MÉRÉS ÉS ÉRTÉKELÉS A VIZUÁLIS KULTÚRA TANÍTÁSÁBAN

Átírás

1 MÉRÉS ÉS ÉRTÉKELÉS A VIZUÁLIS KULTÚRA TANÍTÁSÁBAN k o n f e r e n c i a s z a k a n y a g o k konferencia az EKF Magyar Tudomány Ünnepe rendezvénysorozatában november

2 Szerkesztő: Sándor Zsuzsa A konferencia szervező bizottsága és a kiadvány lektorai: Leitnerné Csete Andrea (elnök), Jaskó Beatrix, György Zoltánné Eszterházy Károly Főiskola Comenius Kar Sárospatak, november 16. A program és a kiadvány megvalósulását támogatta a TÁMOP B-15/1/KONV A tudományos képzés műhelyeinek továbbfejlesztése az Eszterházy Károly Főiskolán című projekt ISBN Megjelent az EKF Líceum Kiadó gondozásában Kiadóvezető: Grebely Gergely Eger, 2015

3 Mérés és értékelés a vizuális kultúra tanításában k o n f e r e n c i a s z a k a n y a g o k Líceum Kiadó Eger, 2015

4 Tartalom 1. Bevezetés Dr. Sándor Zsuzsa: Mérés és értékelés a vizuális kultúra tanításában 2. Az előadások összefoglalói Prof. Dr. Kárpáti Andrea: Az Európai Vizuális Műveltség Referenciakeret és ennek alkalmazása a gyermekrajz-fejlődés vizsgálatokban Simon Tünde: Vizuális kommunikációs tananyagok értelmezése és értékelési lehetőségei Zombori Béla: A rajz OKTV értékelési rendszere és minőségi munkái, a fény-árnyék ábrázolás módszerei a diákalkotásokban Józsáné Éltető Katalin: Fejlesztő értékelés minősítő értékelés nélkül Jaskó Beatrix: Értékelni kell, de irányítani??? Kádárné Szepesi Ibolya: Általános iskolai értékelési formák gyakorlata Dr. Mátyás Ferencné Hrk Mária: Festészet tanszakos növendékek alkotásainak értékelése Egerszeginé Balla Aranka: A vizuális kultúra oktatási nehézségei összevont osztályokban integráló iskolában Bárány Attila: Hátrányos helyzetű alsó tagozatos tanulók integrált környezetben megvalósuló mérése és értékelése a vizuális kultúra tanításában 3. Kapcsolódó szakanyagok Értékelés és osztályozás a vizuális kultúra órán - Vitaindító előzetes a műhelymunkához A műhelymunka értékelő lapjai (részletek)

