabb arányban (fiúk több mint fele, lányok 20-30%-a) számítógépeznek ennyit. Az életkor emelkedésével a számítógépezésre fordított idő, elsősorban a lányok esetében nem növekszik, hanem inkább csökken. A képernyős elfoglaltságokra fordított idő a nézett műsorok tartalmától, a használat céljától és a használt eszköz megfelelő beállításától (ergonómia) függően lehet hasznos és egészséges, hiszen a tanulók nagyon sok információhoz juthatnak általuk. A túl hosszú idejű, válogatás és kontroll nélküli használat, a képernyős munkahely nem megfelelő kialakítása azonban, különösen a fiatalabb gyermekek esetében számos testi és lelki panasznak és problémának lehet forrása. Iskolai felkészülésre fordított idő A tanulók 18%-a (a fiúk megközelítően 1/5-e, a lányok valamivel több, mint 1/10-e) kevés időt (semmit vagy 1 órát) fordít a másnapra való felkészülésre. A tanulók fele 1-2 órát, 1/5-e 3 órát, 1/10-e 3 óránál többet fordít naponta tanulásra. Hét végén mind a fiúk mind a lányok a hét közbeni időnél is többet fordítanak tanulásra. A tanulásra fordított idő jelentős nemi különbségeket mutat, a négy óránál is többet tanulók között 2-3-szoros a lányok aránya. A tanulásra fordított idő, különösen a középiskolás korosztályban, erős szignifikáns összefüggést mutat a tanulmányi eredménnyel. A másnapi felkészülésre fordított időt összevetve a tanórák számával elmondható, hogy a tanulók felének munkaideje, - melyet zömmel ülő helyzetben töltenek, eléri, 1/3-nak munkaideje meghaladja a napi nyolc órát. Rizikómagatartás Következményeit tekintve ide sorolható a dohányzás, a rendszeres vagy időnkét nagyobb mennyiségű alkoholfogyasztás és a túl korai életkorban elkezdett szexuális élet, különösen, ha ez a védekezés elmulasztásával párosul. Dohányzás A fiatalok döntő többsége kipróbálja a dohányzást, azonban sokkal kevesebben válnak rendszeres dohányzóvá. A kipróbálás gyakorisága az életkorral meredeken emelkedik: az 5. osztályosok között 18,8%, míg a legidősebb vizsgált korcsoportban már a tanulók több mint 80%-a gyújtott rá életében legalább egyszer. A legfiatalabb korosztályban jelentős a nemi különbség, míg az életkor emelkedésével a fiúk és a lányok közötti különbségek egyre jelentéktelenebbé válnak. A rendszeres dohányzók (ebben az életkorban a hetente és a naponta dohányzókat soroljuk ide) aránya az életkor előrehaladásával folyamatosan emelkedik. E tekintetben a fiúk és a lányok között nincs számottevő különbség. A legnagyobb változás a 7. és 9. osztály között tapasztalható: mindkét nemre igaz, hogy a rendszeresen dohányzó tanulók száma több mint háromszorosára emelkedik. A 11. osztályos fiúk 40%-a, míg ugyanebben a korosztályban a lányok 35%-a dohányzik rendszeresen, ebből a fiúk 33%-a, a lányok 27%-a dohányzik naponta. A korábbi kutatások adatai is bizonyítják, hogy szignifikáns különbség mutathat ó ki a tanulók dohányzási gyakoriságában aszerint, hogy a számukra fontos Modellértékű személyek (szülők, barátok) dohányoznak-e, vagy sem. A naponta dohányzó szülők gyermekei majdnem kétszer annyian a dohányoznak naponta, mint a nemdohányzó szülők gyermekei. Azok a tanulók, 84

85 akiknek a legjobb barátja dohányzik, maguk is 56%-ban válaszolták, hogy naponta dohányoznak, míg azok között, akik nemdohányzó barátról számoltak be, ez az arány 4%. Alkoholfogyasztás Az alkohol kipróbálását jelző tanulók aránya az életkor növekedésével párhuzamosan emelkedik, és a legidősebb korcsoportban meghaladja a megkérdezettek 92%-át. Fiúk között minden vizsgált korosztályban a sör a legnépszerűbb alkoholféleség, a lányok - bár minden életkorban alacsonyabb napi és heti fogyasztásról számolnak be, mint a fiúk - az alkoholféleségek közül inkább a bort és a pezsgőt, 15 és 17 éves életkorban pedig elsősorban a röviditalokat fogyasztják. Az alkoholfogyasztás módját jól jellemzi a részegségek száma. Az alkoholfogyasztás kipróbálásához hasonlóan az életkor előrehaladásával meredeken emelkedik azon tanulók aránya, akik már voltak részegek (a 11. osztályos fiúk 64%-a, míg a lányok 41%-a volt már többször részeg életében). A serdülőkorúakra nem elsősorban a napi fogyasztás, hanem a hetente/kéthetente vagy havonta előforduló "bulizós nagyivás" jellemző. A válaszolók közel 1/3-a az utóbbi 30 napban legalább egyszer megivott nagyobb mennyiséget (5 vagy ennél is több pohár alkoholt); a tanulók 1/10-ével ez többször is előfordult. A dohányzás és az alkoholfogyasztás serdülőkorban elsősorban társas összejövetelekhez kötött tevékenységek, a évesek 80%-a gyakran a barátai társas ágában fogyaszt alkoholt. Drogfogyasztás AHBSC vizsgálat hazai adatfelvételei keretében először szerepeltek a 9. és 11. osztályosok droghasználatra vonatkozó kérdések, melyek az összehasonlíthatóság végett azonosak voltak az ESPAD 1 vizsgálat azonos témájú kérdéseivel. A 9. és 11. osztályos diákok 9%-a fogyasztott életében legalább egyszer valamilyen gyógyszert visszaélésszerűen, "azért, hogy feldobja" vagy gyógyszert és alkoholt együttesen ugyanilyen célzattal. A tanulók több mint az egyötöde, 22%-a pedig már valamilyen tiltott szert és/vagy inhalánst is fogyasztott. Szertípusonként vizsgálva a fiatalok drogfogyasztását, elmondható, hogy a marihuána és a hasis a leggyakrabban alkalmazott szerek a drogot fogyasztók körében. A válaszadók közül ezt minden ötödik tanuló kipróbálta már életében. A tanulók 16%-a az adatfelvételt megelőző évben is fogyasztott marihuánát vagy hasist. A visszaélésszerű gyógyszert vagy gyógyszert alkohollal együtt fogyasztók közel 1/3-a tiltott drogot és/vagy inhalánst is használt életében. A marihuána után az ecstasy valamint az amfetaminok következnek, 4% körüli fogyasztási arányokkal. Az oldószerek, ragasztók, az LSD és egyéb hallucinogének, az opiátok és a kokain valamint a crack viszonylag alacsony, 1-2%-os aránnyal követik az előzőeket. A fiatalok 60-80%-a a drogot ténylegesen csak kipróbálta, mivel csak 1-2-szer használta életében, tehát még nem nevezhető problematikus fogyasztónak. Vonatkozik ez a legtöbbek által kipróbált szerre, a marihuánára is. Mindössze 2,3% az, aki 40-szer vagy annál többször használta e szert élete során. Az elmúlt évi fogyasztás gyakoriságát tekintve a tanulók 1,5%-a válaszolta, hogy 40-szer vagy többször is fogyasztott marihuánát vagy hasist, és ez már megfelelhet akár a heti 1 European School Survey Project on Alcohol and Other Drugs Európai vizsgálat a középiskolások alkohol- és drgofogyasztásáról valamint dohányzásáról 85