5 1. Bevezetés Sándor Zsuzsa Mérés és értékelés a vizuális kultúra tanításában A vizuális nevelésre célzott tantárgy öndefiniálási időszaka több évtizedes országos szintű szakmai munka eredményeképpen - az 1990-es évek végére lezajlott. Az 1997-es NAT hatására a rajz tantárgy vizuális kultúrává változott, miközben a szakterületen dolgozók mindannyian megtanultuk, hogy a vizuális kultúra egyes karakteres területein kétféle vizuális nevelői aspektust szükséges alkalmaznunk: az esztétikai-művészeti nevelést és a köznapitudományos vizuális kommunikáció oktatását. Ma is úgy gondolhatjuk, hogy a tantárgy (vagy a vizuális nevelés területére célzott tantárgycsoport) szaktartalma megállja a helyét, mert korszerű, illetve jól megalkotott struktúrája folytán folyamatosan korszerűsödni képes, és tudományosan is megalapozott. A módszertani fejlesztések azonban természetesen folyamatosan zajlanak. Közülük az egyik legfontosabb a tanulók alkotó és elemző tevékenységeinek, ismereteinek értékelése és a mérése. A vizuális kultúra órákon a vizuális nevelőnek karakteresen differenciálnia szükséges: eltér az értékelési sztenderd az objektív típusú alkotómunkánál és a belső érzelmi világ vizuális megjelenését célzó személyes alkotótevékenységeknél; különbözik a látványelemzésnél és a képzőművészeti alkotások befogadásánál-elemzésénél. A kétféle pedagógiai alaphelyzet, a nevelés és az oktatás aspektusa tehát elkülönülő értékelési metodikát kíván. A mérésiértékelési eljárás máig meglehetősen kiforratlan, különösen a kifejezésre épített alkotófeladatoknál kidolgozatlan. (Szabad-e és egyáltalán lehet-e mérni azt, ami az alkotó belső világából származik, vagy ami a művészetről történő véleményalkotásként belső értékítéleten és személyes preferenciákon alapszik?) A Szegedi Egyetem néhány évvel ezelőtti kutatásának (TÁMOP 3.1.9/08/ Diagnosztikus mérések fejlesztése ) keretében Kárpáti Andrea és munkacsoportja kompetenciamérés céljára létrehozta a vizuális képességrendszert, meghatározva a vizuális kompetencia négy fő klaszterét és belső elemeit. Ezzel a kutatási háttérrel Kárpáti Andrea a konferencián a mérés és rétékelés tárgyköréhez kötődően egy európai vizuális műveltségkutató csoport tevékenységébe vezeti be a résztvevőket, bemutatva egy olyan, nemzetközi szinten is érvényes képességrendszert, amely a tantervfejlesztésben, vizsgáztatásban alkalmazható. Ugyancsak a szegedi kutatás részese volt Simon Tünde, akit az ott végzett munkájára építve a köznapi-tudományos vizuális kommunikációs alkotások értékelési eljárásait tárgyalja. A konferencia harmadik előadója, Zombori Béla az Országos Középiskolai Tanulmányi Verseny rajz- és vizuális kultúra tantárgyi pályaműveinek értékelési rendszerét tárja elénk. Az OKTV elmúlt évi témakiírásai között számos esetben találhatunk képzőművészeti (azaz kifejező) alkotótevékenységekre vonatkozókat is. A három nagyelőadást a saját értékelési gyakorlatot vagy megtapasztalt értékelési problémahelyzetet bemutató kiselőadások követik, melyeket a különböző iskolákból érkezett tanítók és rajztanárok tartanak. 5

6 2. Az előadások összefoglalói felkért nagyelőadók 2. Az előadások összefoglalói Kárpáti Andrea Az Európai Vizuális Műveltség Referenciakeret és ennek alkalmazása a gyermekrajz-fejlődés vizsgálatokban Az elmúlt évtizedben, a tanulói teljesítmények hiteles és a pedagógiai gyakorlat számára hasznos értékelése érdekében nemzetközi képességstruktúrák (referenciakeretek, framework-ök) jöttek létre például az anyanyelv, a matematika vagy a digitális írástudás területein. Az esztétikai nevelésben elsőként, 2010-ben tíz európai ország ötven kutatója hozta létre, hasonló céllal, az Európai Vizuális Műveltség Hálózatot, (European Network of Visual Literacy - EnVIL, vö. amely ben az EU Comenius Programjának Élethosszig Tartó Tanulás alprogramja keretében dolgozik egy, a tantervfejlesztésben, vizsgáztatásban alkalmazható képességrendszeren. Az előadásban az Európai Vizuális Műveltség Referenciakeret ismertetése után, néhány képességelem fejlődését mutatom be egy óvodai és alsó tagozatos vizsgálat két feladata segítségével. Rajzolj egy térképet egy helyről, ahová szeretnél újra eltalálni! ; Fesd le magad vidáman, a kedvenc ruhádban, és szomorúan, egy olyan öltözékben, amit nem szeretsz! A két témát egészséges és pszichomotoros fejlődési rendellenességgel élő gyermekek hagyományos és digitális eszközökkel is feldolgozták. A 21. században immár együtt élő, egyformán kifejező, bár másként megformált gyermekrajz - sorozattal egy új fejlődéselmélet alapjait szeretnénk megvetni. 6

7 2. Az előadások összefoglalói felkért nagyelőadók Simon Tünde Vizuális kommunikációs tananyagok értelmezése és értékelési lehetőségei Már a 20 században elindultak azok a technikai, gazdasági és kulturális folyamatok, melyeknek következtében századunkban a vizuális jelek markánsan megjelennek az élet bármely területén és világunk alapvető pillérét jelentik (Moxey, 2008). A verbalitással szemben előtérbe kerültek a vizuális befogadás, megismerés és kommunikáció műveletei. Az esztétikai értékek közvetítése és a kreativitás fejlesztése mellett egyre nagyobb hangsúlyt kapnak a vizuális nevelésben a vizuális kommunikáció elemei, mint például a képek értelmezése, a képi gondolkodás (vizualizáció), valamint a jelek és ábrák hétköznapi és tudományos képi megjelenítése, elemzése (Bodóczky 2009; Kárpáti és Gaul, 2013). Az iskola falain kívül folyamatosan vizuális jelek árasztanak el bennünket és feldolgozásuk a tanulási folyamatok részét képezik. Jelentős része informális módon az iskolán kívül történik. Ezek a változások számost kérdést vetnek fel. Hogyan hatnak ezek a változások a napi pedagógiai gyakorlatra? Hogyan ismerhetők fel és építhetők be a formális oktatásba az informális úton terjedő ismeretek és fejlődő képességek, készségek? A kérdések megválaszolása és a növekvő elvárások teljesítése, valamint az oktatás hatékonyságának növelése érdekében egyre nagyobb hangsúlyt kapnak a mérések, a mindennapi pedagógiai gyakorlat értékelése és a mérések eredményein alapuló fejlesztés. A vizuális nevelés számára alapvető fontosságú a lehető legobjektívebb értékelési rendszert kidolgozása (Kárpáti, Kovács, 2009; Gardner, 1983, 1996; Gajdics, 2003). Hazánkban is számos kezdeményezés indult el az utóbbi években olyan hiteles papíralapú és digitális mérőeszközök kialakítására, melyek alkalmazásával biztosítható az objektivitás és a megbízhatóság kritériuma a vizuális képességek értékelése során (Kárpáti, Gaul 2011, Babály 2013). Előadásomban a vizuális kommunikáció értelmezése és tartalmi keretének bemutatása után néhány példán keresztül ismertetem a vizuális kommunikáció képességelemeinek mérési lehetőségeit. Tájékoztatom a résztvevőket a jelenleg is folyamatban lévő vizuális kommunikáció képességeket vizsgáló kutatás eredményeiről, és összegzem annak eddigi tapasztalatait. 7

8 2. Az előadások összefoglalói felkért nagyelőadók Zombori Béla A rajz és vizuális kultúra OKTV értékelési rendszere és minőségi munkái A 20 éves rajz és vizuális kultúra Országos Középiskolai Tanulmányi Verseny koncepciója a vizuális nevelés fő sodrába illeszkedik. Bár háromfordulós, alapját az első forduló feladata a klasszikus projektformából kialakított sajátos "alkotó-tervező projekt" képezi, mely kiválóan működik a verseny-szituációban; egyszerre nyitott a konkrét megjelenés, az eszközrendszer, valamint az ábrázolási nyelv tekintetében, és kellőképpen zárt tartalmi és formai szempontból az értékelhetőség igényének megfelelően. A rajz OKTV ösztönző, személyes tematikájú feladatokat és széles körű műfaji, mediális választási lehetőségeket hirdet meg. A témának lehetőséget kell nyújtani arra, hogy három különböző műfajcsoportban ki lehessen rá írni konkrét feladatokat, melyek lefedik a vizuális kultúra, ill. nevelés fő területeit: a képzőművészetet, a kommunikatív tervezést, valamint a tárgy és környezetkultúrát. Lényeges sajátsága a versenyben alkalmazott projektformának, hogy az alkotómunka tudatosításához, ismételhetőségéhez, és természetesen a verseny értékeléséhez elengedhetetlen az alkotófolyamat rögzítése a munkanaplóban. A beérkező alkotások értékelése két szintű, az első szinten bírálati lappal rosta-zsűri történik, majd a továbbjutó művek pontozása következik több szempontú értékelés alapján. Itt mindhárom műfaj alkotásainak értékeléséhez azonos rendszer szerinti, de önálló értékelési szempontsora van, melyek feladatonként módosulhatnak. Ezek a tartalmi-szimbolikus, a formai-funkcionális minőség mellett a technika megválasztásának, s használatának képességét értékelik, továbbá fontos szempont a mű egyedisége, újdonságértéke is. 8