86 rendszerességnek is. Az egyéb drogok esetében, a hatszori vagy annál többszöri fogyasztás életés évi prevalencia értékei elenyészőek. A szipuzást leszámítva nagyon kevés fiatal fogyasztott legális vagy tiltott drogot 13 éves életkora előtt, a drogfogyasztók 40-60%-a 16 éves kora körül vagy utána találkozik először a droggal. Minden szerfajta esetében szignifikáns különbséget találunk a szakmunkástanuló és szakiskolás valamint a gimnáziumi és szakközépiskolás tanulók szerfogyasztása között, a szakmunkástanulók /szakiskolások hátrányára. A nemek közötti különbségek, kivéve a visszaélésszerű gyógyszerfogyasztást, minden szerfajta esetében szignifikánsak, a fiúk fogyasztanak többet. A fővárosban élő fiatalok között sokkal elterjedtebb a drogfogyasztás, mint a vidéken élők körében, kivéve a visszaélésszerű gyógyszerfogyasztást. Budapesten minden negyedik, vidéken minden ötödik tanuló használt már valamilyen tiltott drogot és/vagy inhalánst. Szexuális aktivitás A korai életkorban, testileg-lelkileg felkészületlenül és gyakran felelőtlenül, védekezés nélkül elkezdett szexuális élet számos kedvezőtlen egészségügyi és egzisztenciális következménnyel járhat. A "Volt-e vagy van-e szexuális kapcsolatod?" kérdésre a 9. osztályos fiúk 28%-a, lányok 19%-a, a 11. osztályos fiúk 49%-a, lányok 53%-a felelt igennel. A nemi különbségek csak a 9. osztályosok esetében szignifikánsak. Azok közül, akiknek már volt szexuális kapcsolata, átlagosan 26% vallotta, hogy 14 éves vagy fiatalabb volt, 27%, hogy 15 éves volt az első kapcsolat létesítésekor, a többieknél az első aktus a 16. életév után következett be. A fiúk és lányok között ebben a tekintetben nem szignifikáns a különbség. A tanulók válaszai szerint meglepően magas a védekezők aránya, a szexuálisan aktív tanulóknak átlagosan 85%-a jelölte, hogy a legutóbbi szexuális aktus alkalmával valamilyen formában védekeztek a teherbeesés ellen. Ebben a nemek és a korcsoportok között sincs jelentős eltérés. A védekezők 60%-a kondomot, közel 1/3-a tablettát (ebből 6% esemény utáni tablettát) használt. A fiatalok 18%-a élt a megszakított közösülés módszerével (is). Az alkohol vagy drogfogyasztás veszélyezteti a szexuális élet biztonságát. Az erre vonatkozó válaszok szerint a fiatalok 24%-a a legutóbbi közösüléskor ivott alkoholt, hozzávetőlegesen 2%-a használt drogot és valamivel kevesebb mint 2%-a drogot is és alkoholt is fogyasztott. A lányokra a rizikómagatartásnak ez a formája kevésbé jellemző. 86

87 A serdülőkorúak szubjektív jólléte A szubjektív jóllét vizsgálatának kérdése az utóbbi évtizedekben kitüntetett helyet foglal el, és azt a trendet tükrözi, amely az egyén szubjektív nézőpontját hangsúlyozza az élet értékelésében. Ez egyben arra is utal, hogy az objektívnek tartott indikátorok nem tükrözik önmagukban az élet minőségét. A szubjektív jóllét mérésére többféle módszert alkalmaztunk Az egészségi állapot önminősítésére vonatkozó válaszok szerint a tanulók 82%-a tartotta egészségi állapotát kitűnőnek és jónak, 16% megfelelőnek és 2% tartotta azt rossznak. Minden vizsgált életkorban a lányok tartották rosszabbnak egészségüket, ugyanakkor az életkor emelkedésével mindkét nemben növekszik a kedvezőtlenebb válaszok aránya. Az élettel való elégedettséget egy 11 fokú skálával (Cantrill létra, Cantrill, 1965) mértük. Az egész minta élettel való elégedettségének átlagértéke 7,34, a tanulók többsége a létrán az átlagos tartományba (6-9 pont), illetve a fölé esik. Az életkorral előrehaladva általánosan csökkenő tendenciát mutat az élettel való elégedettség, amely a serdülőkori emocionális változások mellett az egyén és környezete kapcsolatrendszerének változásaival magyarázható. A tanulók önértékelését Rosenberg (1965) 10 itemes skálájával mértük (a skála elérhető pontszáma: 10-40). Az egész minta átlag pontszáma 27,79 pont, a fiúk szignifikánsan magasabb átlagpontszámot értek el, és ez minden vizsgált évfolyamon jellemző. Lányok esetében a 7. és 9. osztályok között csökkenés, fiúk esetében a 9. és 11. osztályok között skálapontszám emelkedés tapasztalható. Feltétlenül meg kell jegyezni, hogy előzetes adatfelvételeink elemzései szerint a serdülőkorúak szubjektív jóllétének legerősebb prediktora a magas önértékelés volt. Pszichoszomatikus panaszok: a szomatikus (testi) panaszok gyakori előfordulása általánosnak mondható serdülőkorban, ezt részben a normál serdülőkori fejlődéssel együtt járó, a testi változások felé forduló figyelemből származó introspekció magyarázhatja. A tünetek ritkábban szervi eredetűek, általában a stresszel hozhatók összefüggésbe, amely ebben az életkorban gyakran származik a fiatal és környezete átalakuló és feszültség teljes kapcsolatából. A szomatikus tünetek előfordulása mellett serdülőkorban az érzelmi problémák, s így a depressziós hangulat, súlyosabb esetben a depresszió előfordulása is ugrásszerűen növekszik. Vizsgálatunk keretében tizenkét szubjektív egészségi panasz (pszichés és szomatikus tünetek) előfordulásának gyakoriságát mértük fel az elmúlt félévre vonatkozóan. - Az összes tünet előfordulásának gyakorisága alapján képzett tünetskála átlaga szignifikánsan magasabbnak bizonyult a lányok vonatkozásában, tehát a lányok minden vizsgált osztályban magasabb pontértékeket értek el. Mind a lányok, mind a fiúk között magas azoknak az aránya, akik a kedvetlenség, idegesség, fáradtság és ingerlékenység gyakori (szinte naponta vagy hetente többször) előfordulásáról számolnak be. Gyakori kedvetlenségről, fáradtságról és idegességről számol be pl. a 9. és 11. osztályos fiúk 1/3- a és a lányoknak közel fele. A lányoknál a kedvetlenség előfordulása sokkal kifejezettebb, mint a fiúknál. - A szomatikus tünetek közül magasabb arányban számoltak be a tanulók fej, gyomor- és has-, valamint hátfájásról, alacsonyabb arányban a hányinger és szédülés előfordulásáról. Ezeket a tüneteket is szignifikánsan magasabb arányban panaszolják a lányok. 87

88 - A fiúknál gyakoribb alvásproblémákról (nehéz elalvás, gyakori felébredés) számolnak be a lányok, közülük is legmagasabb arányban a 9. osztályos tanulók, míg a fiúk között az életkor emelkedésével inkább csökken az erről panaszkodók aránya. - A tanulók jelentős aránya (fiúk 30-36%-a, lányok 37-59%-a) számol be két vagy több tünet jelenlétéről a vizsgált féléves periódusban. A Depressziós hangulat mérésére a Gyermek Depresszió Kérdőív (Kovacs, 1985; magyarul ld. Rózsa és mtsai,1999) rövidített változatát használtuk. A 7., 9., 11. osztályosok mintájában a skála átlag pontszáma 2,30. A fiúk szignifikánsan alacsonyabb pontszámot értek el, mint a lányok. A tanulók kb. 25%-a (a fiúk 22,6%-a, a lányok 28,5%-a) ért el 2 vagy 3 pontot, ami zavart hangulatot jelölhet, míg a lányok közel 30 %- a és a fiúk 18 %-a négy vagy több pontot kapott, ami depresszív hangulatot jelezhet. Általánosságban tehát a fiúk jobb egészségi állapotról, az élettel való nagyobb elégedettségről, magasabb önértékelésről, ritkább tünet-előfordulásról számolnak be, mint a lányok. Ez alátámasztani látszik azt a megfigyelést, hogy a lányok érzékenyebbek az egyes szomatikus és emocionális zavarokra. E mellett, szocializációjukból eredően is inkább hajlamosak a panaszok "vállalására" és kommunikálására. A szubjektív egészség mutatóinak monitorozása nemcsak felnőtt-, de gyermek- és serdülőkorban is fontos, általa rejtett panaszokra és stresszt okozó környezeti és alkati tényezőkre derülhet fény. Bár a fiatalok életmódját az egyes magatartásformákra bontva vizsgáltuk és tárgyaltuk, tapasztalatok és kutatási eredmények is bizonyítják, hogy az életstílus egyes összetevői (pl. a dohányzás és alkoholfogyasztás) összefüggést mutatnak egymással. Ugyancsak összefüggés mutatható ki már ebben a fiatal életkorban is a jóllét és az életmód között. Az összefüggés vizsgálatok eredményeit és a gyakorlat számára levonható következtetéseket szándékunk szerint egy következő tanulmányban jelentetjük meg. 88