9 2. Az előadások összefoglalói saját tapasztalaton alapuló kiselőadások Józsáné Éltető Katalin Fejlesztő értékelés minősítő értékelés nélkül Iskola: Gyengénlátók Általános Iskolája EGYMI és Kollégiuma Azt gondolom, a mi értékelési gyakorlatunk erősen eltér a megszokottól. Nálunk minden tanuló SNI, sokan közülük halmozottan sérültek. A képességek szintjének rendkívül széles skálája található meg akár egy osztályon belül is. A munkánk egészét jellemzi az egyénre szabottság, a differenciált bánásmód, az értékelést pedig különösen is. Van olyan kisgyerek, aki a lengőfirka szintjén érkezik hozzánk, alig fogott a kezébe ceruzát, van, aki meglepően gazdag formavilággal. Tanulóink 4-5% és 30-40% közötti látásmaradvánnyal rendelkeznek, többen beszűkült látótérrel, színérzékelési problémákkal. Igen sok nagyon alacsony súllyal született koraszülött gyerek jár hozzánk, ezért gyakori a társult fogyatékosság (mozgássérülés, hallássérülés, tanulási akadályozottság, idegrendszeri problémák, összetett szindrómák, krónikus betegségek). Ha a minősítő értékelés esetükben előtérbe kerülne, akkor ők vesztesnek születtek volna. Látnunk kell a célt: gazdag személyiségű, meglévő képességeiket maximálisan kihasználó, magukat értékesnek érző, önmagukért és másokért tenni akaró fiatalokat szeretnénk nevelni. Náluk a rendszeres versenyhelyzet ezt megakadályozhatja. Ha valaki mindig a sor végére kerül, az előbb-utóbb kiáll a sorból. Az integráció jelenlegi módja sajnos erre halad. Nem minden tantárgyban tudjuk megtenni, hogy nem alkalmazunk minősítést, de alsó tagozaton iskolánkban az ún. készségtárgyakból nincs osztályzás, csak megadott szempontsor szerinti szöveges értékelés tanév végén is. Az alsó tagozaton a vizuális kultúra tanítása alapvetően két célt szolgál: a kezdeti motiváltság és az örömteli alkotás fenntartását, valamint a vizuális műveltség megalapozását. A fejlesztés minden más tantárgytól megkülönböztető lehetősége az örömteli, élményt nyújtó, a személyes megnyilvánulásnak teret engedő alkotótevékenység megszerettetése, egy szélesebb értelemben vett alkotó magatartás kialakítása A vizuális kultúra tantárgy a gyengénlátó és látásukat praktikusan használó aliglátó tanulók esetében elsősorban látásnevelő jellegével tér el ép társaikétól. Az ábrázolás a megfigyelés folyamatos viszszacsatolását, állandó önellenőrzést és korrekciót igényel, ezért a látásnevelés egyik legjobb módja. Speciális cél tehát látásneveléssel a valóság irányított megfigyelésének megtanítása, a tanulók látásmaradványának maximális kihasználása, belső képek kialakítása, a vizuális memória fejlesztése A tanulók igénylik a tanórai folyamatos ellenőrzést és értékelést, ami nem egyenértékű az osztályozással. Ismertessük a gyerekekkel az értékelés szempontjait. Mutassuk meg nekik a javítás módjait, lehetőségeit. Nagyon fontos, hogy az értékelésnél a pozitívumokat emeljük ki, mert ez további 9