89 Tájékoztató EURO/04/04 Koppenhága, június Fiatalok egészsége: néhány alapvető eredmény az Iskoláskorú Gyerekek Egészségmagatartása című kutatásból Kulcsfogalmak: egészség és életkörülmények, egészség és jól-lét, dohányzás, alkoholfogyasztás, marihuána-fogyasztás, szexuális magatartás, bántalmazás, szájhigiénia, étkezési szokások fogyókúra, testsúlyszabályozás. Az Iskoláskorú Gyermekek Egészségmagatartása elnevezésű, nemzetközi kollaborációban folyó kutatás legutóbbi felmérése 2001/2002-ben zajlott le több mint , 11, 13 és 15 éves fiatal részvételével 35 országban illetve régióban 2. A kutatás célja, hogy feltárja a fiatalok egészsége és életkörülményei közötti összefüggéseket és ezáltal jobban megértsük a jól-létüket befolyásoló tényezőket. A WHO Európai Regionális Irodája most publikálta az eredményeket (htpp:// /Catalogue/ _1). E nemzetközi jelentésben maguktól a fiataloktól származó adatokból megtudhatjuk, hogy magatartásuk és életkörülményeik hogyan befolyásolják egészségüket. Egészség és jól-lét A gyermekek saját egészségének megítélése nagy különbségeket mutat országok és régiók között. A 15 évesek között a fiúk 8-32%-a és a lányok 13-63%-a tartja egészségét csak kielégítőnek vagy rossznak és a lányok az összes országban nagyobb valószínűséggel tartják egészségüket rosszabbnak, mint a fiúk. A 15 éves lányok között a legtöbb a magát rossz egészségi állapotúnak tartó tanuló Lettországban, Litvániában, az Orosz Federációban és Ukrajnában van. A magyar fiatalok mindhárom korcsoportban középen helyezkednek el az országok rangsorában. A 15 évesek között a fiúk 12%-a, míg a lányok 24%-a számolt be éppen megfelelő vagy rossz egészségi állapotról. Saját egészségi állapotukat minden vizsgált országban és életkorban a lányok tartják rosszabbnak, és az egészségi állapot megítélése a serdülőkor előrehaladásával romlik. 2 Ausztria, Belgium (flamand és francia nyelvű területek), Kanada, Horvátország, Cseh Köztársaság, Dánia, Anglia (Egyesült Királyság), Észtország, Finnország, Franciaország, Németország, Görögország, Grönland (Dánia), Magyarország, Írország, Izrael, Olaszország, Lettország, Litvánia, Málta, Hollandia, Norvégia, Lengyelország, Portugália, az Osztrák Federáció, Skócia (Egyesült Királyság), Szlovénia, Spanyolország, Svédország, Svájc, Macedónia a volt Jugoszláviából, Ukrajna, Amerikai Egyesült Államok, Wales (Egyesült Királyság). 89

90 Dohányzás Mindhárom korcsoportban nagyok az országok közötti különbségek a heti rendszerességű dohányzást illetően: 15 éves korban a fiúk 11-57%-a és a lányok 12-67%-a dohányzik legalább hetente (legtöbbjük naponta). A nemek közötti különbségek sajátos földrajzi mintázatot mutatnak: a dohányzó lányok aránya magasabb a nyugat-európai országokban, a dohányzó fiúké pedig Kelet-Európában. Például a hetente dohányzó lányok aránya a legalacsonyabb (15% alatt) Kanadában, Lengyelországban, Svédországban, az USA-ban, a balti államokban és Dél-Európa egyes részein. Általában ezek az arányok magasabbak Észak- és Közép-Európában. A magyar 15 évesek közül a fiúk 28%-a, míg a lányok nem sokkal kisebb hányada (26%) legalább heti rendszerességgel dohányzik és ezzel fiataljaink a 9. helyen állnak az országok sorában. Alkoholfogyasztás A heti rendszerességű ivás jellemzőbb a fiúkra, mint a lányokra, kivéve néhány országot, ahol 15 éves korban ezek az arányok nagyon hasonlóak, mint például Norvégia és Nagy-Britannia. Az egész nemzetközi minta átlagát tekintve a 15 éves fiúk 35%-a, lányok 24%-a fogyaszt hetente alkoholt. E tekintetben a magyar fiatalok kevéssé térnek el az átlagtól: a fiúk mintegy 34%-os és a lányok 19%-os arányával hazánk a 19. helyet szerezte meg. Az életkorral nő a hetente alkoholt fogyasztó fiúk aránya: 11 éves korban, 6 országban több mint egytized 13 éves korban, 8 országban több mint egyötöd 15 éves korban, 19 országban több mint egyharmad. Dániában, Máltán, Hollandiában és Nagy-Britanniában a 15 éves fiúk mintegy fele iszik heti rendszerességgel. A 15 éves lányok körében a heti rendszerességű alkoholfogyasztás aránya különösen magas Dániában, Hollandiában és Nagy-Britanniában. Kanada és az észak-európai országok (Dánia, Finnország, Nagy-Britannia, balti államok) fiataljaival fordult elő leggyakrabban, hogy legalább kétszer voltak már részegek, s ez a déleurópai országokra jellemző a legkevésbé. A felmérésben résztvevő 35 ország és régió között nagy eltérések mutatkoznak a kétszeri vagy többszöri részegségek arányában 15 éves korban: fiúknál 17-68%, lányoknál 6-65%. Magyarországon ez az arány a fiúk esetében 47%, míg a lányoknál 26%, így a 16. helyet foglaljuk el az országok rangsorában. 15 évesek marihuána-fogyasztása A 15 évesek körében a marihuána-fogyasztás aránya nagy különbségeket mutat: 3% és 46% között mozog azoknak az aránya, akik már valaha kipróbálták. Általában a fiúk nagyobb valószínűsséggel fogyasztanak marihuánát, mint a lányok: az elmúlt 12 hónapban a fiúk 22%-a, a lányok 16%-a fogyasztotta. A 15 évesek rendszeres marihuána fogyasztása (3-39 alkalommal az elmúlt 12 hónapban) a legmagasabb arányú Kanadában, Spanyolországban és Svájcban. 90

91 A marihuána-fogyasztás a magyar 15 éves fiatalok körében szerencsére nem annyira elterjedt, mint a felmérésben részt vevő országok többségében: a fiúk 17%-a, míg a lányok 11%-a próbálta már ki a marihuánát (24. hely), míg az elmúlt 12 hónapra vonatkozóan ezek az arányok 15% és 10% (24. hely). Átlagosan 3%-uk tekinthető rendszeres használónak (23. hely). A 15 évesek szexuális magatartása 3 Bár átlagosan a fiúk 28%-ának és a lányok 20%-ának volt már szexuális kapcsolata, ez az arány tág határok között ingadozik az egyes országok és régiók között: lányoknál 4%-tól 79%-ig, fiúknál 18%-tól 71%-ig. Ezek az arányok általában alacsonyabbak Kelet- és Közép-Európában és Spanyolországban, és magasabbak Grönlandon, Ukrajnában és Nagy-Britanniában. A szexuális aktivitás nemek szerint változó mintázatot mutat. A legtöbb országban és régióban a fiúk között magasabb az arány. Mások ide tartozik Ausztria, Belgium (flamand területek), Kanada, Anglia, Hollandia, Skócia kis különbségeket mutatnak nemi tekintetben. Több országban azonban, mint például Finnországban, Németországban és Walesben, az arány 10%- kal vagy még többel magasabb a lányok között. A magyar 15 éves fiúk 26%-a, míg a lányok 17%-a vallotta, hogy volt már szexuális kapcsolata (22. hely). Általában a szexuálisan aktívak között a lányok 70%-a és a fiúk 80%-a számol be óvszerhasználatról a legutolsó aktus alkalmával. Az arányok széles határok között változnak: 58-89% a lányoknál, 69-91% a fiúknál; a legmagasabbak néhány dél-európai országban, és legalacsonyabbak Finnországban, Németországban, Svédországban és Nagy-Britanniában. Hazánk e tekintetben a 10. helyen áll az országok rangsorában: a fiúk 85%-a, míg a lányok 72%-a jelezte az óvszerhasználatot a legutóbbi szexuális aktus alkalmával. Átlagosan a lányok 85%-a és a fiúk 86%-a számol be arról, hogy az utolsó szexuális aktus alkalmával legalább egyfajta fogamzásgátló módszert alkalmaztak. Lányok között a fogamzásgátlási módszerek használatának aránya a legalacsonyabb Horvátországban, Magyarországon (73%, 21. hely), Lengyelországban, Skóciában és Ukrajnában (75% alatt), és legmagasabb Hollandiában (97%) és Svájcban (95%). A magyar fiúk e tekintetben az átlaghoz közeli 85%-os arányt mutatják. Mozgás Javasolt, hogy a fiatalok heti öt vagy több alkalommal vegyenek részt legalább egy órán át tartó és legalább közepes intenzitású testmozgásban. Ez azonban szinte minden országban, csak a fiatalok kevesebb, mint felére jellemző. Minden országban és minden korosztályban a lányok kevésbé aktívak, mint a fiúk, és ez a különbség az életkorral nő. A fiúk legnagyobb arányban (több mint 40%) a következő országokban érik el a javasolt szintet: Kanada, Cseh Köztársaság, Anglia, Grönland, Írország, Litvánia és az Amerikai Egyesült Államok. A 15 éves lányok Kanadában, Hollandiában és az Amerikai Egyesült Államokban mozognak a legtöbbet, a javasolt szintet több mint 36%-uk éri el. A magyar serdülők nemzetközi viszonylatban nagyon keveset mozognak: míg a 11 éveseknek átlagosan 38%-a mozog elegendőt (21. hely), addig a 15 évesek között már csak 21% ez az 3 Több ország és régió kérdőívében nem szerepeltek a szexuális egészségmagatartásra vonatkozó kérdések, így a jelentés ország adatairól számol be. 91