10 2. Az előadások összefoglalói saját tapasztalaton alapuló kiselőadások munkára ösztönzi őket. Az értékelésnél vegyük figyelembe, hogy a tanuló látássérülése, állapota mennyire befolyásolja a vizuális megismerést és a megjelenítést, órai aktivitását, kitartását a kidolgozásban, a gyermek önmagához mért fejlődését, önállóságát, egyedi, kreatív megoldásait A gyengénlátó, aliglátó tanuló az élet minden területén több nehézséggel küzd, mint ép társai, ezért a készségek, képességek fejlesztése mellett kiemelten fontos a művészetek személyiség-korrekciós hatása, az alkotással járó sikerélmény biztosítása. A helyi tanterv szerint alsó tagozaton a tanulókat a Vizuális kultúra tantárgyból nem osztályozzuk, a tanulók 1-4 évfolyamig ösztönző és tájékoztató jellegű írásbeli értékelést kapnak félévben és tanév végén is. (kiemelt részek a Helyi Tantervből) A fejlesztő értékelés iskolánkban központi fontosságú, így a rajzórákon is. Pozitív megerősítéssel minden tanuló fejleszthető, de tudomásul kell vennünk, hogy nem fejleszthetők azonos szintre, képességeik, sérülésük összetettsége korlátokat szabhat. A vizuális kultúra tantárgy tanítása során ezért minden gyerek egyéni tempóban halad, esetenként eltérő feladatokat is kap. Aki szárnyal, azt röptetni kell, aki biceg, annak mankót adni. A kisebb létszám (7-13 tanuló) miatt ezt meg is lehet valósítani. Nálunk a gyerekek többsége nagy örömmel jár rajzórára. Egy sajátos értékelési módszerem a Kincses. Ha egy tanuló több órán keresztül kitartóan, gondosan megtervez és kidolgoz egy képet (általában nagyobb méretben), akkor azért nagy kincses jár: apró figurák, matricacsomagok, üvegkavicsok, édesség). Ha kevésbé sikerült, de igyekezett, vagy 1-2 órai munkát fejezett be, azért kis kincses, ha összecsapta, elkapkodta, akkor pedig semmi sem jár. Ha a gyorsaság fontos lenne, akkor arra kondicionálnám őket, hogy a minőség nem fontos, elég hamar túlesni rajta. De az alkotás egészen máshogy működik, mint a matekfeladat. Ezzel első osztály végére el lehet érni, hogy a gyerekek vázlatot készítsenek, gondosan kidolgozzák a képeiket, tűrve akár a nagyobb felületek monotonabb munkáját is. Akár 6-8 órát képesek dolgozni egy képen, persze több héten keresztül, félretéve közben a rajzokat. Meg is van az eredménye: gyönyörű alkotások készülnek, épek között is rendszeresen nyernek országos és nemzetközi rajzpályázatokon. Ezeknek a sikereknek felmérhetetlen gyógyító hatása van mind a gyerekek, mind a szülők önértékelésében 10

11 2. Az előadások összefoglalói saját tapasztalaton alapuló kiselőadások Jaskó Beatrix: Értékelni kell, de irányítani??? Iskola: Sárospataki II. Rákóczi Ferenc Általános Iskola Ha elfogadjuk, hogy a rajzolás önkifejező eszköz, érzelmi vezéreltségű és egy kisgyerek belső világának érintetlen kivetülése, akkor kell e irányítani, tanítani rajzolni? A rajztanítással, korrekciókkal nem azt érjük el, hogy a rajzolás teljesítményhelyzet lesz és nem szabad tevékenység, ami elnyomja az alkotói öröm felett érzett vágyat? Abban a világban, ami most körülveszi a gyereket, abban nagyon erős a vizuális kommunikáció, nagyon erős a hatás, amit a gyerekek átvesznek( televízió, animációs mese, mesekönyv) és ez az átvett képi világ gyakran eredményezi azt, hogy általános iskolás korukra a képszerkesztésük, a látásmódjuk meglehetősen sablonossá válik. Szerintem itt kell beleszólnunk és irányítani, segíteni a gyereket. Segíteni abban, hogy megőrizze a gyermek egyéni, öntörvényű látásmódját, miközben fejlődik, gazdagodik, és a vizuális kifejezőeszközök alkalmazásában tudatosodik. Támogassuk a gyermeket abban, hogy az ösztönös ábrázolást a tudatos váltsa fel, amiben tisztázódnak a fogalmak színekről, térről, mozgásról, szimbólumokról? Én alsó tagozatban csak erre helyezném a hangsúlyt. 11