92 arány (31. hely). Ugyanakkor a tévénézéssel eltöltött idő alapján is hasonló helyekre kerülnek fiataljaink: átlagosan mintegy ötödük néz naponta legalább 4 órán át tévét (tanítási napokon) és ez a korcsoportokban felfelé haladva a 20., 25. és 31. helyekre sorolja őket. Étkezési szokások A fiatalok kevesebb, mint kétötöde eszik naponta gyümölcsöt, s csak mintegy harmaduk fogyaszt zöldséget minden nap, de nagyok az országok és régiók közötti különbségek. A magyar fiataloknak átlagosan 32%-a fogyaszt gyümölcsöt és csak 15%-a fogyaszt zöldséget naponta. Így a gyümölcsfogyasztásban a középmezőnyben, míg zöldségfogyasztásban az utolsók között szerepelnek nemzetközi viszonylatban. Az édességek napi fogyasztása szintén változó. A 15 évesek között ez az arány 40-50%-tól (Belgium francia része, Írország, Izrael, Olaszország, Málta, Skócia, Macedónia) 20%-ig vagy még alacsonyabb arányig (Ausztria, Dánia, Finnország, Görögország, Litvánia, Norvégia, Svédország) terjed. A magyar serdülők közül minden harmadik fogyaszt naponta édességet és ezzel az országok sorrendjében az első harmad végén foglalnak helyet. A éves fiatalok napi rendszerességű üdítőital-fogyasztása hasonló szélsőségeket mutat: például Izraelben és Skóciában több mint 40%, de Dániában és Finnországban kevesebb mint 15%. Magyarországon a serdülőknek mintegy harmada fogyaszt naponta üdítőitalt, ami a nemzetközi középmezőnynek felel meg. Elégedetlenség a testalkattal, fogyókúra, testsúlyszabályozás A testmérettel való elégedetlenség (a fiatal kövérnek érzi magát) mértéke országonként változik, de mindig jellemzőbb a lányokra, mint a fiúkra, s ez a különbség az életkorral nő. Átlagosan a 11 éves lányok negyede tartja magát túl kövérnek, míg ez az arány a 15 éves korosztályban már 40%-nál magasabb. A két szélsőértéket tekintve, Belgiumban, Németországban és Szlovéniában a 15 éves lányok több mint 50%-a gondolja, hogy túl kövér, összehasonlítva az Orosz Federáció, Macedónia és Ukrajna 26%-os vagy annál alacsonyabb arányával. Magyarországon a 11 éves lányoknak 34%-a (5. hely), míg a 15 éveseknek 41%-a (19. hely) tartja magát túl kövérnek. A fiúknál ezek az arányok 26% (legfiatalabbak) illetve 21% (legidősebbek). A fogyókúrázók és testsúlyszabályozók aránya minden életkorban magasabb a lányok körében, mint a fiúknál, s ez a nemek közötti különbség az életkorral egyre nő. A fogyókúrázó lányok aránya országonként nagymértékben különbözik (s kisebb mértékben a diétázó fiúké is). A 15 éves lányok között legtöbben (majdnem 30% vagy e fölött) Kanadában, Dániában, Magyarországon (36%, 1. hely), az USA-ban és Walesben fogyókúráznak, míg az USA-ban a fiúk 20%-a számol be fogyókúráról ellentétben az összes többi ország 11%-nál alacsonyabb arányával. Túlsúly A túlsúlyosságra és elhízásra vonatkozó adatokhoz az önbevallásos testsúly- és testtömegadatok alapján számoltunk testtömeg-indexet (BMI), nem pedig konkrét mérések alapján, ezért ezeket az eredményeket bizonyos óvatossággal kell kezelnünk. Néhány országban a fiatalok 92

93 nagy része nem adta meg ezeket a testméreteket; a beszámoló természetesen csak a válaszadók adatain alapul. Az az általános kifejezés, hogy túlsúlyos két csoportra vonatkozik: azokra, akiket elhízottnak tartunk, s akiket túlsúlyosnak, de még nem elhízottnak tekintünk. A túlsúlyos fiatalok aránya a éves fiúk és lányok körében 3%-tól 35%-ig terjed a különböző országokban és régiókban. A legmagasabb arányokkal Kanadában, Grönlandon, Máltán, az USA-ban és Walesben találkozhatunk. Magyarországon átlagosan 13% ez az arány és ezzel a mezőny közepén helyezkednek el serdülőink. Szájhigiénia A rendszeres (naponta többszöri) fogmosás nem számít általánosnak minden országban. A három korcsoportban az arány, fiúkat és lányokat külön tekintve, 12% (15 éves fiúk Máltán) és 91% (13 éves lányok Svájcban) között mozog. A legmagasabb fogmosási arányokkal Dániában, Norvégiában, Svájcban és Svédországban találkozhatunk; a korral általában nem változik ez a magatartás, de a lányok, úgy tűnik, gyakrabban mosnak fogat, mint a fiúk. Magyarország a középmezőnyben található: a lányoknak több mint kétharmada, míg a fiúknak valamivel több, mint fele mos fogat naponta legalább kétszer. Bántalmazás és verekedés A bántalmazás (legalább havonta kétszer) szintje 1% és 50% között változik a különböző országokban, korcsoportokban és a nemek között. A felmérés átlagai azt mutatják, hogy a bántalmazás gyakoribb fiúknál, mint lányoknál, s gyakorisága enyhén növekszik 11 és 15 év között. Néhány országban a bántalmazás gyakorisága az életkorral nem változik. Például Csehországban, Írországban, Máltán, Skóciában, Szlovéniában, Svédországban, Walesben a bántalmazás szintje minden korosztályban alacsony, míg Ausztriában, Grönlandon, Litvániában magas. Az áldozatok arányai hasonló mintázatot mutatnak, bár a nemek szerinti különbség kisebb. Magyarországon a fiatalokra nem jellemző túlzottan a bántalmazó viselkedés és a bántalmazók aránya inkább csökken az életkor emelkedésével, mint növekszik. A 11 évesek a 26. helyet foglalják el, míg a 15 évesek már csak 34.-ek, azaz az utolsó előtti helyen állnak. Az arányok korcsoporttól függetlenül 10% alatt vannak a fiúknál és 5% alatt a lányoknál. A verekedés gyakorisága szintén mutat országonként eltéréseket, s erőteljes nemek szerinti különbséget is, hiszen a lányok között a verekedés meglehetősen ritka. A verekedések legmagasabb szintjét 13 és 15 éves korban Észtországból és Litvániából jelentik, míg minden életkorban nagyon alacsony szintről számolnak be Finnországban, Németországban és Macedóniában. A 11 évesek között Magyarország vezet a fiúk 40%-os és a lányok 13%-os arányával, de a másik két korcsoportban is az első 5 között találhatók a magyar fiatalok a fiúknál 20-30%-os és a lányoknál 10% körüli aránnyal. Sérülések A évesek több mint 40%-a szenvedett orvosi ellátást igénylő sérülést legalább egyszer az elmúlt 12 hónap alatt. 93

94 Magyarországon ennél kicsit jobb a helyzet: a fiataloknak átlagosan mintegy harmada szenvedett sérülést az elmúlt 1 év folyamán, amivel az utolsó 5 6 hely valamelyikén szerepelnek az országok rangsorában. A fiatalok életkörülményei : család, iskola, barátok A családok jómódúsága változik országok és régiók között, illetve azokon belül is. Míg az összes országban a fiatalok kb. 40%-a él közepesen jómódú családban, a viszonylag szegény családban élők aránya különböző. A gazdagabb országokban, mint például Kanada, Norvégia, Svédország és az USA, ez a szám 15% alatt van, de a kevésbé jómódú országokban 50-75% tartozik ebbe a kategóriába : Ukrajna 73%, Orosz Federáció 58%, Litvánia 53%. A magyar fiatalok 42%-a sorolható - az átlaghoz hasonlóan a közepesen jómódú családban élőkhöz. Ugyanakkor csaknem ugyanennyien (39%) élnek nem jómódú családokban. A gyerekeknek mintegy ötöde él kifejezetten jó anyagi körülmények között. Ezzel az eloszlással a 24. helyet szerezték meg az országok rangsorában. A kevésbé jómódú családokból származó gyerekek rosszabb egészségről számolnak be, mint a kedvezőbb anyagi háttérrel rendelkezők. A gazdagabb családokból származók nagyobb valószínűséggel számolnak be rendszeres testmozgásról. Míg a legtöbb fiatal mindkét szülőjével együtt él, az egyéb családtípusok elterjedtsége országonként változik, az egyszülős és a nevelőszülős családok a leggyakoribbak. Kanadában, az Egyesült Államokban, Nagy-Britanniában, Észak- illetve Nyugat-Európa számos országában és régiójában a fiatalok 60-75%-a él mindkét szülővel és 16-20% egy szülővel ; szemben Dél- és Kelet-Európa országaival, beleértve Görögországot, Olaszországot, Máltát és Macedóniát, ahol több mint 90% él mindkét szülővel. Magyarország e tekintetben átlagosnak tekinthető, a 18.helyen áll. A fiataloknak több mint háromnegyede él együtt mindkét vér szerinti szülőjével, míg az egyszülős családok aránya 13%. A nevelőszülős családok 7%-ban képviseltetik magukat. Országonként változik, hogy a fiatalok milyen könnyen beszélnek szüleikkel az őket igazán érintő problémákról. Például a 15 évesek körében az USA-ban 67%, míg Macedóniában 90% beszél könnyen az édes- vagy nevelőanyjával. Nemek közötti különbség nem figyelhető meg abban, hogy a fiatalok milyen könnyen beszélnek édes- vagy nevelőanyjukkal, ugyanakkor a lányok nehezebbnek találják, hogy apjukkal beszéljenek, mint a fiúk, s ez a különbség az életkorral nő. Minden országra jellemző, hogy a 15 évesek kevésbé könnyen beszélnek szüleikkel, mint a 11 vagy 13 évesek, habár még mindig megvan az igényük a szülői támogatásra. A magyar fiatalok és szüleik közötti kommunikáció nemzetközi viszonylatban igen jónak mondható: hazánk mindkét szülő és mindhárom korosztály esetében az első 7 ország között szerepel. Nálunk is jellemző, hogy a gyerekek könnyebben beszélgetnek problémáikról édesvagy nevelőanyjukkal, mint édes- vagy nevelőapjukkal. Legalacsonyabb a beszélgetési arány a 15 éves lányok és apjuk között (61%) és legmagasabb a 11 éves lányok és anyjuk között (93%). A szülőkkel való kommunikáció könnyű volta jobb egészséggel és alacsonyabb dohányzási rátákkal függ össze. A fiatalok számára a támogatás kulcsfontosságú szereplői a barátok, bár a barátokkal töltött túl sok idő gyakoribb rizikómagatartással is összefügg. A társas kapcsolatokra fordított idő az 94

95 életkorral növekszik, s a fiúk több időt töltenek barátaikkal, mint a lányok; de nagyok az országok közötti különbségek. Úgy tűnik, Észak-Európában a fiatalok több estét töltenek a barátaik társaságában, mint Dél-Európában. Magyarország inkább a dél-európai országokhoz hasonló, a rangsorban a 30. vagy még hátrább lévő helyeket foglalják el a fiatalok a barátokkal együtt töltött esték számát illetően: a 11 éveseknek mintegy 5%-a, míg a 15 éveseknek 12-15%-a tölt el hetente 4 vagy több estét barátaival. Az elektronikus kommunikáció, mely az életkor emelkedésével egyre gyakoribb, épp ellenkező nemek szerinti mintázatot mutat, mint a szórakozni járás. A lányok nagyobb valószínűséggel telefonálnak, küldenek t vagy írnak barátaiknak, mint a fiúk, s az ilyenfajta kommunikáció legmagasabb szintjéről azokban az országokban számolnak be, ahol legkevésbé gyakoriak a barátokkal együtt töltött esték : úgy mint Horvátországban és Görögországban. Magyarországon e tekintetben nincs nagy különbség a két nem között. Az elektronikus módon naponta kommunikálók aránya 10% (11 éves lányok) és 27% (15 éves lányok) között változik. Ezekkel az eredményekkel hazánk minden korosztályban a rangsor utolsó harmadában foglal helyet. Az iskoláról alkotott pozitív kép az élettel való nagyobb elégedettséggel, kevesebb egészségügyi problémával és a dohányzás kisebb veszélyével függ össze. Az azonban, hogy a fiataloknak mennyire vannak kedvező tapasztalataik az iskoláról, életkoronként, nemenként, és országonként illetve régiónként változik. A fiatalabb gyerekek nagyobb valószínűséggel számolnak be arról, hogy nagyon szeretik az iskolát, mint az idősebbek (a 11 évesek több mint 30%-a szemben a 15 évesek kevesebb mint 18%-ával). Magyarországon e tekintetben érdekes tendencia figyelhető meg: a 11 évesek csak a 27. helyen állnak 26%-os aránnyal. Ezzel szemben a 13 évesek már a 9. helyet foglalják el, nem sokkal alacsonyabb, 23%-os aránnyal, 15 éveseink pedig dobogós, 3. helyet szereztek 30%-os aránnyal. KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK: 1. Ön szerint milyen szerepe van a táplálkozásnak és az étkezési szokásoknak az egészséges életmód kialakulásában? 95