12 2. Az előadások összefoglalói saját tapasztalaton alapuló kiselőadások Kádárné Szepesi Ibolya Általános iskolai értékelési formák gyakorlata Iskola: Dunaújvárosi Arany János Általános Iskola Az értékelés formatív és szummatív formái. Értékelési módok teregetés, zsűrizés, projekt munka, pályázat. Az egy tanítási órák vizuális feladatainak értékelési tapasztalatai. A tanév során alkalmazott értékelési formák személyiségfejlesztő hatásuk szerint. Az osztályozás, minősítés szükségességének problémája a művészeti nevelésben. Jelenthet-e a vizuális kultúra tantárgyi értékelésében a komplex művészetoktatás megoldást. 12

13 2. Az előadások összefoglalói saját tapasztalaton alapuló kiselőadások Dr. Mátyás Ferencné Hrk Mária: Festészet tanszakos növendékek alkotásainak értékelése Iskola: Eszterházy Károly Főiskola Gyakorló Általános, Közép- Alapfokú Művészeti Iskola és Pedagógiai Intézet, Eger Az alapfokú művészetoktatás olyan fejlesztőpedagógiát képvisel, amelyben a hangsúly a követelmények teljesítésével történő képesség és személyiségfejlesztésen van. A grafika és festészet műhelygyakorlat feladata a tanulói képzelet, a belső képek és a valóság törvényszerűségeiből fakadó vizuális látványelemek összekapcsolásának elősegítése. Feladata továbbá kreatív alkotói tevékenységen keresztül az emberi, társadalmi és művészeti problémákra való érzékenység és véleménynyilvánítási igény kialakítása. A legfontosabb módszernek tartom az alkotva megismerést, ezt legtöbbször parafrázis létrehozásával tudjuk elérni. (A parafrázis egy eredeti mű értelmezése, elemzése, feldolgozása, tartalmi és formai elemeinek vizsgálata.) A növendékek feladata olyan parafrázis(ok) készítése, melyek az adott vagy a tetszőlegesen választott műalkotást újraértelmezik, tovább gondolják, reflektálnak az eredeti művekre, azok gondolatiságára, korára, technikájára, alkotójára. Hogyan értékelhetőek az így létrehozott tanulói alkotások? 13

14 2. Az előadások összefoglalói saját tapasztalaton alapuló kiselőadások Egerszeginé Balla Aranka A vizuális kultúra oktatási nehézségei összevont osztályokban integráló iskolában Iskola: Háry László Ált. Isk. Kajárpéci Tagiskolája Kajárpéc egy kicsi falu Győr vonzáskörzetében. Ez sajnos azzal jár, hogy a gyermekek jelentős részét a Győrben dolgozó szülők cipelik magukkal, így az iskolába csak a maradék jár. Az iskola tanulói létszáma csupán 63 fő, bár a számított ennél jóval több. A tanulók összetétele rendkívül heterogén, van közöttük SNI-s, BTM-es és enyhe fokban értelmi fogyatékos is. Mivel kis létszámú az iskola ezért a készségtárgyak oktatása öszszevontan zajlik. Vegyük még hozzá, hogy az óvó néni szerint ezek a gyerekek nem tudnak, és nem is szeretnek rajzolni hozzáállással kerülnek fel az iskolába. Nagyon nehéz a kezdeti ellenállásukat megtörni, és finoman irányítani őket, mikor olyan alapvető hiányosságaik vannak, mint a színek biztos ismerete. Ezekről, és az osztályozás kényes feladatairól szeretnék beszélni. 14

15 2. Az előadások összefoglalói saját tapasztalaton alapuló kiselőadások Bárány Attila Hátrányos helyzetű alsó tagozatos tanulók integrált környezetben megvalósuló mérése és értékelése a vizuális kultúra tanításában Iskola: Tiszavasvári Általános Iskola Az előadás felépítése: - Az esélyek megteremtésének a fontossága - A pedagógus, szülő és diák kapcsolata - A facilitáló szerepkörű pedagógus - A differenciálás lehetőségei - Az értékelés szempontjai A mi iskolánkban, alsó tagozatban többnyire az osztályfőnökök tanítják a rajz és vizuális kultúra tantárgyat. Fontos, hogy a tanító pedagógus tisztában legyen az osztály profiljával. A hátrányos helyzetű tanulók felismerésére, tehetségük gondozására fokozottan oda kell figyelni. Integrált környezetben esélyt kell biztosítani a számukra. A pedagógusnak a gyerekek életkori sajátosságainak megfelelő módszerrel kell felkelteni az érdeklődésüket, és építeni személyiségüket a saját erősségük, tehetségük által. Régiónkban az iskolák tanulóinak a gyorsan változó összetétele új kihívások elé állítják a pedagógusokat. Egyre több a hátrányos helyzetű tanulók száma, amely részben roma származású diákokat jelent. Az iskolai kultúra gyakran ismeretlen számukra: nehézkes a kommunikálás, a kapcsolatteremtés, ezért komoly feladatot jelenthet fenntartani az érdeklődésüket az új ismeretszerzés iránt. Ebből az aspektusból nehéz adekvát választ adni, hogy mennyire számszerűsíthető az értékelés. Nehéz egyforma mércével mérni a teljesen más szociokulturális környezetből érkező gyerekeket. Fontosnak tartom, hogy a gyermek elért eredményeit önmagához mérve is viszonyítsuk. A bíztató szavak mellett történjen a hibák és a hiányosságok feltárása. 15

16 3. Kapcsolódó szakanyagok 3. Kapcsolódó szakanyagok ELEMZÉSI/ÉRTÉKELÉSI SZEMPONTOK, OSZTÁLYOZÁSI ALAPHELYZET (vizuális kultúra tantárgyban készült tanulói alkotásokhoz) a Mérés és értékelés a vizuális kultúra tanításában c. konferencia szervezőinek előzetes anyaga a műhelymunkához (Jaskó Betrix, Leitnerné Csete Andrea, Sándor Zsuzsa) Kérdésfelvetések: - vajon mérhető-e minden vizuális alkotástípus osztályzattal vagy pl. %-os teljesítményként? - ha nem mindegyik, akkor mely típusok mérhetők (pl. valamely szabályokkal leírható objektív alkotásfajta)? - mérhetőség esetén hol van a megfelelt (azaz az elégséges) határa? (a köznevelésben általában % között találjuk ezt az adatot) - osztályozás egyes alkotásonként vagy témakörönként legyen? (- folytassa Ön szerint milyen kérdések merülnek még fel?) I. A VIZUÁLIS KULTÚRA TERÜLETEITŐL FÜGGETLEN, ÁLTALÁNOS ÉRTÉKELÉSI SZEMPON- TOK 1. a feladat értelmezése (megértette-e a tanuló a feladatot, milyen mértékben) 2. a tanuló önmagához képest nyújtott teljesítménye 3. kitartó, elmélyült alkotótevékenység 4. komponálás (képmező választás, méret, elrendezés, figyelemirányítás, ritmus) 5. anyag- és eszközhasználat (technika alkalmazása) 16

17 3. Kapcsolódó szakanyagok II. A VIZUÁLIS KULTÚRA (TANTERVI) TERÜLETEIHEZ KAPCSOLÓDÓ ÉRTÉKELÉSI SZEM- PONTOK 1. kifejezés-típusú alkotások (köznapi és művészi élmény, hangulat, érzés, emlék, gondolat kifejezése, szépirodalmi illusztráció készítése) kreativitás (az alkotás összességének egyedi, újszerű volta) szuggesztivitás szépirodalmi illusztrációnál: + a szövegtartalomhoz kapcsolódó ábrázolási elemek használata a kifejezés-típusú alkotások nem osztályozhatók, illetve szerzőjük ötössel kiemelhető az osztályközösség előtt 2. köznapi-informatív-tudományos vizuális kommunikációs alkotások (modell/látvány utáni ábrázolás a külső jellemzők megmutatásával és a szerkezet feltárásával; alaprajz, nézetrajzok, metszetrajzok; magyarázó-értelmező ábrázolások pl. használat, készítés, kémiai-biológiai folyamat, természeti változás értelmezése; térkép- és útvonalrajz; jelek és jelzések) az ábrázolási szabályok (konvenciók) alkalmazási szintje/mértéke az ábrázolás közérthetősége modell utáni ábrázolásnál a modellhez/látványhoz való objektív hasonlóság a vizuális kommunikációs alkotások osztályozása 1-5 között történik 3. tárgy- és környezetkultúra területébe tartozó alkotások (funkcióhoz kötődéssel díszített és díszítetlen használati- és jeltárgy készítése, környezet át/kialakítása) a méret, a forma, a szerkezet, a választott anyag megfelelése a funkciónak a tárgy üzeneti tartalmát szolgálja-e a forma, a szerkezet és a díszítés a funkciót nem gátolja-e a felületminőség, a díszítés a tárgy- és környezetkultúrás alkotások osztályozása 1-5 között történik 17

18 A műhelymunka értékelő lapjai (részletek) 3. Kapcsolódó szakanyagok MŰHELYMUNKA elemző-értékelő lap osztály 1. Mi lehetett az alkotófeladat? (REKONSTRUKCIÓ) 2. Mi volt a feldolgozott tananyag, ez milyen pedagógiai módszereket kívánt? (ÉRTELMEZÉS) 18

19 3. Kapcsolódó szakanyagok MŰHELYMUNKA elemző-értékelő lap osztály 1. Alkotófeladat: (INFORMÁCIÓ) Fél- vagy egész alakos önarckép rajzolása/festése a tanuló legkedvesebb ruhájában (Az ábrázolási technikát megválaszthatták. Előtte tükörben nézegették magukat. Rajzolás közben is belenézhettek volna, de a tanító elmondása szerint nem használták ezt a lehetőséget.) 2. Mi volt a feldolgozott tananyag, ez milyen pedagógiai módszereket kívánt alkotómunka közben és az értékelés során? (ÉRTELMEZÉS) 19

20 3. Kapcsolódó szakanyagok MŰHELYMUNKA elemző-értékelő lap osztály Tegyen különbséget az alábbi alkotások/alkotásfajták értékelési eljárásai között! Melyiket mi jellemzi, melyik milyen pedagógiai módszereket kíván? (Javaslat: a reprodukciók alatt jegyzeteljen.) 1. a pongyolapitypang modell utáni ábrázolása színes ceruzával 2. a Csupaháj, Málészáj, Nyakigláb c. mese szereplőinek ábrázolása, színes ceruza MŰHELYMUNKA elemző-értékelő lap osztály 1. Mi lehetett az alkotófeladat? (REKONSTRUKCIÓ) 2. Mi volt a feldolgozott tananyag, ez milyen pedagógiai módszereket kívánt? (ÉRTELMEZÉS) 3. Ennél az alkotásfajtánál mik lehetnek az értékelés szempontjai? Ez a konkrét alkotás milyen szóbeli értékelést és az 1-5 pontos skálán hány pontot kaphatna egy-egy szempontból? (ELEMZÉS) 20

21 3. Kapcsolódó szakanyagok MŰHELYMUNKA elemző-értékelő lap osztály 1. Mi lehetett az alkotófeladat? (RE- KONSTRUKCIÓ) 2. Mi volt a feldolgozott tananyag, ez milyen pedagógiai módszereket kívánt? (ÉR- TELMEZÉS) Egy ilyen alkotásnál mik lehetnek az értékelési szempontok? Ez a munka hányast kaphatna? Miért? 21

22 3. Kapcsolódó szakanyagok MŰHELYMUNKA elemző-értékelő lap osztály Tegyen különbséget az itt látható alkotások/alkotásfajták feladathelyzetei, értékelési eljárásai és értékelési szempontjai között! Melyiket mi jellemzi, melyik milyen pedagógiai módszereket kíván? (Javaslat: alább jegyzeteljen.) 22

23 3. Kapcsolódó szakanyagok MŰHELYMUNKA elemző-értékelő lap osztály 1. Alkotófeladat (INFORMÁCIÓ): A kubista festményekhez hasonló jellegzetességekkel bíró alkotás készítése, téma: csendélet. 2. Mi volt a feldolgozott tananyag, ez milyen pedagógiai módszereket kívánt? (ÉR- TELMEZÉS) 3. Ennél az alkotásfajtánál mik lehetnek az értékelés szempontjai? Ez a konkrét alkotás milyen szóbeli értékelést és az 1-5 pontos skálán hány pontot kaphatna egy-egy szempontból? (ELEMZÉS)

24 Készült a Comenius Karon, november Eszterházy Károly Főiskola Comenius Kar 3950 Sárospatak, Eötvös u /2803 comenius@ekfck.hu