96 2. A nemzetközi és magyarországi adatok tükrében próbáljon néhány következtetést megfogalmazni a fiatalok táplálkozási szokásaira vonatkozóan, majd a helyzet tükrében reflektáljon arra, hogy mit tehet annak javításáért a család és az iskola? A fiatalok táplálkozási szokásai: Mit tehet/tehetne a család? Mit tehet/tehetne az iskola? 3. Lát-e összefüggést az étkezési szokások és testkép kialakulása között? Véleményét konkrét példával is támassza alá! 4. Milyen tényezők sorolhatók a tanulók rizikómagatartásához? Miért ezek? 5. Mi a véleménye a vizsgált korosztály dohányzásáról, alkohol- és drogfogyasztásáról? Dohányzás: 96

97 Alkoholfogyasztás: Drogfogyasztás: 6. A kutatás adatai alapján, Ön szerint milyen méretű társadalmi problémával állunk szemben? A helyzet javításáért mit tehet a család, és mit tehet az iskola? Milyen méretű probléma? Mit tehet a család? Mit tehet az iskola? 7. Határozza meg a szubjektív jóllét fogalmát! Milyen összetevői vannak a tanulók szubjektív jóllétének? Ennek megőrzéséért mit tehet az iskola? Szubjektív jóllét: Összetevők: Mit tehet az iskola? 97

98 8. Mi a véleménye a tanulók szabadidejének az eltöltéséről? Ön szerint mit tehet az iskola azért, hogy a tanulók szabadidejének eltöltését olyan irányba befolyásolja, hogy az egészségfejlesztéshez járuljon hozzá? 9. A bemutatott felmérések eredményei közül melyik az a terület, amelynek eredményei leginkább meglepetést okoztak Önnek? Véleményét indokolja! 10. Milyen tényezők befolyásolják az iskoláskorúak egészségmagatartását? Az egészségmagatartást áttekintő kutatási eredmények ismereteinek függvényében próbáljon minél több tényezőt felvázolni, és köztük levő összefüggésekre rávilágítani! Az összefüggéseket ábra formájában is megjelenítheti! 98

99 Javasolt szakirodalom: Meleg Csilla (2000): Egész-ség. Egy szervezetfejlesztési program körvonalai. Új Pedagógiai Szemle 12. sz. dr. Aszmann Anna (2003, szerk.): Iskoláskorú gyermekeke egészségmagatartása. Országos Gyermekegészségügyi Intézet, Nemzeti Drogmegelőzési Intézet, Budapest. ( Fiatalok egészsége: néhány alapvető eredmény az Iskoláskorú Gyerekek Egészségmagatartása Word Health Organization, Koppenhaga, ( 99

100 HÁZI DOLGOZATOK: Az alábbi feladatok közül egyet kötelezően választania kell. A beküldés időpontja kontaktórán kerül megbeszélésre. 1. A fent bemutatott nemzetközi vizsgálat eredményei alapján és kutatásmódszertani ismeretei felhasználásával, tervezzen meg egy hazánkban, kisebb régiónkban is alkalmazható pedagógiai kutatást! Az Ön által tervezett kutatás kimondottan az egészségmegőrzés és fejlesztés kérdéskörét célozza meg! 2. Mi a véleménye Meleg Csilla: Egész-ség szervezetfejlesztési programjáról? Érveljen szakszerűen a program Ön is jónak tartott pozitív elemei mellett, majd olyan területeket is megjelölhet, amelyeket esetleg Ön másképp lát, vagy egyébbel is kiegészítene! Az érvelésében használja a tantárgy által megismert alapfogalmak egy részét, ugyanakkor egyéni véleményét is juttassa érvényre! 100

101 Fakultatív szakirodalom: Aszmann Anna (szerk.): Iskola-egészségügy. Gyermek-egészségügyi Intézet, Budapest, Aszmann Anna (szerk.): Iskoláskorú gyermekek egészség-magatartása. HBSC Országos Gyermek-egészségügyi Intézet, Budapest, Aszmann Anna (szerk.): Az iskola-egészségügy kézikönyve. Anonymus, Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE, Eötvös Kiadó, Budapest, Buda Béla: A lélek egészsége. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, Kézdi Balázs (szerk.): Iskolai mentálhigiéné. Pannónia Könyvek, Pécs, Meleg Csilla (szerk.): Iskola és társadalom. Dialóg Campus Kiadó, Budapest Pécs, Meleg Csilla: Egész-ség (Lelki egészségvédelem és iskolafejlesztés). Pécsi Tudományegyetem, Pécs, Meleg Csilla: Életminőség: egészségmegőrzés és egészségfejlesztés Egy lehetséges iskolai modell. Új Pedagógiai Szemle, sz Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. (Szerk.: Szekszárdi Júlia.) OKI Kiadó Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest,