Az Egységes Minőségirányítási Keretrendszer bevezetése. Tanulmány

Átírás

1 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése Az Egységes Minőségirányítási Keretrendszer bevezetése Tanulmány Készítette: Molnárné Stadler Katalin Králik Tibor fejlesztő szakértők Budapest, június 15. 1/356

2 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése TARTALOMJEGYZÉK TARTALOMJEGYZÉK... 2 I. BEVEZETÉS... 8 II. A FEJEZETEK RÉSZLETEZÉSE fejezet A szakképzésben használatos minőségirányítási rendszerek Az ISO 9001:2000, az EFQM, a SZÖM, a KMD Modell és a COMENIUS 2000 programban bevezetett és a felnőttképzési akkreditációhoz szükséges minőségirányítási rendszerek általános bemutatása, összehasonlítása, kiemelve a közös pontokat I. Bevezetés II. A szakképzésben használatos minőségirányítási megközelítések általános bemutatása. 13 Teljes körű minőségirányítás (Total Quality Management, TQM) A TQM fogalma Mit hordoz a TQM-szemlélet? [3] A TQM három kulcseleme Vevőközpontúság Folyamatos fejlesztés Teljes körű részvétel, a munkatársak bevonása, felhatalmazása A TQM alkalmazása Magyarországon Az ISO 9000 szabványsorozat COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program I. intézményi modell Partnerközpontú működés II. intézményi modell Teljes körű minőségirányítás alkalmazása III. intézményi modell A minőségfejlesztés terjesztése A COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program résztvevői Az Intézményi Minőségirányítási Program (IMIP) A felnőttképzési akkreditációhoz kapcsolódó minőségirányítási rendszer Az EFQM (Kiválóság) Modell szakképzési változatának alkalmazása [19] A Közoktatás Minőségéért Díj Szakiskolai (szakképző iskolai) minőségfejlesztés A szakképzésben használatos minőségirányítási rendszerek közös elemei A közös alap a PDCA-ciklus /356

3 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése 2. Folyamatszabályozás Önértékelési rendszer A szakképzésben használatos minőségirányítási rendszerek követelményeinek és az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszer (EQARF) minőségbiztosítási ciklusának összevetése fejezet A CQAF (SZMBK) bemutatása A Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer aktuális állapotának összefoglalója, az esetlegesen várható változások figyelembevételével Bevezetés A szakképzés minőségbiztosítása terén az európai együttműködés ennek keretében a Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) és az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási referencia Keretrendszer (EQARF) kialakulásának szakmapolitikai háttere A Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) bemutatása, tartalmi felépítése A CQAF alkalmazásának jó példái rövid nemzetközi kitekintés Az európai szinten Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) hazai adaptációja, az adaptáció eredményeinek bemutatása A CQAF továbbfejlesztése: az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszer (EQARF) Az EQARF bemutatása Az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszer (EQARF) felépítése, fő alkotó elemei A CQAF és az EQARF tartalmi összevetése: a főbb azonosságok és különbségek meghatározása A Keretrendszer alkalmazásának előnyei fejezet Önértékelési modellek Önértékelés az egyes minőségirányítási rendszerekben Bevezetés Az önértékelés fogalma Az önértékelés helye az egyes minőségirányítási rendszerekben COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program /356

4 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése Intézményi Minőségirányítási Program (IMIP) Felnőttképzési akkreditáció A magyar szakképzésben és felnőttképzésben leggyakrabban alkalmazott önértékelési modellek ismertetése Az EFQM Kiválóság Modell A Közoktatás Minőségéért Díj (KMD) önértékelési modellje A Szakképzési Önértékelési Modell (SZÖM) Önértékelés a CQAF/EQARF Keretrendszerben fejezet A külső értékelések Külső értékelés az egyes minőségirányítási rendszerekben. Külső értékelések rendszerének európai gyakorlata (monitoring rendszer, tanfelügyeleti rendszer, Peer Review, akkreditáció stb.) Bevezetés Külső értékelés céljai Külső értékelések rendszerének európai gyakorlata (monitoring rendszer, tanfelügyeleti rendszer, akkreditáció, Peer Review stb.) Európa két vezető tanfelügyeleti rendszerének bemutatása Hollandia Skócia Külső értékelés az egyes minőségirányítási rendszerekben COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program Monitoring rendszer. 154 Felnőttképzési akkreditáció Akkreditált intézmények és az akkreditált programok ellenőrzése Közoktatás Minőségéért Díj Pályázatok külső szakértői értékelése Szakiskolai fejlesztési program SZFP II. Peer Review ISO 9001 szabvány szerinti minőségirányítási rendszer Tanúsítás fejezet Az indikátorrendszer leírása Az indikátor fogalma, jellemzői. Az egyes rendszerekben használatos indikátorok bemutatása. Kulcsindikátorok Bevezetés Az indikátor fogalma, fajtái, minőségvizsgálata [36] /356

5 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése Az adat és az indikátor kapcsolata [36] Az indikátorok csoportosítása, fajtái [36] Az indikátorok minőségvizsgálata [36] Az oktatásra és képzésre vonatkozó EU-szintű indikátorok bemutatása Az OECD indikátorrendszere A minőség 16 mutatója Az Oktatás és képzés 2010 Munkaprogram teljesítése során az előrehaladás mérésére szolgáló indikátorok CQAF/EQARF-indikátorok Indikátorok az egyes rendszerekben Jó példák az indikátorok különböző területeken (finanszírozás, külső értékelés) történő alkalmazására Teljesítményalapú finanszírozási rendszer Finnország [28] Nemzeti indikátorok alkalmazása a külső értékeléshez a szakképzésben Dánia [28] fejezet A támogató adatbázis működése A Szakiskolai fejlesztési programban bevezetett benchmarking adatbázis működésének értékelése, használatának tapasztalatai Előzmények A benchmarking adatbázis A Szakképzési Önértékelési Modell (SZÖM) szerinti önértékelést támogató elemek A benchmarking adatbázis működési elemeinek és az alkalmazás tapasztalatainak bemutatása A működés tapasztalatainak összegzése fejezet A jogi háttér bemutatása Az aktuális vonatkozó jogi szabályozás bemutatása. Javaslatok az egységes minőségirányítási rendszer bevezetéséhez, működtetéséhez szükséges esetleges jogszabályváltoztatásokra Az iskolarendszerű szakképzés minőségfejlesztésére vonatkozó jogi szabályozás /356

6 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése Minőségfejlesztés a közoktatási intézményekben Az iskolarendszeren kívüli szakképzés (felnőttképzés) minőségbiztosítására, minőségfejlesztésére vonatkozó jogszabályok A felnőttképzést folytató intézmények akkreditációja A minőségfejlesztési tevékenység szabályozásának összehasonlítása Az Egységes Minőségirányítási Rendszer alapelemei, jogi megalapozása Az iskolarendszerű és iskolarendszeren kívüli szakképzésre vonatkozó minőségirányítási rendszer EQARF-ra épülő célrendszer, ehhez kapcsolódó egységes minőségpolitika és minőségcélok Az EQARF-ra épülő általános szakképzési önértékelési modell Az EQARF-hoz és a szakképzés önértékelési modellhez kapcsolódó általános indikátorrendszer EQARF-indikátorok Ágazati indikátorok Regionális indikátorok Fenntartói indikátorok Intézményi indikátorok Egységes Szakképzési Önértékelési Modell (ESZÖM, megjegyzés: elnevezés a szerzőktől) Az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell (ESZÖM) alkalmazása a szakképzésben az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer elemeként Az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer külső értékelési rendszere Az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer bevezetéséhez szükséges jogszabályi változások fejezet Ágazati irányítás Minőségirányítási feladatok ágazati, regionális és fenntartói irányítási szinten Minőségirányítási feladatok ágazati szinten Minőségirányítási feladatok regionális szinten Minőségirányítási feladatok fenntartói szinten fejezet Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer (javaslat) /356

7 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése A Keretrendszer elemei Minőségpolitika Minőségirányítási rendszer Folyamatok szabályozása Partneri igény- és elégedettségmérés rendszere Egységes Szakképzési Önértékelési Modell (ESZÖM) Az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell (ESZÖM): Indikátorrendszer A minőségirányítási rendszer szervezeti háttere Ágazati szintű irányítás Regionális szervezeti szint Intézményi szinten A minőségirányítási rendszer dokumentációs háttere adatszolgáltatás III. Összegzés IV. IRODALOMJEGYZÉK V. MELLÉKLETEK VI. TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE VII. ÁBRAJEGYZÉK /356

8 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése I. BEVEZETÉS A Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet mint projektgazda által az Új Magyarország Fejlesztési Terv Társadalmi Megújulás Operatív Program A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése c. projekt (TÁMOP / ) keretében megvalósítandó Minőségbiztosítás alprojekt célja, hogy kialakuljon egy olyan formai és tartalmi követelményrendszer, amely egységesíti és összehangolja a szak- és felnőttképzés terén jelenleg működtetett rendszereket. [1] 1 A hazai szak- és felnőttképző intézményekben ugyanis az elmúlt időszakban különböző minőségirányítási megközelítések (minőségirányítási rendszerek és önértékelési modellek) alkalmazása terjedt el, gyakran egyazon intézményen belül is több megközelítést, módszert működtetnek. Már itt, a bevezetőben is fontos hangsúlyozni azonban, hogy nem egy új rendszer kialakításáról van szó, hanem a már meglévő rendszerekre támaszkodó, azok bevált struktúráját és szemléletét átvevő, egyúttal az Európai Unió Közös Minőségbiztosítási Keretrendszeréhez (CQAF/EQARF) is illeszkedő szempontrendszer és irányelv kidolgozásáról. [1] Itt kell megjegyezni, hogy a Szakiskolai fejlesztési programban részt vevő szakképző intézményekben (160) az EU CQAF évi iskolai rendszerű szakképzésre történt hazai adaptációját követően a minőségbiztosítási tevékenység már ez alapján folyik. A 1057/2005. (V. 31.) Kormányhatározat szerint azonban valamennyi szakképzést folytató intézmény számára biztosítani kell azt, hogy alkalmazhassa az Európai Unió Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszerének figyelembevételével kialakított minőségbiztosítási rendszert, ezért egy integrált, a szakképzést egységes egészként kezelő minőségirányítási megközelítés kifejlesztésére és alkalmazására van szükség. A jelenleg alkalmazott minőségbiztosítási-minőségirányítási rendszerek sokfélesége nehezíti az intézmények eredményességének és hatékonyságának megítélését is. A kialakítandó Egységes Minőségirányítási Keretrendszer az intézményeket összehasonlíthatóvá teszi, ezáltal lehetőséget biztosít arra, hogy az alkalmazók hiteles visszajelzést kapjanak munkájuk eredményeiről, illetve elősegítheti az intézmények közötti egészséges verseny feltételeinek kiala- 1 [1] A TÁMOP projekt Minőségbiztosítás alprojekt általános bemutatása, fejlesztési tevékenységeinek összegzése, NSZFI, /356

9 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése kítását is, ami mindenképpen javítja az intézmények munkájának hatékonyságát és szakmai színvonalát. [1] Az országos, a szak- és felnőttképzés egyes elemeire rendszerszinten kiható fejlesztés további célja, hogy az iskolai rendszerű szakképzésben és a szakmai célú felnőttképzésben kialakult minőségbiztosítási-minőségirányítási és minőségfejlesztési gyakorlat integrált módon illeszkedjék az Európai Unió által a szakképzés minőségbiztosítására meghatározott irányelvekhez, és ennek megfelelően alakuljon ki és kerüljön bevezetésre az európai szakképzési Közös Minőségbiztosítási Keretrendszerhez is illeszkedő, a szak- és felnőttképzést folytató intézmények ön- és külső értékelését is magában foglaló minőségbiztosítási rendszer. A folyamatos ön- és külső értékelés, a rendszer működtetése és fenntartása hosszú távon az oktatás és képzés színvonalának emelkedését az intézmények optimális működését biztosítja. [1] 2 E jelentős rendszerfejlesztési munka első állomása egy részletes tanulmány elkészítése, amelynek célja a jelenlegi helyzet ismertetése, azaz a Magyarországon a szakképzésben használatos minőségirányítási rendszerek részletes bemutatása, összehasonlítása és elemzése, valamint a kialakítandó Egységes Minőségirányítási Keretrendszer meghatározása, leírása, rendszerfolyamatainak kidolgozása. [1] Ennek megfelelően a tanulmány az alábbi fő tartalmi elemekből épül fel: a szak- és felnőttképzésben jelenleg alkalmazott minőségirányítási rendszerek és önértékelési modellek bemutatása, a bevezetni kívánt Egységes Minőségirányítási Keretrendszer eredeti megfelelőjének, a Közös Minőségbiztosítási Keretrendszernek (CQAF), valamint továbbfejlesztett változatának, az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszernek (EQARF) a bemutatása, a kialakítandó, a szakképzés egységes egészként történő kezelését célzó Egységes Minőségirányítási Keretrendszer meghatározása, a Keretrendszerhez kapcsolódó támogató rendszerek (mentori hálózat, minőségbiztosítási adatbázis, szervezeti háttér) meghatározása, bemutatása, a bevezetéshez szükséges jogszabályi változások bemutatása. 2 [1] A TÁMOP projekt Minőségbiztosítás alprojekt általános bemutatása, fejlesztési tevékenységeinek összegzése, NSZFI, /356

10 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése II. A FEJEZETEK RÉSZLETEZÉSE 10/356

11 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése 1. fejezet A szakképzésben használatos minőségirányítási rendszerek Az ISO 9001:2000, az EFQM, a SZÖM, a KMD Modell és a COMENIUS 2000 programban bevezetett és a felnőttképzési akkreditációhoz szükséges minőségirányítási rendszerek általános bemutatása, összehasonlítása, kiemelve a közös pontokat I. Bevezetés A 90-es évek közepétől-végétől egyre inkább előtérbe kerül az iskolai munka minősége, a minőség biztosításának és fejlesztésének útkeresése a szakképzésben is az alkalmazható és alkalmazandó modellek, módszerek, eljárások tekintetében, hazai és nemzetközi/euviszonylatban egyaránt. Az elmúlt években az Európai Unióban is egyre erősödik a szakmapolitikai együttműködés az oktatás és képzés területén, hiszen az Európa gazdasági és társadalmi fejlődése érdekében kitűzött célok (versenyképesség növelése, a tudásalapú társadalomba való átmenet, a foglakoztathatóság növelése, az EU bővítésével az európai munkaerőpiac megnyitása) EU-szinten is újra előtérbe és középpontba helyezték a szakképzés minőségének kérdését. Magyarországon az elmúlt több mint tíz évben számos kísérlet, kezdeményezés, támogatással megvalósuló program tűzte ki célul az oktatás és képzés minőségének javítása céljából minőségbiztosítási, minőségfejlesztési rendszerek kiépítését. Ezek a törekvések nagymértékben hozzájárultak/hozzájárulnak az alkalmazó intézményekben a folyamatos és hosszú távon fenntartható fejlődés garanciáinak megteremtéséhez, egyrészt azáltal, hogy figyelembe veszik a közoktatási/szakképző intézmények helyzetét, működési sajátosságait, jogszabályi hátterét, másrészt pedig az által, hogy olyan eszközrendszert ajánlottak/ajánlanak, amelyek elősegítik a közoktatási-szakképzési reformokat, tartalmaznak szervezetfejlesztési és minőségfejlesztési elemeket, illetve fejlesztik a célok meghatározásának képességét, az együttműködés képességét, a folyamatos fejlesztés képességét, a strukturált tervezés és megvalósítás képességét stb. az intézményekben. 11/356

12 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése A tanulmány e fejezetének célja, hogy áttekintést adjon a szakképzés terén eddig megvalósult és jelenleg is folyamatban lévő legfontosabb minőségfejlesztési törekvésekről (programokról, kísérletekről, modellekről, eszközökről). Ezek között megemlítjük az EFQM szakképzési modell adaptációt, a COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési programot, a Közoktatás Minőségéért Díj (KMD) díjrendszerét és a Szakiskolai fejlesztési programot (ez utóbbi keretében került sor elsőként a magyar szakképzésben az európai alapokon nyugvó Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer bevezetésére). Mivel az EFQM Modell, a Szakképzési Önértékelési Modell (SZÖM) és Közoktatás Minőségéért Díj (KMD) önértékelési modellek részletes bemutatására (logika, szerkezeti felépítés, tartalom, kritériumrendszer) az Önértékelési modellek (3.) fejezetben célszerű kitérni, a duplikálás elkerülése érdekében ebben a fejezetben a magyar szak- és felnőttképző intézmények által már alkalmazott és jelenleg is alkalmazható minőségirányítási rendszerek, úgymint a(z) - Teljes körű minőségirányítás (TQM), - ISO 9001:2000 szabvány szerinti minőségirányítási rendszer, - COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési programhoz kapcsolódó minőségirányítási rendszer, - Intézményi Minőségirányítási Programban (IMIP) meghatározott minőségfejlesztési rendszer, - felnőttképzési akkreditációhoz kapcsolódó minőségirányítási rendszer általános bemutatására helyezzük a hangsúlyt. Ezek mellett említést teszünk a felsőfokú szakképzéshez kapcsolódó akkreditációs és minőségbiztosítási rendszerkövetelményekről is. 12/356

13 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése II. A szakképzésben használatos minőségirányítási megközelítések általános bemutatása A hazai szakképzésben használatos minőségirányítási megközelítéseket (minőségirányítási rendszerek és önértékelési modellek) két nagy csoportra oszthatjuk: 1. Általános megközelítési módok, modellek, amelyek bármely ágazat és szervezet által alkalmazhatóak. Ilyen például a Teljes körű minőségirányítás (TQM), az ISO 9000 szabvány és az EFQM Kiválóság Modell. 2. Az egyes ágazatok speciális tevékenységéből adódó követelményeket tartalmazó, ún. ágazatspecifikus minőségmodellek, amelyeket elsősorban az adott ágazaton belül tevékenykedő szervezetekre lehet értelmezni. Az oktatás és szakképzés területén ilyen ágazatspecifikus minőségmegközelítések, pl. a COMENIUS 2000 intézményi minőségfejlesztési modellek, az IMIP, a felnőttképzési akkreditációs rendszer, a KMD és a SZÖM önértékelési modellek, amelyek közös jellemzője, hogy speciális, behatárolt szabályozási igényeket és követelményeket rögzítenek. A következőkben a szakképzésben jelenleg leginkább használatos minőségirányítási rendszerek részletes, ám mégis általános jellegű bemutatása következik. Teljes körű minőségirányítás (Total Quality Management, TQM) A TQM fogalma A minőség ma ismert legkorszerűbb megközelítését a Teljes körű minőségirányítás (Total Quality Management, TQM) jelenti, amely a vállalati stratégia részeként a vevői igények és elvárások elsődleges és folyamatos kielégítését, a vevő teljes megelégedettségének biztosítását kötelező érvénnyel helyezi a középpontba. A termékek és szolgáltatások versenyképességének növelését dokumentált minőségirányítási rendszerben, folyamatos minőségjavítással, korszerű minőségjavító technikák és módszerek alkalmazásával, a dolgozók képességének teljes körű kihasználásával, ugyanakkor a költségek lehető legalacsonyabb szinten tartásával valósítja meg. A minőségjavító munkába a vállalat egészét (minden vezetési szintet, részleget és dolgozót) be kell vonni. [2] 3 3 [2] Molnárné Stadler Katalin: Minőségügyi alapismeretek, Külkereskedelmi Főiskola, /356

14 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése A Total Quality Management a BS 7850:1992 szabvány definíciója szerint olyan vezetési filozófia és vállalati gyakorlat, amelynek célja a szervezet emberi és anyagi erőforrásainak leghatékonyabb módon való felhasználása a szervezet céljainak elérése érdekében. A Teljes körű minőségirányítás (TQM) a szervezet olyan stratégiai irányítási koncepciója tehát, amelynek középpontjában a minőség áll, és amely a szervezet anyagi és emberi erőforrásainak legjobb hasznosítására irányul, a szervezeti célok elérése érdekében. Eredménye a szervezet külső és belső vevői (partneri) igényeinek mind magasabb szintű kielégítése, amelyet a szervezeti folyamatok állandó javításával, továbbfejlesztésével, a felső vezetés irányításával és valamennyi alkalmazott bevonásával valósít meg. Ez a teljes körű minőség magában foglalja a munka minőségét, a szolgáltatás minőségét, a folyamatok minőségét, az emberek (dolgozók és vezetők) minőségét, a vállalat/szervezet minőségét, az információ minőségét és a minőségre vonatkozó célkitűzések minőségét is. Mit hordoz a TQM-szemlélet? [3] 4 Mit jelenthet szellemében a T = Total (totális, teljes körű)? A sok üzenet közül, melyet e betű hordoz, kettőt szeretnénk kiemelni: - A minőségnek túl kell lépnie a termékminőségen, sőt a minőségrendszereken is: a gondolkodás, a környezet, az életmód-életvitel, a társadalmi, politikai és gazdasági kultúra és értékrend egészét kell átfognia és áthatnia. - A szűkebb, napi, lokális, taktikai gondolkodást távlatokban való gondolkodással, globális stratégiai szemlélettel kell felváltani. Mit hordozhat a Q = Quality (minőség)? Azt jelenti, hogy - A minőség gondolatát, érték- és követelményrendszerét szisztematikus munkával kell az egymást követő generációk fejébe, vérébe, génjébe behelyezni, betáplálni. Mit hordoz az M = Management (irányítás, vezetés)? - A korszerű menedzsmentismeretek és a humán menedzsment fontosságáról üzen. - Olyan emberközpontú vezetési, irányítási, működési kultúrát és teamben zajló folyamatos tevékenységet jelent, ahol mindenkinek megadatik a beleszólás joga, lehetősége mindezek feltételrendszerével és felelősségével együtt. Ily módon mindenki valódi részese lehet a róla szóló döntési folyamatnak. 4 [3] Szabó G. Cs.: Minőségügyi alapismeretek; a TQM alapjai. OMFB TDQM program; Külkereskedelmi Főiskola, /356

15 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése A TQM három kulcseleme A különböző szervezet- és ágazatspecifikus TQM-rendszerek jelentősen különböz(het)nek egymástól. Vannak azonban olyan jellemzők, amelyek minden TQM modellben megjelennek. Ez a három legfontosabb TQM-alapelem a következő: Vevőközpontúság A külső és a belső vevők igényeinek megismerése és kielégítése. Folyamatos fejlesztés Állandó folyamatjavítás, a tervezett és a megvalósult tevékenységek közötti eltérés csökkentése és a folyamatok tökéletesítése. Teljes körű részvétel A szervezet minden szintjén az alkalmazottak bevonása a döntési folyamatokba. Vevőközpontúság A TQM szemlélete szerint a felhasználói elvárások megértése és teljesítése a legjobb módja a szervezet sikeres működésének. A valódi piacgazdaságban a siker kulcsa, hogy a vállalatok/szervezetek milyen mértékben koncentrálnak a vásárlók igényeire, valamint arra, hogy folyamatosan megfeleljenek a vevők elvárásainak. Ennek érdekében fontos, hogy a szervezet pontosan feltérképezze - kik a vevői, - mit várnak, mit igényelnek és mire van szükségük, - hogyan ítélik meg a szervezet teljesítményét, termékét vagy szolgáltatását. Az igazán sikeres az a vállalat/szervezet, amely a látens vevői szükségleteket is képes felismerni. Alapvető fontosságú, hogy minden tevékenységünket úgy alakítsuk, hogy egyúttal a vevő fejével is gondolkodjunk. [2] 5 A vevői, partneri igények számbavételekor a külső vevői igények és a belső vevői igények egyaránt fontosak a szervezeti működés javítása érdekében. Az oktatásban a külső és a belső vevők helyett a közvetlen és közvetett partnerek kifejezés használata terjedt el. A közvetlen partnerek körébe a gyerekek, tanulók, pedagógusok, szülők, a fenntartó, a megelőző és következő oktatási szintek, a munkaadók, míg a közvetett partnerek körébe a jogalkotó szervezetek, az együttműködő, támogató partnerek és az elvárásokat, igényeket támasztó szervezetek tartoznak. 5 [2] Molnárné Stadler Katalin: Minőségügyi alapismeretek, Külkereskedelmi Főiskola, /356

16 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése Folyamatos fejlesztés A TQM másik legfontosabb alapelve a folyamatos minőségjavítás és -fejlesztés, amely nélkülözhetetlen a szervezet versenyképességének fokozásában, versenyhelyzetének javításában. A minőségjavítást motiválja az az igény, hogy megnövelt értéket és elégedettséget biztosítsunk vevőinknek. A vevők, partnerek igényei állandóan változnak, és a versenytársak is folyamatosan fejlődnek. Ahhoz, hogy megismerjük a változó elvárásokat, igényeket, rendszeresen mérnünk kell az elégedettséget, és az elégedettség növelése érdekében folyamatosan javítani kell tevékenységeinket, működésünket. A folyamatos fejlesztés a belső és a külső partnerek bevonásával valósítható csak meg. A folyamatos minőségjavítást elősegítő és fenntartó környezet kialakítása a vezetőség felelőssége. A minőségjavításhoz alkalmas környezet néhány jellemzője (a TQM támogató elemei): az elkötelezett, együttműködő vezetés; a közös értékek, elvek és szemlélet kialakítása; a minőségjavítás céljainak meghatározása, követése; a kommunikáció és a team-munka; az elismerés és támogatás; az oktatás és továbbképzés. A folyamatos minőségjavítás középpontjában a problémamegoldás folyamata áll. A TQM sokféle javítási eszközt használ fel. A problémamegoldás folyamatában különböző technikák és módszerek állnak rendelkezésre a problémakeresés és az ötletgyűjtés segítésében, például hisztogram, Pareto-diagram, folyamatábra, korrelációs diagram, fa diagram stb. Ezeknek az eszközöknek a segítségével az alkalmazottak meghatározhatják a problémákat, majd a tények és azok elemzése alapján eljuthatnak a megoldásig. A folyamatos fejlesztés másik lehetséges és széles körben elterjedt (alap)módszere az ún. PDCA-ciklus, amely a javító munka következetességének és teljességének megfelelő vázát adja. [2] 6 P PLAN A - ACT D - DO C - CHECK 1. sz. ábra: A PDCA-ciklus lépései 6 [2] Molnárné Stadler Katalin: Minőségügyi alapismeretek, Külkereskedelmi Főiskola, /356

17 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése A PDCA-ciklus menete: - 1. lépés: Tervezd meg (Plan P) a javítást célzó változást lépés: Valósítsd meg (Do D), azaz hajtsd végre a változtatást, kezdetben lehetőség szerint kisebb területen lépés: Ellenőrizd (Check C) az eredményeket lépés: Avatkozz be/cselekedj (Act A), azaz szélesebb körben vezesd be a változást. [2] 7 Sikeres beavatkozás esetén célszerű a folyamatot szabványosítani, hogy a sikeresen megvalósított folyamatot a későbbiek során meg lehessen ismételni. Ez a következő kör az SDCA kör, amikor a szabványosított, szabályozott folyamatból indulnak ki. Teljes körű részvétel, a munkatársak bevonása, felhatalmazása Ahhoz, hogy egy szervezet folyamatosan fejleszthessen és a partnerek igényeinek megfeleljen, minden alkalmazott tudását célszerű felhasználni. A vezetés szemléletétől és elkötelezettségétől függ, hogy mennyire tudja bevonni, motiválni kollégáit a fejlesztésekben való részvételre. Kulcskérdés az is, hogy a szervezeten belül milyen a kultúrája a team-munkának, az együttműködésnek és a probléma-/konfliktuskezelésnek. [4] 8 A TQM-filozófia egyik alapvető eleme az is, hogy a dolgozókat minél jobban bevonják a döntési folyamatba, a döntési jogkörrel való felruházás során az alkalmazottak felhatalmazást kapnak arra, hogy meghatározott témákban felelősségteljesen és önállóan intézkedjenek a saját munkaterületükön. Ennek előfeltétele azonban, hogy az alkalmazott ismerje és azonosuljon a szervezet céljaival. Ahhoz azonban, hogy a dolgozók képesek legyenek felismerni és megoldani a munkahelyükön jelentkező problémákat, hogy az ehhez szükséges minden tudást és készséget elsajátítsák, hogy csapatban tudjanak dolgozni és a megfelelő eszközöket tudják alkalmazni, rendszeres tájékoztatásukra, oktatásukra és képzésükre van szükség. 7 [2] Molnárné Stadler Katalin: Minőségügyi alapismeretek, Külkereskedelmi Főiskola, [4] Tanulmány: Minőségbiztosítás a szakképzésben, Oktatási Minisztérium, /356

18 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése Az alkalmazottak bevonása és felhatalmazása a szervezeti kultúra alapvető megváltoztatását igényli. A szervezeti kultúra fogalma sok mindent magában foglal, például a szervezeten belüli viselkedésformákat, értékrendet, az emberi kapcsolatok minőségét stb. A TQM-rendszer alapját képező szervezeti kultúrát a nagyfokú elkötelezettség, a kölcsönös bizalom légköre, a nyílt és őszinte belső kommunikáció jellemzi. [2] A TQM alkalmazása Magyarországon A TQM, mint azt említettük, egy szervezeti kultúra, tehát az az intézmény, amely megérti és elsajátítja a TQM-kultúra alapfilozófiáját, az megtette az első és egyben legnehezebb lépést a minőségirányítás kialakítása felé. Hazánkban már 1987-től, a nyugat-európai országokkal egy időben az ÁMR (Átfogó Minőségirányítási Rendszer, a TQM akkori magyar elnevezése) program keretében kezdődött meg egy szemléletváltozási folyamat, a TQM-kultúra kialakítása. A TQM-kultúra hazai elterjesztése azonban a 90-es évek elején fokozatosan lelassult, az ISO 9000 szabvány szerinti rendszerek bevezetése vált hangsúlyossá, és csak a 90-es évek közepétől kapott új lendületet, amikor a gazdasági élet megélénkülése és a belépő nemzetközi cégek megteremtették a TQMkultúra iránti belső igényt. [4] 9 Az oktatás és szakképzés területén is számos olyan kezdeményezés valósult meg például az EFQM Modell alkalmazása, a COMENIUS 2000 program, a (z EFQM Modellen alapuló) Közoktatás Minőségéért Díj megalapítása és a Szakképzési Önértékelési Modell kidolgozása, amelyek elősegítették és ösztönözték az oktatási intézményeken belül a TQM-kultúra kialakítását és elterjesztését. A TQM és az EFQM Modell ugyanis szoros kapcsolatban áll egymással: az EFQM Modellt amelyben a TQM alapelveit fogalmazták meg a szervezetek számára érthető, kézzelfogható követelményrendszer formájában, a TQM alkalmazásának mérése, értékelése és elismerése érdekében dolgozták ki. Így a TQM bevezetése iránti motivációt erősítik a különböző minőségi díjak is, amelyek létrehozásában és működtetésében Magyarország vezető helyet foglal el. A minőségi díj kritériumrendszere valójában egy TQM modell, amely az önfenntartó folyamatos javítás és fejlesztés kultúrájának kialakítását segíti. Lehetőséget ad az összefüggések, az ok-okozati kapcsolatok megismerésére a vezetési, működési rendszer (Adottságok) tényezői, valamint a folyamatok és az elért eredmények között. 9 [4] Tanulmány: Minőségbiztosítás a szakképzésben, Oktatási Minisztérium, /356

19 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése Elmondhatjuk, hogy mára a TQM-gondolkodásmód vált szinte minden minőségmegközelítési mód alapjává. Mind a továbbfejlesztett ISO 9001:2000 szabvány, mind pedig az EFQM Modell és más minőségi díj modellek a TQM általános érvényű alapelvei alapján alakult ki, fejlődött tovább. Az ISO 9000 szabványsorozat Az ISO (International Organisation for Standardisation Nemzetközi Szabványosítási Szervezet) 1976-ban kezdte el kidolgozni az akkor már meglévő, a minőségbiztosítási rendszerkövetelményeket összefoglaló BS 5750 angol szabvány alapján, és 1987-ben megjelentette az ISO 9000 nemzetközi szabványsorozatot, amelyet az Európai Szabványügyi Bizottság (CEN) minden változtatás nélkül európai szabványként átvett, így ez volt az első harmonizált szabványrendszer az Európai Közösségben. A szabványsorozatot Magyarország is honosította, és MSZ EN megjelöléssel július 1-jén lépett először hatályba. Azóta az ISO 9000 szabványsorozat több új kiadása is megjelent, ezek közül a évi felülvizsgálata lényeges változásokat eredményezett a szabványsorozat szerkezetében és alapfilozófiájában egyaránt. Az átdolgozásra az ötévenként esedékes, rendszeres és kötelező szabvány-felülvizsgálat keretében került sor, de a felhasználóknak (elsősorban a kisvállalkozásoknak) is sok problémát jelentett a korábbi, 20 elemből álló modell alkalmazása. Ugyanakkor az egyre növekvő és szigorodó felhasználói és vevői igények is szükségessé tették a szabványsorozat követelményeinek átgondolását, korszerűsítését. A korábbi ISO 9001, 9002 és 9003 szabványokat összevontan tartalmazó ISO 9001:2000 szabvány alapelemei gyökeresen megváltoztak: az elsődleges cél a vevői igények kielégítése lett, beépült a folyamatos fejlesztés elve, a vevőorientáltság, a vevői megelégedettség mérési rendszere, amelyek a régi ISO 9001 szabványból hiányoztak. Ugyanakkor a szabvány szerkezete és szövegezése is átalakult, aminek következtében a szabvány veszített kötöttségéből és statikusságából. A négy fő folyamatalapú fejezetből (a vezetőség felelőssége; az erőforrások irányítása, menedzselése; a folyamatok irányítása és a mérés, elemzés és javítás) álló logikusabb szerkezeti felépítés komoly áttörést jelentett, hiszen így a szabvány a korábbi 20 elem helyett jobban strukturálttá és könnyebben integrálhatóvá vált a szervezetek irányítási rendszerébe. [2] [2] Molnárné Stadler Katalin: Minőségügyi alapismeretek, Külkereskedelmi Főiskola, /356

20 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése Az ISO 9001:2000 és az azzal egyenértékű ISO 9001:2008 szabvány a minőségirányítási rendszerrel kapcsolatos előírásokat az alábbi részletes struktúrában taglalja [5] 11 : 4. Minőségirányítási rendszer 4.1. Általános követelmények 4.2. A dokumentálás követelményei 5. A vezetőség felelősségi köre 5.1. A vezetőség elkötelezettsége 5.2. Vevőközpontúság 5.3. Minőségpolitika 5.4. Tervezés 5.5. Felelősségi kör, hatáskör és kommunikáció 5.6. Vezetőségi átvizsgálás 6. Gazdálkodás az erőforrásokkal 6.1. Gondoskodás az erőforrásokról 6.2. Emberi erőforrások 6.3. Infrastruktúra 6.4. Munkakörnyezet 7. A termék előállítása 7.1. A termék-előállítás megtervezése 7.2. A vevővel kapcsolatos folyamatok 7.3. Tervezés és fejlesztés 7.4. Beszerzés 7.5. A termék előállítása és a szolgáltatás nyújtása 7.6. A megfigyelő- és mérőberendezések kezelése 8. Mérés, elemzés és fejlesztés 8.1. Általános előírások 8.2. Figyelemmel kísérés és mérés 8.3. A nem megfelelő termék kezelése 8.4. Az adatok elemzése 8.5. Fejlesztés 11 [5] ISO 9001:2008/MSZ EN ISO 9001:2009 szabvány 20/356

21 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése Az átdolgozás során a korábbi ISO 9004 szabvány is új szerepet kapott. Eddig az volt a feladata, hogy útmutatást adjon a minőségbiztosítási rendszer kiépítéséhez. Célja most: útmutatás a folyamatos fejlesztéshez, a Mellékletében pedig útmutató található az önértékeléshez. Tartalma nyolc minőségirányítási alapelven alapszik, pl. a vevői igények kielégítése, a vezetőség szerepe, a munkatársak bevonása, a folyamatok szerinti megközelítés, rendszerszemlélet stb. Mindezek alapján elmondhatjuk, hogy az ISO 9001:2000 és az ISO 9004:2000 szabványok közelítenek a TQM-hez egyes vonásait tartalmazzák is, de a lényegét (humán szempontok) még nem, illetve az üzleti/szervezeti kiválóság (minőségi díjak) modelljéhez is. A szabvány törli a minőségbiztosítás fogalmát és helyette minőségirányítás -t alkalmaz. Az ISO 9001:2000 egy rendszerszabvány, ami azt jelenti, hogy nem egyetlen termékre vagy szolgáltatásra vonatkozó előírásokat tartalmaz, hanem egy teljes rendszerrel a vállalati/szervezeti működés egészét átszövő minőségirányítási rendszerrel kapcsolatos általános követelményeket rögzíti. Ebből következnek a szabvány alapvető jellemzői: nem kötelező érvényű, mint egy termékszabvány, minden alkalmazó önként vállalhatja a szabvány követelményeinek teljesítését, a követelményeket általánosan fogalmazza meg, és az alkalmazóra bízza a teljesítés részleteinek kialakítását. E tulajdonsága miatt szinte minden termelő és szolgáltató szervezet alkalmazhatja, piac által vezérelt szabvány, amely a vevő és a szállító közötti kapcsolatot a vevő szemszögéből szabályozza. [2] 12 Továbbá, nem ágazatspecifikus szabvány, tehát nem veszi figyelembe a különböző ágazatok, például az oktatás sajátosságait sem. Ezért különösen fontos a szabvány pontos értelmezése a különböző ágazatokra, így a szakképzés területére is. A szabvány segíti a szervezeteket saját minőségirányítási rendszerük kiépítésében és folyamatos javításában, fejlesztésében. [4] 13 A szabvány folyamatokon alapuló rendszerszemléletét tükrözi, hogy értelmezésében minden termék előállításával vagy szolgáltatás nyújtásával kapcsolatos tevékenység folyamatokon alapszik, ezért a szabvány a szervezet folyamataival kapcsolatos követelményeket határoz meg, és a folyamatok javítása révén éri el kívánt eredményeit. A szabványnak nem célja egy egységes, minden szervezet számára azonos minőségirányítási rendszer meghatározása. 12 [2] Molnárné Stadler Katalin: Minőségügyi alapismeretek, Külkereskedelmi Főiskola, [4] Tanulmány: Minőségbiztosítás a szakképzésben, Oktatási Minisztérium, /356

22 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése Csupán a minőség szempontjából megfelelő folyamatok kialakításának, illetve kiválasztásának szempontjait határozza meg, és egyes folyamatokkal kapcsolatban minimálisan teljesítendő követelményeket fogalmaz meg. [4] 14 A szervezet minőségirányítási rendszerét a szabvány pontjaiban megfogalmazott követelményeknek megfelelően, és előzőekben említett 8 alapelv megtartásával kell kialakítania, hogy az megfeleljen az ISO 9001 követelményeinek. Az ISO 9001 szabvány tiszta, egyértelmű dokumentálási követelményrendszere révén egyfajta rendteremtési eszközt is jelenthet az alkalmazói számára. Azonban ennek is megvan a maga buktatója, ugyanis gyakran egy nehezen kezelhető dokumentációs halmaz elkészítését és termelését rótták fel a korábbi ISO 9001 szabvány legnagyobb gyengeségének. Komoly előnyt jelenthet továbbá, hogy igen egyszerű ellenőrizni a minőségirányítási rendszer meglétét. A rendszer ugyanis harmadik fél által tanúsíttatható, ami azt jelenti, hogy egy független szervezet megvizsgálja a kiépített minőségirányítási rendszert, hogy az megfelel-e a szabvány követelményeinek és azt, hogy a gyakorlat mennyire követi a leírt rendszert. A tanúsító szervezet fél-1 évente rendszeresen felülvizsgálja a rendszer megfelelő működtetését, és 2-3 év elteltével egy teljes körű audit ismétlődik meg az alkalmazó szervezetnél a tanúsítás újbóli elnyeréséért. A szabvány legújabb, 2008 novemberében közzétett változata a Minőségirányítási rendszerek. Követelmények (ISO 9001:2008/MSZ EN ISO 9001:2009) egyértelműen hangsúlyozza és megerősíti az ISO 9001:2000 szabvány két alapgondolatát: a folyamat-központúságot és a vevőközpontúságot. Ez a nemzetközi szabvány elősegíti a folyamatszemléletű megközelítés alkalmazását a minőségirányítási rendszer kialakítása, megvalósítása és eredményességének fejlesztése során, hogy a vevői követelmények teljesítésével növeljék a vevői elégedettséget. (0.2. Folyamatszemléletű megközelítés). [5] 15 Az új szabványban lényeges változás nincs az előző, évben kiadott változathoz képest, új követelményeket sem tartalmaz. Itt tehát módosításról, és nem átdolgozásról van szó, ami azt eredményezi, hogy a követelmények jobb megértése révén tökéletesíthessük a minőségirányítási rendszerünket. 14 [4] Tanulmány: Minőségbiztosítás a szakképzésben, Oktatási Minisztérium, [5] ISO 9001:2008/MSZ EN ISO 9001:2009 szabvány 22/356

23 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése Emellett a módosítások növelik az összhangot a környezetközpontú irányítási rendszerekre vonatkozó ISO 14001:2004 szabvánnyal, annak érdekében, hogy könnyebb legyen a két rendszert integrálni és együttesen auditálni. [6] 16 Az ISO 9001 szabvány alkalmazása rendszerszemléletű, szabályozott, gazdaságos működést, szabványos minőséget eredményez(het), javul a szervezettség, hatékonyabb irányítás és munkavégzés valósítható meg, nő a versenyelőny és a termék/szolgáltatás iránti bizalom. A piacgazdaság igényeire reagálva a szabvány alkalmazása jelentős mértékben terjedt el a szakképző intézmények és a felnőttképzési vállalkozások körében. COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program (A fejezet az Oktatási Minisztérium által 2000-ben kiadott Minőségfejlesztési Kézikönyv [Kapcsos Könyv] [7] 17 felhasználásával készült.) Magyarországon 1985-ben megszűnt az intézmények külső értékelési rendszerét biztosító szakfelügyelet. Ezzel a hagyományos, központi állami elvárásokra alapozott intézményi ellenőrzési kultúra alapjaiban megváltozott. Az intézmények sokszínűsége, a helyi igények (tanulói, szülői, fenntartói, munkaerő-piaci, regionális, társadalmi) előtérbe kerülése nem tette lehetővé a központi, állami szakfelügyeleti rendszer visszaállítását. Az oktatási intézményekben zajló szakmai munka mérésére, értékelésére, ellenőrzésére új rendszerre volt szükség, amely pozitív, megerősítő és fejlesztő jellegű. Így került előtérbe az intézményi minőségfejlesztési tevékenység támogatása, amelyet az Oktatási Kormányzat a közötti időszakban az első ágazati szintű minőségfejlesztési program a COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program bevezetése révén valósított meg. A program célja a hazai nevelési-oktatási intézmények szakmai munkájának hatékony ellenőrzése, értékelése, a szakmai munka minőségének folyamatos biztosítása és javítása, fejlesztése az intézmények környezetében lévő közvetlen és közvetett partnerei igényeinek és elégedettségének középpontba állítása révén. 16 [6] Haiman Péterné: Mit kell tudni az MSZ EN ISO 9001: 2009 szabványról? MM 2009/1. 17 [7] Minőségfejlesztési Kézikönyv, Oktatási Minisztérium, /356

24 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése Annak elősegítése, hogy a magyar közoktatás intézményei olyan versenyképes szervezetekké váljanak, amelyek sikeresen válaszolnak a kihívásokra és a környezetükből érkező változó igényekre. Ennek érdekében a partnerközpontúság kialakítása: a partnerekkel való folyamatos párbeszéd és egyeztetés fontosságának felismerése, beépítése az intézmények mindennapi munkájába; a folyamatszabályozás képességének kialakítása, a tudatos szervezetfejlesztés képességének kialakítása; az intézményi tevékenységek folyamatos fejlesztési képességének kialakítása és az egymástól való tanulás lehetőségének biztosítása. A program alapelvei között szerepel a folyamatos párbeszéd, a széles körű konszenzuskeresés és az oktatásban érdekelt partnerek véleményére való nyitottság, velük partneri viszony kialakítása, valamint a szakmai megalapozottság, az oktatásra szabott megoldások keresése. A COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program felépítése A COMENIUS 2000 program két intézményi és fenntartói területen, területenként három egymásra épülő modellben fogalmazza meg a közoktatás minőségfejlesztésének követelményrendszerét. A modellek egymásra épülése megteremti annak a lehetőségét, hogy az intézmények és a fenntartó szervezetek fokozatosan haladjanak minőségfejlesztési programjuk megvalósítása útján (2. sz. ábra). Intézményi szinten mindhárom modell kiépítése lehetséges és ajánlott. A fenntartói szinten az első modell alkalmazása minden fenntartó szervezet számára ajánlott, míg a második és a harmadik modell elsősorban azon fenntartók figyelmébe ajánlott, amelyek nagy intézményhálózattal rendelkeznek, így kiemelt feladatuk a tanulási út védelme. Bár intézményi szinten mindhárom modell elkészült, és rendelkezésre áll a fenntartói I. és II. szintű modell leírása is, ezek közül csak az intézményi I. és II. szintű modellek kipróbálására, illetve bevezetésére került sor. 24/356

25 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése 2. sz. ábra: A COMENIUS 2000 program felépítése Forrás: Oktatási Minisztérium, Minőségfejlesztési Kézikönyv (2000) [7] 18 A COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program területeit és szintjeit, illetve az egyes szintekhez tartozó modellek tartalmi kifejtését az alábbi (1. sz.) táblázat mutatja. A táblázatból az is látható, hogy az egyes szinteken az intézményi és fenntartói modellek szakmai tartalma mennyire összhangban van egymással. 18 [7] Minőségfejlesztési Kézikönyv, Oktatási Minisztérium, /356

26 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése Intézményi szint Fenntartói szint I. INTÉZMÉNYI MODELL PARTNERKÖZPONTÚ MŰKÖDÉS: (Ráhangolódás a minőségirányításra) Önértékelés, helyzetfelmérés Az érdekelt felek (partnerek) azonosítása Igényfelmérés Célmeghatározás (fontossági sorrend) Intézkedési terv (kötetlen kivitelezés) PÁRBESZÉD- ÉS KONSZENZUSTEREMTÉS: A helyi igényfelmérésen és a partnerekkel történő párbeszéden alapuló konszenzusteremtés A konszenzuson alapuló oktatástervezés kialakítása MODELL I. FENNTARTÓI II. INTÉZMÉNYI MODELL A TELJES KÖRŰ MINŐSÉGIRÁNYÍTÁS ALKALMA- TELJES KÖRŰ MINŐSÉGIRÁNYÍTÁS ÉS EGYÜTTMŰKÖDÉS ZÁSA: Fenntartói minőségirányítási modell működtetése A folyamatok szabályozása A fenntartó, az intézmények, valamint az oktatásban A szervezeti kultúra fejlesztése érdekelt további partnerek együttműködésének támogatása és koordinációja A folyamatos fejlesztés képességének kialakítása A szervezeti kultúra építése MODELL II. FENNTARTÓI III. INTÉZMÉNYI MODELL A MINŐSÉGFEJLESZTÉS TERJESZTÉSE, MULTIP- ÖSZTÖNZŐ KÖRNYEZET KIALAKÍTÁSA LIKÁCIÓ: Minőségelvű finanszírozás A teljes körű minőségirányítási rendszerrel Szervezeti kultúra fejlesztése rendelkező óvoda, iskola, kollégium képes A fenntartók közötti együttműködés fejlesztése bázisintézményként segíteni más intézmények minőségfejlesztési tevékenységét A teljes körű minőségirányítási rendszerrel rendelkező intézmény egyes munkatársai vagy munkatársi csoportjai szigorú előminősítés és képzés után képesek tanácsadói vagy konzulensi tevékenység végzésére 1. sz. táblázat: Az egyes szintekhez tartozó modellek tartalma MODELL III. FENNTARTÓI Forrás: Oktatási Minisztérium, Minőségfejlesztési Kézikönyv (2000) [7] [7] Minőségfejlesztési Kézikönyv, Oktatási Minisztérium, /356

27 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése COMENIUS 2000 intézményi minőségfejlesztési modellek A COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program célkitűzéseinek megvalósítására az oktatási ágazat sajátosságainak megfelelő minőségfejlesztési, minőségirányítási modellek kerültek kidolgozásra, elsőként a közoktatás és az iskolarendszerű szakképzés területére. A program intézményi szintje három egymásra épülő modellt tartalmaz (lásd 3. sz. ábra): I. intézményi modell Partnerközpontú működés II. intézményi modell Teljes körű minőségirányítás alkalmazása III. intézményi modell A minőségfejlesztés terjesztése A modellek befogadó jellegűek: építenek a korábbi intézményi kísérletekre, a meglévő eredményekre és többféle megközelítést engednek meg a követelmények kielégítésére. Emellett a program modelljei építenek a nemzetközi és hazai minőségfejlesztési, minőségirányítási tapasztalatokra, ám kizárólag az oktatás-nevelés speciális, egyedi és humán szolgáltató jellegének megfelelő követelmény- és eszközrendszert alkalmaznak. Multiplikációs képesség A folyamatok szabályozásának képessége A szervezeti kultúra fejlesztésének képessége Partnerközpontú működés A folyamatos fejlesztés képessége 3. sz. ábra: A COMENIUS 2000 intézményi modellek egymásra épülése 27/356

28 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése Forrás: Oktatási Minisztérium, Minőségfejlesztési Kézikönyv (2000) [7] 20 COMENIUS 2000 I. Intézményi Modell Partnerközpontú működés A COMENIUS 2000 I. Intézményi Modell (4. sz. ábra) kialakításának célja a partnerközpontú működés, illetve az ehhez szükséges szemléletformálás megvalósítása. Az intézmény a partnerek (érintett felek: a tanulók, a szülők, a munkáltatók, a fenntartó stb.) azonosításával, igényeik felmérésével, a PDCA-logika (Plan = tervezés, Do = végrehajtás, Check = ellenőrzés, Act = a szükséges korrekciók elvégzése, beavatkozás) gyakorlati alkalmazásával szervezi meg munkáját, vagyis a minőségirányítás ezen alapciklusát beépíti mindennapi munkájába. A partnerek igényei alapján határozza meg céljait, valamint rendszeres önértékelés és a partnerek elégedettség-vizsgálata alapján javítja tevékenységét. A COMENIUS 2000 I. Intézményi Modell egy lépéssort 21 tartalmaz tehát arra vonatkozóan, hogy miként indulhat el az intézmény a partnerközpontú működés kiépítése felé, illetve segít kialakítani a partnerközpontúsághoz alapvetően szükséges partneri mérések és az intézményi önértékelés folyamatait. 9. Irányított önértékelés 0. Nyitott önértékelés (Intézményi helyzetfelmérés) 8. Korrekciós terv készítése 1. Az érdekelt felek 7. Intézkedési tervek 2. Az érdekelt felek igényeinek 6. Intézkedési tervek 3. Az igények elemzése 5. Intézkedési tervek 4. A célok és prioritások TERVEZÉS MEGVALÓSÍTÁS ÉRTÉKELÉS BEAVATKOZÁS 4. sz. ábra: A COMENIUS 2000 I. Intézményi Modell logikai folyamatábrája 20 [7] Minőségfejlesztési Kézikönyv, Oktatási Minisztérium, Ez a lépéssor gyakorlatilag megegyezik a 3/2002 OM rendeletben az intézmény számára előírt, önértékelésen alapuló minőségfejlesztési tevékenység követelményelemeivel. 28/356

29 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése Forrás: Oktatási Minisztérium, Minőségfejlesztési Kézikönyv (2000) [7] 22 COMENIUS 2000 II. Intézményi Modell Teljes körű minőségirányítás alkalmazása A COMENIUS 2000 II. Intézményi Modell (5. sz. ábra) célja, hogy segítséget adjon a teljes működési területet átfogó minőségirányítási rendszer kialakításához azokban az intézményekben, amelyek sikeresen megvalósították a partnerközpontú működést. Ennek érdekében a modell alkalmazása révén az intézményeknek három területen kell jelentős előrelépést elérniük [7]: (1) a folyamatok szabályozásának képessége (az oktatás-nevelés színvonalára és minőségére hatással lévő folyamatok azonosítása és szabályozása a következő 8 területen: (1.1.) az intézményvezetés felelőssége és elkötelezettsége; (1.2.) a partnerkapcsolatok irányítása; (1.3.) az emberi erőforrások biztosítása és fejlesztése; (1.4.) az egyéb erőforrások biztosítása és hatékony felhasználása; (1.5.) az intézmény működtetése; (1.6.) az intézmény biztonsága; (1.7.) az oktatás és nevelés tartalmi kérdései; (1.8.) a mérés, elemzés és javítás); (2) a szervezeti kultúra tudatos alakításának és folyamatos fejlesztésének képessége (a munkatársak minél szélesebb körének bevonásával) és (3) a folyamatos fejlesztés képessége (PDCA-logika tudatos alkalmazása az intézményi működés minden területén, a szervezet sikeres alkalmazkodása a folyamatosan változó külső és belső elvárásokhoz). Mind a szervezeti kultúra fejlesztése, mind a folyamatos fejlesztés gyakorlata szorosan és kölcsönösen kapcsolódik a folyamatok szabályozásához. A szervezeti kultúra fejlesztése leginkább az intézményvezetés felelőssége és elkötelezettsége (1.1.), az emberi erőforrások biztosítása és fejlesztése (1.3.), a biztonságos intézmény (1.6.), az oktatás-nevelés (1.7.), a mérés, elemzés, fejlesztés (1.8.), folyamatokra támaszkodik. A folyamatos fejlesztés pedig 22 [7] Minőségfejlesztési Kézikönyv, Oktatási Minisztérium, /356

30 a partnerkapcsolatok irányítása (1.2.) az egyéb erőforrások biztosítása (1.4.) az intézmény működtetése (1.5.) az oktatás-nevelés (1.7.) folyamatokra épít. [7] 23 ÚMFT Programiroda A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése A COMENIUS 2000 II. Intézményi Modell tehát valódi rendszermodellnek tekinthető, mivel konkrét követelményeket fogalmaz meg a közoktatási intézményekben kialakítandó minőségirányítási rendszerrel kapcsolatban. [8] 24 A II. Intézményi Modell ugyanakkor különböző minőségirányítási megközelítések elemeit foglalja magában: a folyamatszabályozás követelményét például az ISO 9001:2000 szabványból vette át, ugyanakkor túlmutatva a rendrakás követelményén, a modell a folyamatos fejlesztést, a szervezeti kultúra területén történő előrelépést is támogatja, ami a TQM-en és az EFQM Kiválóság Modellen alapuló megközelítés. 5. sz. ábra: A COMENIUS 2000 II. Intézményi Modell fejlesztendő képességterületei Forrás: Oktatási Minisztérium, Minőségfejlesztési Kézikönyv (2000) [7] [7] Minőségfejlesztési Kézikönyv, Oktatási Minisztérium, [8]United Consult K2 Kft.: SZMBK Útmutató (2006) 25 [7] Minőségfejlesztési Kézikönyv, Oktatási Minisztérium, /356

31 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése A COMENIUS 2000 intézményi modellek, mint ágazati minőségfejlesztési modellek, természetesen figyelembe veszik a közoktatás sajátosságait, azonban nem térnek ki a közoktatáson belüli különböző intézménytípusok (pl. óvoda, általános iskola, gimnázium, szakközépiskola) sajátosságaira. Ez azt jelenti tehát, hogy minden alkalmazónak értelmeznie kell a COMENI- US 2000 modell(ek) követelményeit a saját intézményére. Ez az adaptálási feladat azonban lényegesen kisebb, mint például az ISO 9001:2000 szabvány követelményeinek az értelmezése. Azt is meg kell jegyezni, hogy a COMENIUS 2000 II. Intézményi Modell továbbfejlesztése nem történt meg, ezáltal kevésbé kiforrott követelményrendszert jelent, mint például az ISO 9001:2000 szabvány. [8] 26 A COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program résztvevői A programban való részvételre pályázat útján nyílt lehetőség A pályázatot benyújtó intézmények közül reprezentatív mintavétel alapján kerültek kiválasztásra a nyertesek, azonban szempontként jelentkezett az intézményvezetés elkötelezettsége, a csoportos pályázatok esetében pedig az együttműködési készség is. Az első pályázati felhívásra 1400 intézményi pályázat érkezett be. Ezek közül az első évben (2000 júniusában) összesen 464 közoktatási intézmény kezdte meg munkáját a COMENIUS 2000 I. és II. intézményi modelljének kiépítésében: 320 intézmény a COM I. és 144 intézmény a COM II. modellt építette szeptemberében és 2002 tavaszán további intézmények csatlakoztak a programhoz, így a pályázatok eredményeképpen összesen 1735 intézmény vett részt a programban (1591 COM I. és 144 COM II.) és kapott állami támogatást minőségfejlesztési rendszere kiépítéséhez. A szakképző intézmények jelentős arányban (közel 30%) vettek részt a COMENIUS 2000 programban: a COM I. modellt építő intézmények 14%-a szakközépiskola, 10%-a pedig szakiskola volt. A COM II. modellt megvalósító intézmények esetében ez az arány 21% (szakközépiskolák) és 10% volt (szakiskolák). Ezen iskolák programban való részvételének támogatásában (finanszírozás, szakmai támogatás) a Nemzeti Szakképzési Intézet is részt vállalt. Az intézményekben folyó minőségfejlesztési tevékenységet összesen , szigorú előminősítési folyamaton átesett tanácsadó segítette. Az intézményeknek biztosított állami támogatás a tanácsadói díjak finanszírozásában nyilvánult meg. 26 [8]United Consult K2 Kft.: SZMBK Útmutató (2006) tanácsadó = 43 tanácsadó cég 425 tanácsadója, + 88 egyéni tanácsadó 31/356

32 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése Támogató környezet biztosítása A program gazdag támogató környezetet hozott létre az intézmények számára, amelynek főbb elemei: folyamatos továbbképzések (pedagógusoknak és tanácsadóknak), konferenciák, monitoring rendszer, módszertani segédanyagok (Minőségfejlesztési kézikönyv és mellékletei, módszertani CD lemezek) és a Hírlevél biztosítása, valamint a programban részt vevő intézmények közötti horizontális tanulás segítése (intézményi klubhálózat) volt. A klubhálózat működtetésének elsődleges célja a programban részt vevő közoktatási intézmények számára egy állandó tapasztalatcserére, benchmarkingra, legjobb gyakorlatok közös feltérképezésére, a követő intézmények számára a tapasztalatok átadására kollegiális légkörben lehetőséget nyújtó fórum megteremtése volt. A COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program főbb szakmai eredményei a monitoring rendszer működtetése során szerzett tapasztalatok alapján az alábbiakban foglalhatók össze: Team-munka, munkatársak együttműködésének javulása Az intézményekben erősödött a csapatszellem és az összetartozás. Új módszerekkel, technikákkal szélesedett az intézmények munkatársainak ismerete. A tanult módszereket több esetben a pedagógusok már a tanórákon is alkalmazzák, vagy egyéb tevékenységükben is használják (pl. problémamegoldó technikák). A technikai dolgozók számára jelentős, hogy az ő véleményükre is kíváncsiak voltak, valamint hogy a célok meghatározásába ők is beleszólhattak. A pedagógiai munka minőségének javulása A Pedagógiai Program felülvizsgálatához jó információkkal szolgáltak a minőségfejlesztési program során kapott eredmények. Az intézmények jelentős részében előtérbe került a tanulók értékelésének egységesítése, a korszerű pedagógiai módszerek megismerésének igénye, az egy osztályban tanító pedagógusok együttgondolkodásának igénye. A munkaközösségek elszigetelt munkája helyett megindult a párbeszéd a munkaközösségek között, ennek nyomán a pedagógiai módszerek átadása is szélesebb körű lett, az oktatásban a pedagógusok egymás munkáját is követik és segítik, kialakult, illetve fejlődött a közös pedagógiai értékrend az intézményeken belül. Partnerközpontúság erősödése Javultak az intézmények partnerkapcsolatai, jobban megismerték a munkatársak saját intézményüket és a partnerek által róluk kialakított képet. A felmérések eredményei új információkkal szolgáltak az intézmény munkájának megítéléséhez, az önértékeléshez. 32/356

33 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése A diákok érzik, hogy partnernek tekintik őket, kíváncsiak véleményükre, igényeikre és azokkal kapcsolatosan érdemi intézkedések is megvalósulnak. A diákok egymáshoz való viszonyában is megfigyelhető volt a pozitív változás. Az intézmények működésének javulása Javult az információáramlás, az intézmények feltérképezték saját folyamataikat, valamint meglévő dokumentumaikat, szabályozó rendszerüket. A legtöbb intézményben megindult a szervezeti kultúra fejlődése, az intézmények stratégiákat és azok megvalósítására intézkedési terveket fogalmaztak meg, amelyekhez határidőket és erőforrásokat is rendeltek. Összegzésképpen megállapíthatjuk, hogy a COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program az oktatás minőségfejlesztésének speciális magyar útja. Bevezetésével a közoktatás jelentős lépéselőnybe került a többi hazai közszolgálati ágazattal szemben, hiszen a közszférán belül akkor még nem volt (és talán a mai napig sincs) olyan más terület, ahol ilyen adaptált modell került volna kifejlesztésre, és amely alapján megkezdődött volna az ágazat átfogó fejlesztése. Már az első kipróbálási fázisban részt vevő közoktatási intézmények száma (több mint 450 óvoda, általános iskola, gimnázium, szakközépiskola és kollégium) is, de a évben megjelenő intézmények száma (1735 intézmény) valódi áttörést jelentett az intézményi minőségfejlesztő munkában. A magyar közoktatásban soha nem volt még ilyen méretű innováció, amely az intézmények több mint 20%-át megmozgatta volna. Ez nemzetközi viszonylatban is páratlan és példaértékű. A program a hangsúlyt a minőség fokozatos, lépésről lépésre történő és értéknövelő fejlesztésére, valamint a szervezeti kultúra rendszeres önértékelésen alapuló folyamatos fejlesztésére helyezi. Rendszert alkot, és ebben helyezi el az egyes elemeket, segít feltárni egymásra hatásukat, kiegészíteni, teljessé tenni a rendszert. Közvetett haszna, hogy ennek során olyan módszereket is alkalmaz, amelyek eddig nem voltak az iskolai gyakorlat részei, de amelyek a napi oktatási-nevelési feladatok ellátását is eredményesebbé tehetik, megújíthatják a pedagógusok módszertani eszköztárát (pl. a különböző elemzési módszerek vagy a korszerű csoportmunka módszertana). Segíti a tanári munka professzionalizálódását is, és kiterjeszti azt az oktatás és nevelés mellett az intézményi működésre, működtetésre, a nevelőtestületen belüli kooperációra, a partnerekkel (szülők, diákok, fenntartó, munkáltató stb.) való együttműködésre. Magyarország nemzetközi viszonylatban is elsőként vállalkozott egy széles körű, az oktatási rendszer egészét érintő minőségfejlesztési program megvalósítására. A program keretében számos olyan egyedülálló, újszerű szakmai fejlesztés valósult meg, amelyek méltán vívtak ki elismerést hazai és nemzetközi szakmai körökben egyaránt. 33/356

34 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése Az Intézményi Minőségirányítási Program (IMIP) A Közoktatásról szóló évi LXXIX. Törvény (Ktv.) [9] évi módosítása kötelezővé tette a közoktatási intézményekben június 30-ig intézményi minőségirányítási programok (IMIP) kidolgozását és bevezetését. A Ktv.-ben meghatározottak értelmében az IMIP minden intézmény működésének törvényességi feltétele. A 2004-ben elkészített IMIP-ek tartalmát a legutóbbi, és évi törvénymódosítás számos új elemmel bővítette. Az alábbiakban az IMIP-ek jogszabályban előírt tartalmát vázoljuk fel. A jelenleg hatályban lévő Közoktatási Törvény 40. -a így fogalmaz: [40. (10)] A közoktatási intézmény feladatai hatékony, törvényes és szakszerű végrehajtásának folyamatos javítása, fejlesztése céljából meghatározza minőségpolitikáját. A minőségpolitika végrehajtása érdekében minőségfejlesztési rendszert épít ki és működtet. A minőségpolitikát és minőségfejlesztési rendszert a közoktatási intézmény minőségirányítási programjában kell meghatározni (a továbbiakban: intézményi minőségirányítási program). Az intézményi minőségirányítási programot az intézmény vezetője készíti el, és az alkalmazotti közösség fogadja el. Elfogadása előtt be kell szerezni az iskolaszék (Kt ) és az iskolai, kollégiumi diákönkormányzat (Kt. 63. ) véleményét. Az intézményi minőségirányítási program a fenntartó jóváhagyásával válik érvényessé. [40. (11)] Az intézményi minőségirányítási program határozza meg az intézmény működésének hosszú távra szóló elveit és a megvalósítását szolgáló elképzeléseket. Az intézményi minőségirányítási programban meg kell határozni az intézmény működésének folyamatát, ennek keretei között a vezetési, tervezési, ellenőrzési, mérési, értékelési feladatok végrehajtását. 28 [9] A Közoktatásról szóló évi LXXIX. Törvény 34/356

35 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése Az intézményi minőségirányítási programnak tartalmaznia kell az intézményben vezetői feladatokat ellátók, továbbá a pedagógus munkakörben foglalkoztatottak teljesítményértékelésének szempontjait és az értékelés rendjét. A minőségirányítási programban rögzíteni kell a teljes körű intézményi önértékelés periódusát, módszereit és a fenntartói minőségirányítási rendszerrel való kapcsolatát. A minőségirányítási program végrehajtása során figyelembe kell venni az országos mérés és értékelés eredményeit. A nevelőtestület a szülői szervezet (közösség) véleményének kikérésével évente értékeli az intézményi minőségirányítási program végrehajtását, az országos mérés, értékelés eredményeit, figyelembe véve a tanulók egyéni fejlődését és az egyes osztályok teljesítményét. Az értékelés alapján meg kell határozni azokat az intézkedéseket, amelyek biztosítják, hogy a közoktatási intézmény szakmai célkitűzései és az intézmény működése folyamatosan közeledjenek egymáshoz. A nevelőtestület és a szülői szervezet (közösség) értékelését és a javasolt intézkedéseket meg kell küldeni a fenntartónak. A javasolt intézkedések a fenntartó jóváhagyásával válnak érvényessé. A fenntartónak az értékelést és a javasolt intézkedéseket a honlapján, honlap hiányában a helyben szokásos módon nyilvánosságra kell hoznia. A Közoktatási Törvény arra kötelezi tehát az intézményeket, hogy minőségpolitikát határozzanak meg és a minőségpolitika megvalósítása érdekében minőségfejlesztési rendszert működtessenek. Mind a minőségpolitika, valamint az abban foglaltak megvalósítását szolgáló minőségfejlesztési rendszer leírása az Intézményi Minőségirányítási Programban (IMIP) kell, hogy megtörténjen. A Közoktatási Törvény az IMIP kapcsán a minőségfejlesztési rendszer leírásában kéri az intézményektől, hogy határozzák meg működési elveiket, hosszú távra szóló elképzeléseiket, azaz jövőképüket az intézmény működésével kapcsolatban. Továbbá, a működési folyamatok meghatározását írja elő, azt, hogy az intézmény rögzítse: a teljes körű működése során milyen folyamatokat működtet. A folyamatokhoz kapcsolódó feladatok meghatározásával összefüggésben külön kiemeli a törvény, hogy az intézmény térjen ki a vezetési, tervezési, ellenőrzési, mérési és értékelési feladatokra, azok megvalósításának módjára. [8] 29 Emellett az IMIP tartalmának legújabb törvényi módosítása új elemként, nagyon határozottan kötelezővé teszi az intézmények számára a teljes körű intézményi önértékelést. 29 [8]United Consult K2 Kft.: SZMBK Útmutató (2006) 35/356

36 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése További alapkövetelményként fogalmazódik meg a Törvényben a vezetés és a munkatársak körében a teljesítményértékelési rendszer kialakítása és működtetése, amellyel kapcsolatban elvárás az értékelési szempontok meghatározása, és az értékelés rendjének, szabályozásának kidolgozása, valamint a rendszer kipróbálása, próbaműködtetése. A Ktv. követelményeinek értelmében konkrét elvárásként fogalmazódik meg az IMIP végrehajtásának éves értékelése is. A Törvény meghatározza, hogy milyen elemeket, eredményeket vegyen figyelembe az intézmény az értékelés során, valamint kitér arra is, hogy kinek a véleményét kell kikérni és kinek kell elvégeznie az értékelést. A 3/2002. (II. 15.) OM rendelet [10] a szerint A nevelési-oktatási intézménynek a minőségirányítási program végrehajtásának értékelése során vizsgálnia kell azt, hogy az intézményi minőségpolitika és a minőségfejlesztési rendszer betöltötte-e a célját. Vizsgálni és értékelni kell továbbá a nevelési-oktatási intézmény eredményességét, így különösen a nevelési, illetve pedagógiai programban megfogalmazottak teljesülését, az intézményi nevelési, tanítási és tanulásirányítási módszerek, az alkalmazott tankönyvek, taneszközök, fejlesztőeszközök beválását, a teljesítményértékelés gyakorlatát, a szülők, a tanulók elégedettségét. A Közoktatási Törvény rendelkezéseinek értelmében összefoglalóan az intézményeknek az IMIP tartalmát az alábbi követelmények figyelembevételével kell tehát kialakítaniuk: IMIP -követelmények I. Az intézményi minőségpolitika 1. Az intézményi működés hosszú távú elveinek meghatározása 2. A minőségpolitika megvalósításához kapcsolódó elképzelések felsorolása II. A minőségfejlesztési rendszer, azaz a működést szabályozó főbb folyamatok meghatározása 3. Vezetési folyamatok és feladatok meghatározása 30 [10] A közoktatási intézmények minőségbiztosításáról és minőségfejlesztéséről szóló 3/2002. (II. 15.) OM rendelet 36/356

37 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése 4. Tervezési folyamatok és feladatok meghatározása 5. Ellenőrzési folyamatok és feladatok meghatározása 6. Mérési feladatok meghatározása (pl. partneri igény- és elégedettségmérés) 7. Értékelési folyamatok és feladatok meghatározása 8. Az intézményben a vezetői feladatokat ellátók és a pedagógusok teljesítményértékelése szempontjainak és az értékelés rendjének a meghatározása 9. Az intézményi önértékelés periódusának, módszereinek és a fenntartói minőségirányítási rendszerrel való kapcsolatának a meghatározása 10. Az IMIP végrehajtása során az országos mérés, értékelés eredményeinek figyelembevétele 11. Az IMIP végrehajtásának és az országos mérés, értékelés eredményeinek évente történő értékelése (nevelőtestület végzi, a szülők véleményének kikérésével), a tanulók egyéni fejlődésének és az egyes osztályok teljesítményének figyelembevételével 12. Intézkedések meghatározása a szakmai célkitűzések és a működés folyamatos közelítése érdekében 13. Az éves értékelés és a javító intézkedések megküldése a fenntartónak 14. Fenntartói jóváhagyást követően az intézkedések érvényessé tétele Az IMIP tartalmával kapcsolatos törvényi előírások alapvető követelményeket, kötelező tartalmi elemeket fogalmaznak meg az intézményi minőségirányítási rendszerekkel kapcsolatosan, nem írják elő kötelezően, hogy milyen minőségirányítási megközelítést alkalmazzon az intézmény, meghagyva ezzel annak szabadságát, hogy az intézmény saját maga válassza meg a hozzá legközelebb álló minőségfejlesztési rendszert vagy eszközt, és ennek/ezek követelményeinek figyelembevételével határozza meg minőségfejlesztési rendszerét. Ez lehet a már meglévő rendszerek adaptálása, vagy lehet saját fejlesztésű rendszer is. [8] 31 Az IMIP-ben meghatározandó minőségfejlesztési rendszernek az intézmény működési folyamatát kell leírnia. A Ktv. a vezetési, tervezési, ellenőrzési, mérési és értékelési folyamatok, illetve feladatok végrehajtását emeli ki, amelyeket az IMIP-eknek mindenképpen tartalmazniuk kell. (Ez azonban nem jelenti azt, hogy a működés egyéb folyamatai, feladatai nem férnek bele az IMIP-ek tartalmába.) 31 [8]United Consult K2 Kft.: SZMBK Útmutató (2006) 37/356

38 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése A Ktv. legutóbbi módosításai részben pontosították, kiegészítették az értékelési folyamatok és feladatok körét, részben lezárták a PDCA-ciklust azzal, hogy kötelezővé tették az IMIP-ek végrehajtásának éves értékelését, és az értékelés alapján intézkedési tervek készítését. Ez utóbbi fontosságát kiemeli a fentebb már idézett 3/2002. (II. 15.) OM rendelet 5. -a is, amelynek lényegét az eredményesség értékelése alkotja, az, hogy a kitűzött célokat milyen mértékben sikerült megvalósítania az intézménynek. Egy, az NSZFI megrendelésére 2007 májusában az iskolarendszerű szakképzést folytató intézmények minőségirányítási rendszeréről készült Tanulmány szerint a visszaküldött kérdőívek alapján az intézmények közül 246-ban, tehát a minta 88,5%-ában van valamilyen minőségirányítási rendszer, 14-ben nincs, és 17-ben tervezik a bevezetést. Az intézményeknek tehát 11,5%-a az, amely nem rendelkezik (a szabályzók és a törvényi elvárások ellenére sem) a minőségirányítási rendszer minimális formájával sem. [11] 32 A felnőttképzési akkreditációhoz kapcsolódó minőségirányítási rendszer Bár az iskolarendszerű szakképzésben állami kezdeményezésre már 1994-től egyre erősödő szerepet kapott a minőség (1994-től 30 szakképző iskola számára EFQM-alapú minőségirányítási modell, svájci segítséggel lásd a 7. pontot, 2000-től COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program lásd a 3. pontot), a felnőttképzésben a minőségirányítás mégis csak az ezredfordulóra vált érdemi kérdéssé. Ekkor is az ipari hatásból eredően az ISO 9000 szabványsorozat előírásainak megfelelő, tanúsítható minőségirányítási rendszerek bevezetése kezdődött meg. E téren gyökeres változást a január 1. óta hatályos Felnőttképzési Törvény hozott, amelynek jelentős érdeme a felnőttképzés minőségének és a minőség garanciális elemeinek jogszabályi deklarálása. A Felnőttképzési Törvény és más jogszabályok alapján 2002-ben bevezetésre került a felnőttképzési intézmények intézményakkreditációja, 2003-ban pedig a programakkreditáció. A felnőttképzési akkreditációs rendszer működtetését egy független szakmai testület, a Felnőttképzési Akkreditáló Testület végzi. 32 [11] Tanulmány az iskolarendszerű szakképzést folytató intézmények minőségirányítási rendszeréről, NSZFI, május 38/356

39 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése A felnőttképzési intézmények akkreditációjának alapvető célja a képzésben részt vevő felnőttek és egyéb érintettek érdekében annak biztosítása, hogy az intézmény az általa meghirdetett felnőttképzési tevékenységet az akkreditációra vonatkozó külön jogszabályban meghatározott magasabb minőségi követelményeknek megfelelően végezze. (2001. évi CI. Törvény a felnőttképzésről, 12. (1)) [12]. 33 A minőségügy helyzete a magyar felnőttképzésben az alábbiak szerint jellemezhető röviden [13] 34 : A felnőttképző intézményekkel szemben a jogszabályok olyan követelményeket állítanak, amelyek minőségirányítási alapkövetelményeket jelentenek. Állami és EU-forrásokhoz csak akkreditált intézmények juthatnak. Az akkreditáció egyik feltétele, hogy az intézmény a jogszabályokban meghatározott minőségirányítási rendszert működtessen. Az elvárt minőségirányítási rendszer jellemzői: o TQM-alapú megközelítés. o Rendszeres önértékelést alkalmaz. o A tevékenységek tervszerűek, tudatosak, szabályozottak, dokumentáltak és visszacsatoltak (PDCA-elv). o Előírt személyi, tárgyi normatívák és képzési technológia keretei között lehetséges a működés. o Legyenek mérhető kulcsteljesítmény-mutatók. A felnőttképzési intézményekkel szemben támasztott minőségi követelményeket az akkreditációs eljárás és követelményrendszer részletes szabályairól szóló 24/2004. (VI. 22.) FMM rendelet [14] 35 tartalmazza, amelynek 2. -a szerint intézményakkreditációt az a felnőttképzést folytató intézmény kaphat, amely 1. biztosítja a felnőttképzési szolgáltatás nyújtásához szükséges személyi és tárgyi feltételeket, 33 [12] évi CI Törvény a felnőttképzésről 34 [13] Javaslat az Európai Szakképzési Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) hazai adaptálására és a finanszírozás lehetséges forrására, FMM CQAF Munkacsoport, november 35 [14] 24/2004. FMM rendelet az akkreditációs eljárás és követelményrendszer részletes szabályairól 39/356

40 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése 2. tervezi, fejleszti és értékeli tevékenységét, 3. intézményirányítási és döntési folyamatai szabályozottak, 4. vevőszolgálatot és panaszkezelési rendszert működtet. Az irányítási és döntési folyamatok szabályozottságát különösen az alábbi dokumentumok tanúsítják: a) a minőségügyi stratégiát, célokat megfogalmazó dokumentum (minőségpolitika) 7. (1) a és b, b) a felnőttképzési tevékenység fő folyamatait leíró dokumentum, c) a képzési folyamatok értékelésére, ellenőrzésére és folyamatos fejlesztésére vonatkozó dokumentum. Minőségirányítási rendszer Az akkreditáció feltételét a minőségirányítási rendszer tekintetében a 24/2004. (VI. 22.) FMM rendelet 7. (2) bekezdése részletesen meghatározza, mintegy kijelölve a fenti jellemzőkkel rendelkező intézményi minőségirányítási rendszert. E szerint az intézménynek rendelkeznie kell a működési folyamatait meghatározó, dokumentált, bevezetett és fenntartható minőségirányítási rendszerrel, amely - kijelöli azokat a folyamatokat, melyek a képzésben részt vevő felnőttek elvárásaival összhangban álló eredmények eléréséhez szükségesek, ideértve a képzéssel kapcsolatos dokumentumok, szerződések, tananyagok és taneszközök kezelésére vonatkozó eljárásokat, valamint a képzéshez szükséges egészséges és biztonságos, a mindenki számára egyenlő hozzáférést biztosító környezet megteremtését is; - tartalmazza: o a képzésben részt vevő felnőttek képzésének és tudásuk értékelésének olyan folyamatleírását, mely magában foglalja a képzési tevékenység szakmai előkészítésének, indításának, lebonyolításának, valamint zárásának lépéseit, o az előzetesen megszerzett tudás felmérésének és beszámításának, valamint legalább még egy végzett szolgáltatásnak a folyamatleírását, o az információs, ügyfélszolgálati és panaszkezelési rendszer leírását, 40/356

41 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése o a képzésben részt vevő felnőttek igényei feltárásának és elégedettségük mérésének, valamint a mérési eredmények fejlesztésekbe történő visszacsatolásának folyamatleírását; - tartalmazza azokat az eszközöket, illetve módszereket, melyek garantálják a kialakított folyamatok és az intézmény szervezetének állandó javítását, az esetleges hibák megállapítását és azok előfordulásának megelőzését; - meghatározza azokat a legfontosabb különösen a képzés tartalmára, tárgyi feltételeire, az alkalmazott oktatási módszerekre, az oktatók munkájára, a szervezés módjára, a résztvevők tudásának ellenőrzésére és a követelmények teljesítésének módjára vonatkozó területeket, melyekről az intézménynek folyamatosan visszajelzéseket kell gyűjtenie a képzésben részt vevő felnőttek elégedettségének vizsgálata során, a folyamatos fejlesztés érdekében; - egyértelműen rögzíti a képzésben részt vevő felnőttekkel, az intézmény külső és belső partnereivel kialakított kommunikáció és kapcsolattartás rendjét, formáját, különös tekintettel a körültekintő ügyfélkapcsolatokra, illetve a visszacsatolások kezelésére és feldolgozására. Önértékelés A felnőttképzési intézményekkel szemben támasztott minőségi követelmények hangsúlyos részeként az intézménynek rendelkeznie kell az éves működés értékelésére vonatkozó olyan önértékelési rendszerrel, amely magában foglalja az önértékelés területeit és módszereit. A kötelezően előírt önértékelés területeit a rendelet 8. -a részletezi kilenc területen, amelyek egyértelműen az EFQM Modell értékelési területeiből vezethetők le. A (2) bekezdés értelmében az önértékelésnek ki kell terjednie az intézmény jellemző tulajdonságaira, adottságaira, úgymint - a vezetés szerepe a minőségkultúra fejlesztésében, - az emberi erőforrások menedzselése, - az intézmény stratégiájának meghatározása és megvalósítása, - partnerkapcsolatok és a partneri igények figyelembevételének módja, - teljes folyamatszabályozás. A (3) bekezdés szerint pedig az önértékelésnek ki kell terjednie a képzési tevékenység elemzésére, az elért eredményekre, úgymint 41/356

42 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése - szakmai és civil közéletben kifejtett tevékenység, - a képzésben részt vevők képzést értékelő véleményének bemutatása a tanfolyam szervezéséről, a tananyag minősítéséről, az előadók, oktatók minősítéséről, a felnőttképzési szolgáltatásokról, az előzetes tudásszint méréséről, a tárgyi feltételek biztosításáról stb., - az alkalmazottak és az oktatók véleménye az intézményről és a képzésben nyújtott teljesítményéről, - a képzési tevékenység kulcsfontosságú eredményei, mutatói. Az önértékelés módszertanára vonatkozóan a jogszabály nem tartalmaz előírásokat (4). Ez azt jelenti, hogy az önértékelés módszerét a kérelmező intézménynek saját magának kell meghatároznia. Fontos követelmény azonban, hogy a folyamatos fejlesztés érdekében az önértékelés eredménye alapján az intézménynek a következő évre vonatkozó képzésfejlesztési tervet kell kidolgoznia és megvalósítania. A fentiek alapján elmondhatjuk tehát, hogy az akkreditáció önértékelésen alapuló minőségbiztosítási, minőségirányítási rendszert jelent, amely magában foglalja a kívánt minőséghez kapcsolódó követelmények meghatározását egy keretrendszer alapján, az intézmények önértékelését és fejlesztések meghatározását az önértékelés eredménye alapján. Jelenleg mintegy 1400 akkreditált felnőttképző intézményt tartanak nyilván. Ebből az érvényes akkreditációval rendelkezők száma Felsőfokú szakképzéshez kapcsolódó akkreditációs és minőségbiztosítási követelmények A felsőfokú szakképzés egy sajátos képzési forma, a felsőoktatás és a szakképzés határán van, híd szerepet tölt be közöttük. A felsőfokú szakképzés definíciója az új Felsőoktatási Törvény (Ftv.) szerint: Felsőoktatási intézmények által hallgatói valamint felsőoktatási intézménynyel kötött megállapodás alapján szakközépiskolák által tanulói jogviszony keretében folytatott szakképzés, amely beépül a felsőoktatási intézmény alapképzésébe, és egyben az Országos Képzési Jegyzékben szereplő felsőfokú szakképesítést ad. (2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról [15] 36, pont). 36 [15] évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról 42/356

43 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése Ennek megfelelően tehát felsőfokú szakképzést felsőoktatási intézmény vagy a felsőoktatási intézménnyel együttműködő szakközépiskola folytathat. A vonatkozó hatályos jogszabályok áttekintése alapján az látható, hogy ezek a felsőfokú szakképzési programok készítésének, Országos Képzési Jegyzékbe kerülésének, a szakmai és vizsgakövetelmények kiadásának, a képzés indításának jogi és szakmai algoritmusát megfelelően le-/előírják, és tartalmaznak iránymutatásokat a felsőfokú szakképzés akkreditációs és minőségbiztosítási követelményeire vonatkozóan is. A felsőfokú szakképzés indításához az összeállítandó anyagok körét amelyeket az Oktatási Hivatalba kell benyújtani a 79/2006. Kormányrendelet 3. -a határozza meg. Ennek (3) bekezdése szerint a felsőfokú szakképzés indításra vonatkozó szenátusi előterjesztésnek tartalmaznia kell többek között 1. a felsőoktatási intézményben a felsőfokú szakképzésért felelős szervezeti egység megjelölését, szakközépiskolával történő együttműködés esetén a szakközépiskola nevét és címét, OM-azonosítóját, a szakközépiskola székhelyének és telephelyének címét, vezetőjének nevét, 2. a felsőoktatási intézményben és a szakközépiskolában a felsőfokú szakképzésért felelős szakmai vezetőt, 3. a felsőfokú szakképzés finanszírozásának tervét, 4. a felsőfokú szakképzésben részt vevő oktatók, tanárok és szakoktatók szakmai és pedagógiai képesítésére vonatkozó követelményeket, illetve a továbbképzésükre vonatkozó tervet, valamint az okleveleik másolata is szükséges, 5. a szakmai és vizsgakövetelményekben meghatározottak szerint az elméleti és gyakorlati képzéshez szükséges épület és egyéb infrastrukturális kapacitásigényeket és azok biztosításának módját, 6. a szakképzésről szóló évi LXXVI. törvény szerint létrejött tanulói, hallgatói szerződésekre vonatkozó megállapodást, 7. a felsőfokú szakképzésbe való felvétel követelményeit, 8. a képzési időszakra, ezen belül hetekre bontott óratervet, az elméleti és gyakorlati képzés során megszerzendő kreditek számát, a szakmai és vizsgakövetelmények előírásait figyelembe véve a vizsgáztatási-értékelési rendet, a képzés egyes szakaszainak lezárását, egymásra épülését, a záróvizsga (szakmai vizsgarészek) tartalmát, eredményének kiszámítási módját, a képzési időszakra vonatkozó átlagszámítást, 43/356

44 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése 9. részidős képzés, valamint távoktatás esetén a minőségi egyenértékűség szempontjából szükséges infrastrukturális és képzésmódszertani követelményeket, a szakmai gyakorlat munkatapasztalattal történő kiválthatóságnak eljárását, 10. a gyakorlati képzési program követelményeit, a felsőoktatási intézményben, szakközépiskolában, illetve máshol teljesítendő gyakorlati képzés óraszámát, a gyakorlati képzőhelyek, a gazdálkodó szervezetnél megvalósuló szakmai gyakorlat esetén a gyakorlati képzés felügyeletében közreműködő területi gazdasági kamarák felsorolását. Ugyanakkor a 3. (2) bekezdése szerint a felsőfokú szakképzés indításának további feltétele beleértve a felsőoktatási törvény 32. -ának (4) bekezdése alapján a szakközépiskolával kötött megállapodás szerint szervezett felsőfokú szakképzést is, hogy a felsőoktatási intézmény többek között f) rendelkezzen minőségbiztosítási rendszerének részeként a felsőfokú szakképzés minőségbiztosításának főbb szabályaival, különös tekintettel abban a felsőoktatási intézmény szerepvállalására. (Az Ftv. 21. (6) bekezdése alapján a felsőoktatási intézmény minőségfejlesztési programot készít. Az intézményi minőségfejlesztési programban kell meghatározni a felsőoktatási intézmény működésének folyamatát, ennek keretei között a vezetési, tervezési, ellenőrzési, mérési, értékelési, fogyasztóvédelmi feladatok végrehajtását. Az intézményi minőségfejlesztési programban kell szabályozni az oktatói munka hallgatói véleményezésének rendjét. A felsőoktatási intézmény évente áttekinti az intézményi minőségfejlesztési program végrehajtását, és megállapításait az intézmény honlapján, továbbá a helyben szokásos módon nyilvánosságra hozza.) Emellett az Ftv. 32. (2) bekezdése azt is kimondja, hogy A felsőfokú szakképzés a felsőoktatási intézmény által készített és a szenátus által elfogadott szakképzési program szerint folyik. A szakképzési program az Országos Képzési Jegyzékben meghatározott felsőfokú szakképzésre készíthető, a szakképesítésért felelős miniszter által kiadott szakmai és vizsgakövetelmények alapján.. A 79/2006. Kormányrendelet (4) bekezdése szerint a felsőoktatási intézmény képzési programjának részét képező szakképzési program kötelező eleme: f) a felsőfokú szakképzés minőségbiztosítási terve. 44/356

45 A fentiek értelmében megállapíthatjuk, hogy ÚMFT Programiroda A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése - a felsőfokú szakképzés terén nem működik külön intézmény- vagy programakkreditációs rendszer, az az Oktatási Hivatal felsőoktatási hatósági ügyintézési jogköre (felsőfokú szakképzés indítása) és a Magyar Akkreditációs Bizottság által lefolytatott felsőoktatási akkreditációs eljárás keretében, azok szabályai és előírásai szerint történik. - a felsőfokú szakképzésre vonatkozóan nem létezik külön speciális minőségbiztosítási rendszer, az része a felsőoktatási intézmény minőségbiztosítási rendszerének (illetve amennyiben a felsőfokú szakképzés szakképző intézményben valósul meg, úgy illeszkednie kell az adott szakképző intézmény minőségbiztosítási gyakorlatához is). - a felsőfokú szakképzést folytató felsőoktatási (illetve szakképző) intézmény minőségbiztosítási rendszerének kialakításakor azonban mindenképpen figyelemmel kell lenni arra, hogy abban a felsőfokú szakképzés jellemzői, speciális vonásai is megjelenítésre kerüljenek. (Megjegyzés: Az európai irányelvekkel összhangban kialakítandó Egységes Minőségbiztosítási Keretrendszer fejlesztésekor megvizsgálandó, hogy alkalmazható-e, és ha igen, milyen feltételekkel az európai szakképzési minőségbiztosítási CQAF/EQARF keretrendszer a felsőoktatás részét képező felsőfokú szakképzésre. EU-szinten prioritás a felsőoktatás és a szakképzés közötti kapcsolat erősítése a minőségbiztosítás talaján, azaz a Koppenhágai Folyamat és a Bolognai Folyamat közelítése, a két nagy rendszer minőségbiztosítási, fejlesztési tevékenységeinek az összehangolása. Az átfogó, a képzési rendszereken átívelő cél: az egész életen át tartó tanulás (LLL) előmozdítása. Ezt bizonyítja, hogy a 2008 áprilisában elfogadott, Az Európai Parlament és a Tanács Ajánlásában az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról c. dokumentum 3. sz. mellékletében közös elvek kerültek meghatározásra a felsőoktatás és a szakképzés minőségbiztosítására vonatkozóan. Fontos kiemelni azonban, hogy a szakképzés és a felsőoktatás közötti kapcsolat minőségbiztosítási erősítésével nem a két rendszer egyesítése, egységesítése a cél, hanem a két rendszer közötti kommunikáció, együttműködés, tapasztalatcsere elősegítése, fokozása, a közös témák, fejlesztési lehetőségek feltárása stb.) 45/356

46 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése A felsőfokú szakképzés (FSZ) minőségbiztosítás (minőségirányítás, minőségfejlesztés) egy lehetséges modellje [16] 37 A sikeres és hatékony FSZ elvárásai közül kiemelt jelentőségű a minőségbiztosítási rendszer, amely magában foglalja a minőségirányítási és minőségfejlesztési feltételeket. Tanulmányukban a szerzők egy lehetséges (kipróbált és mai is működő) modellt mutatnak be az FSZ minőségközpontú működésének kialakításához, amelyet a felsőfokú szakképzésben szerzett többéves tapasztalatuk alapján dolgoztak ki, és amelyet folyamatosan továbbfejlesztenek, finomítanak az elvárásoknak (az új kihívásoknak) megfelelően. Véleményük szerint a modell könynyen adaptálható a különböző helyeken (egyetem, főiskola, szakközépiskola) folyó felsőfokú szakképzésre. Az élelmiszeripari menedzser felsőfokú szakképzés (programalapító: Szegedi Tudományegyetem Élelmiszeripari Főiskolai Kar) egy sokszereplős hálózatban valósul meg (10-12 szakközépiskola), ezért a képzés egységességének és egyenletes magas minőségének garantálása érdekében minőségirányítási rendszert működtetnek, amelyben meghatározták azokat a kulcsfolyamatokat, amelyek a legfontosabbak a képzés minőségének szempontjából. A kulcsfolyamatok szabályozása lehetővé teszi a közös tevékenységek átláthatóságát és a felelősségek világos meghatározását a partnerek között. A minőségirányítási folyamatok a következők: beiskolázás, oktatók kiválasztása, értékelése, kapcsolat a munkaerő-piaci szereplőkkel és a munkaadókkal, oktatói együttműködések, tantervi együttműködések, szervezési együttműködések, áthallgatás és szakirányválasztás, program tartalmának módosítása, személyi feltételek egységesítése. A minőségfejlesztés feladata a rendszer napi működtetése. Arra keres választ önértékelés működtetésével, SWOT-analízissel, a programban részt vevők véleményének feltérképezésével (belépő, oktatói, vizsga, modulértékelő, tanulási, vezetői, kilépő, utánkövető kérdőívekkel), hogyan lehet a partnerek bevonásával folyamatosan fejleszteni a képzést. A kapott eredményekből kiindulva visszajelzést ad a rendszer működéséről, és fejlesztési javaslatot tesz. 37 [16] Prof. Dr. Kispéter József Drahos Péter Dombovári Tamás: A felsőfokú szakképzés minőségirányítási és minőségfejlesztési modellje, Szeged, 2005 (Kézirat) 46/356

47 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése A bemutatott rendszer amelynek logikája megfelel a PDCA-nak magában hordozza annak a lehetőségét, hogy a CQAF/EQARF Modell bevezetéséhez alapul szolgáljon az FSZ területén. Az OKM statisztikai adatai szerint a felsőfokú szakképzésben részt vevők száma (és ezen belül a tanulók aránya a hallgatókhoz képest) évről évre folyamatosan nő, az összlétszám 2007-ben meghaladta a 30 ezret. Ugyancsak folyamatosan nő az FSZ-szakok száma is: míg 1997-ben 6 ilyen szak működött, addig 2008-ban az FSZ-szakok száma 72 volt. Az EFQM (Kiválóság) Modell szakképzési változatának alkalmazása [19] 38 Az EFQM (European Foundation for Quality Management Európai Minőségirányítási Alapítvány) tevékenységeinek sorában kiemelt helyet kapott egy olyan eszköz kidolgozása, amely lehetővé teszi a szervezetek számára, hogy alkalmazásával mérjék, összehasonlítsák és folyamatosan fejlesszék a szervezeti kiválóság terén elért eredményeiket, és ezáltal is növeljék versenyképességüket. Ez a kiváló szervezeti tevékenység komplex modelljeként Európaszerte széles körben elterjedt rendszermodell az EFQM Modell egy keretet ad a szervezet működési színvonalának, valamint a TQM irányába történő elmozdulás színvonalának, hatékonyságának átfogó és objektív értékeléséhez ben a svájci Frey Akademie AG szakemberei kidolgoztak egy, az EFQM Modellen alapuló, az oktatási-szakképzési intézményekre alkalmazható önértékelési rendszert. Ennek a rendszernek (önértékelési modell és módszertan) a hazai adaptációjára, majd az adaptálási, alkalmazási tapasztalatok alapján történő kiterjesztésére vállalkozott a Nemzeti Szakképzési Intézet a Munkaügyi Minisztérium által 1994-ben elindított Svájci-magyar szakképzési program keretében. A svájci oktatási modell adaptációját az 1995/1996-os tanévben pályázat útján kiválasztott 6, majd a következő években újabb 12, illetve 10 intézmény közreműködésével végezték. Így 1995 és 1999 között 28 szakképző intézmény alkalmazta az EFQM Modellt. A folyamatot 12 tanácsadó segítette, akik támogatták az intézményekben folyó munkát, végezték az ún. külső értékelést, összegezték az eredményeket, értékelték a tapasztalatokat. 38 [19] Menner Ákos Molnárné Stadler Katalin: Úton az intézményi kiválóság felé Az iskolarendszerű szakképzés minőségfejlesztési törekvései. Budapest, szeptember alapján 47/356

48 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése A modell segítségével végzett munkát sajátos, de jól kidolgozott eszközrendszer, űrlapok, eljárási útmutatók segítették. A team-munkára felkészítő bevezető képzés mellett, két alkalommal 1-1 hetes továbbképzés állt az intézményi team-vezetők rendelkezésére az ismeretek bővítésére, a tapasztalatok kicserélésére. Kétségtelen, hogy az EFQM Modell svájci oktatási adaptációja a hazai oktatási intézmények gyakorlatában az első olyan program volt, amely elindította a minőségről való gondolkodás folyamatát. Viszonylag szűk intézményi körben, de szervezetten, programszerűen kezdődött el egy olyan munka, amely minden vonatkozásában újszerűen hatott az oktatási intézmények korábbi gondolkodásához, vezetési eljárásaihoz képest. A szakmai előnyök, amelyekhez a szakképző intézmények az EFQM-alapú, oktatásra adaptált svájci modell közötti alkalmazásával hozzájuthattak, az alábbiak szerint foglalhatók össze: A modell mindenekelőtt a vezetés szerepének újragondolására, átértékelésére, a vezetési eljárások felülvizsgálatára indította az alkalmazó intézményeket. Felhívta a figyelmet arra, hogy az iskolai szervezetben mekkora jelentősége van a munkatársak bevonásának, aktivitásuk igénylésének, a teamekben végzett önálló munkának. Az intézményi szervezeti kultúra is folyamatosan gazdagodott, fejlődött, főképp az intézkedési tervek megvalósításán dolgozó, fejlesztőteamek működése révén. Az iskolavezetés addig megélt ellenőrzési-értékelési gyakorlatát kiegészítette olyan szempontokkal, amelyek az intézményi célképzés, a folyamatos fejlesztőmunka alapjaivá válhatnak. A modellel dolgozók azzal is szembesültek, hogy az intézményi céloknak mérhetőeknek, objektíven értékelhetőeknek is kell lenniük. Ez az igény vezetett el ahhoz, hogy ezek az iskolák a pedagógiai programjukban már tudatosan törekedtek operacionalizált célrendszer megfogalmazására. Minden alkalmazót megfogott a modell sokrétű értékelési szempontsora. Különösen a külső és a belső partnerek igényeinek és elégedettségének a szervezetben játszott szerepére irányult nagy figyelem, megalapozva ezzel a későbbi COMENIUS 2000 programban partnerközpontú működésnek nevezett attitűdöt. A szakképző intézmények számára a szülők mellett a végzetteket fogadó, a támogatásukkal az iskola fejlesztését elősegítő gazdálkodók váltak egyre jelentősebb tényezővé. Az alkalmazás arra is ráirányította a figyelmet, hogy a külső partnerek mellett a belső munkatársak elvárásai, elégedettsége is döntő fontosságú. Sőt, a modell elvárta a tudatos humánerőforrás-fejlesztést is. Az intézmények hatékony lépéseket tettek a saját mérési-értékelési rendszerük kialakítására. A modell a hagyományos intézményi gyakorlaton a tanulók teljesítménymérésén 48/356

49 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése túl különösen az eredmények kategóriákban további szükségleteket jelenített meg. Jellemzően az intézkedési tervek keretében valósultak meg partneri igény és elégedettség mérésére irányuló törekvések, az iskolák munkájának értékelésére szolgáló indikátorok gyűjtése. A modell értékelési rendszere rávilágított arra, hogy az intézmények írásban jelenítsenek meg olyan eseményeket és eredményeket, amelyek nem csupán az egyértelműséget, de a hivatkozásokat, az összegzést és az összemérhetőséget is biztosítják. Így talán a dokumentációval, a teljes körű dokumentáltság igényével kapcsolatos követelmények hozták az intézmények életében a legnagyobb, konkrétan megtapasztalható változásokat. Ugyanakkor nehézséget okozott a modell fogalmainak megértése, az oktatási intézmények sajátosságainak megfelelő értelmezése, hiszen a minőségügy fogalomköre ekkor még teljesen újszerű volt a közoktatásban. Az EFQM Modell adaptáció jelentőségét abban összegezhetjük, hogy a hazai közoktatásban legkorábban, programszintű szervezeti keretek között vezette be az alkalmazó intézményeket egy olyan fogalmi és vezetési rendszerbe, amely önmagában is tájékozódást, tanulást, útkeresést indukált. Megkezdődött egy tudatosabb odafigyelés az iskola minőségét befolyásoló tényezőkre. Az EFQM Modell adaptációja során végzett munka a szakképző intézményekben előzménye, megalapozója volt a COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program bevezetésének. A részt vevő 28 intézmény közül 14 tovább folytatta minőségfejlesztési tevékenységét a COMENIUS 2000 programban, 11 közülük a II. (Teljes körű minőségirányítás alkalmazása) Intézményi Modell megvalósításában vett részt. A program megvalósítása sikeresnek értékelhető, hiszen a 28 intézmény mindegyike sikeresen fejezte azt be. Ugyanakkor az EFQM-alapú szakképzési önértékelési modell kipróbálását, a kísérleti szakasz lezárását követően nem történt meg a modell és a módszertan széles körű elterjesztése a szakképző intézmények körében. 49/356

50 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése A Közoktatás Minőségéért Díj (Az alfejezet elkészítésekor a következő hivatkozási számú dokumentumokat használtuk fel: [8] 39 [17] 40 [18] 41 [19] 42 [20] 43.) Felismerve és elismerve azt a tényt, hogy a Kiválóság elismerése egyik fontos eleme a minőségfejlesztés sikerességének, az Oktatási Minisztérium (OM) az oktatás és képzés minőségének folyamatos javítása terén kitűzött céljainak elérését és sikerét támogatni kívánta/kívánja a minőségfejlesztés terén elért mintaadó, kimagasló teljesítmények elismerésével is. Ugyanakkor az intézmények részéről is egyre fokozódó igény (volt) tapasztalható a másokkal való megmérettetésre, valamint arra, hogy munkájukat, teljesítményüket elismerjék, elismertessék. Ezért az oktatási miniszter A közoktatás minőségbiztosításáról és minőségfejlesztéséről szóló 3/2002. (II. 15.) OM rendeletében a Közoktatás Minőségéért Díj (KMD) megalapításával megteremtette a minőségfejlesztésben mintaadó intézményi teljesítmények állami elismerésének lehetőségét. A Díj megalapításával kitűzött kiemelt célok az alábbiakban foglalhatók össze: A közoktatási minőségfejlesztés iránti elkötelezettség és lelkesedés fenntartása. Egységes mérőeszköz biztosítása a folyamatos fejlődés méréséhez. A minőségfejlesztés eredményességének és hatékonyságának mérése és fejlesztése. Az oktatási-nevelési intézmények közötti egészséges versenyszellem erősítése. A KMD megalkotása a világon egyedülálló szakmai fejlesztés, mivel Európa több országában (Svédország, Anglia, Skócia, Spanyolország, Írország) vagy éppen az Európai Minőség Díj keretében is ösztönzik ugyan az oktatási intézményeket a minőségdíjra való pályázásra, eddig az észak-amerikai Malcolm Baldrige Díjat kivéve egyetlen országban sem dolgoz- 39 [8] United Consult K2 Kft.: SZMBK Útmutató (2006) 40 [17] Molnárné Stadler Katalin: Átadták a évi Közoktatás Minőségéért Díjakat. Minőség és Megbízhatóság, szám. 41 [18] Molnárné Stadler Katalin: A Közoktatás Minőségéért Díj. XII. Minőség Hét, november 42 [19] Menner Ákos Molnárné Stadler Katalin: Úton az intézményi kiválóság felé Az iskolarendszerű szakképzés minőségfejlesztési törekvései. Budapest, szeptember 43 [20] Molnárné Stadler Katalin: Beszámoló a Szakképzésfejlesztés a Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) eszközével hazai és nemzetközi szinten c. CQAF Nemzetközi Szakértői Konferenciáról (Budapest, november ), Budapest, december 50/356

51 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése tak ki külön követelményrendszert az oktatásra, azaz minden oktatási minőségi díj kritériumrendszere teljes mértékben azonos az iparban használt modellel. A Közoktatás Minőségéért Díj kifejlesztésével hazánk tehát úttörő szerepet tölt be. A Közoktatás Minőségéért Díj önértékelési modellje az Európa-szerte elfogadott, a reálszféra mellett ma már a közszolgálati szektorban is egyre több területen (pl. közigazgatás, egészségügy, oktatás) egyre növekvő mértékben alkalmazott, az Európai Minőségi Díj alapját képező EFQM Kiválóság Modellen alapszik, annak a magyar közoktatásra adaptált változata. Követelményrendszere összhangban van a magyar közoktatási intézmények feladataival, működési sajátosságaival és az ágazati minőségfejlesztési modellek szemléletével, szakmai tartalmával. A KMD önértékelési keretrendszerét bármely típusú közoktatási intézmény (óvoda, általános iskola, gimnázium, szakiskola, szakközépiskola) alkalmazhatja, ugyanakkor követelményrendszerét minden intézménynek magára, működési sajátosságaira kell értelmeznie. [8] 44 A KMD Modell, mint az intézmény kiválósági fokának megítélésére szolgáló önértékelési keretrendszer az ösztönzés (díj) mellett elsősorban az intézményi önértékelést, azaz a szervezet erősségeinek és legfontosabb fejlesztendő területeinek az azonosítását, valamint a továbbfejlesztés (stratégiai) irányainak a kijelölését szolgálja. [17] 45 A rendszeresen elvégzett önértékelés eredményei alapján az intézmény meghatározhatja azokat a fejlesztési lehetőségeket, amelyek megvalósításával javítani képes teljesítményén, belső működésén és ezáltal a partnerek általi megítélésén. (A Közoktatás Minőségéért Díj önértékelési modelljének részletes bemutatását lásd az Önértékelési rendszerek fejezetben.) Az eredeti díjkoncepció szerint a Közoktatás Minőségéért Díj az alkalmazott intézményi minőségfejlesztési modell követelményei szerinti díjkategóriákban (Partnerközpontúság Díj és Kiválóság Díj) kerül átadásra, 2005-től azonban csak Kiválóság kategóriában hirdetik meg. A Kiválóság Díjjal azon intézmények teljesítményét kívánja a Díj alapítója elismerni, amelyek az intézmény teljes körű működésében értek el kiváló eredményeket, és az elért eredmények az intézmény nevelési-oktatási tevékenységén kívül kiterjednek az intézményi működés más területeire is. A pályázaton bármely közoktatási (így középfokú szakképző) intézmény indulhat, amely megfelel a Pályázati Útmutatóban foglalt követelményeknek. 44 [8] United Consult K2 Kft.: SZMBK Útmutató (2006) 45 [17] Molnárné Stadler Katalin: Átadták a évi Közoktatás Minőségéért Díjakat. Minőség és Megbízhatóság, szám. 51/356

52 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése A KMD-re pályázó intézmények a független értékelők visszajelzései alapján objektív képet kapnak az intézmény stratégiájának, működésének főbb jellemzőiről és a továbbfejlesztés lehetőségeiről. A pályázat elkészítése valódi kihívást jelent az intézmény egésze számára, nagymértékben elősegítve a teamekben történő együttműködés erősödését is. A KMD alapítása óta eltelt öt pályázati év alatt a közoktatási intézmények mintegy 148 pályázatot nyújtottak be a Díj elnyerésére. A szakképző iskolák a kezdetektől fogva aktívan és sikeresen szerepeltek a KMD-pályázatokon, az eddig kiadott 18 díjból és 35 elismerő oklevélből 8 díjat és elismerő oklevelet szereztek. Az utóbbi két pályázati évben (a 2003-ban elindított és a 9. pontban részletesen ismertetett Szakiskolai fejlesztési program minőségfejlesztő hatásának eredményeként) egyre több szakképző intézmény pályázott a Díjra, és ért el kimagasló eredményt. Például, a évi KMD eredményeként kiadott 4 elismerésből hármat szakképző intézmény kapott, közülük kettő részt vett a Szakiskolai fejlesztési program I. fázisában. Összegzésképpen megállapíthatjuk, hogy a Közoktatás Minőségéért Díjnak óriási szerepe van a pedagógus szakma új, európai utakat járó, értékteremtő megújításában, megújulásában. A Díjnak az intézmények életében betöltött innovatív, értékteremtő szerepe is vitathatatlan, hiszen a pályázat segítségével az iskolák végig gondolták küldetésüket, és az ebből fakadó célrendszerüket, összes meglévő adottságaikat, humán-, infrastrukturális és pénzügyi erőforrásaikat, rendbe szedték folyamataikat és nagy lépéseket tettek a szabályozott működés, a fenntarthatóan magas színvonalú minőségi munkavégzés és fejlesztés irányába. Ma már világosan, a gyakorlat által is igazolva látszik, hogy a kiemelkedő teljesítmények díjazása valóban hozzájárul a legjobb szakmai gyakorlat(ok) és a Teljes körű minőségirányítás bevezetéséhez és terjesztéséhez a közoktatásban. A rendszeres önértékelés motivál a folyamatos fejlesztésre, elősegíti a TQM-alapelvek megvalósulását és a TQM-módszerek széles körű alkalmazását. Az a tény pedig, hogy a Közoktatás Minőségéért Díj követelményrendszere az EFQM Kiválóság Modellen alapszik, valamint hogy a KMD pályázási és értékelési módszertana és folyamata lényegében azonos az Európai Minőség Díjban (EMD) követett gyakorlattal és folyamatával, elősegíti a két díj közötti átjárhatóságot, tehát azt, hogy a KMD-pályázaton sikeresen szereplő közoktatási intézmények pályázatuk kis átdolgozásával tovább léphessenek az EMD-re. Erre is van már két jó példa a magyar közoktatásban: az Európai Minőség Díj Közszolgálat kategóriájában 2003-ban a mosonmagyaróvári Kossuth Lajos Gimnázium Döntős (Finalist) helyezést ért el, míg 2005-ben a Szandaszőlősi Általános Iskola, Művelődési Ház és 52/356

53 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése Alapfokú Művészetoktatási intézmény 5*-os Elismerés a Kiválóságért (5* Recognised for Excellence) elismerésben részesült. Szakiskolai (szakképző iskolai) minőségfejlesztés 2003-ban az Oktatási Minisztérium meghirdetette a szakiskolában folyó képzés megújítását célzó komplex fejlesztési programot, a Szakiskolai fejlesztési programot (SZFP), amelynek célja, hogy javítsa a szakképzés minőségét, növelje a végzettek elhelyezkedésének esélyeit, és ezeken keresztül erősítse a képzés és a képzésben részt vevők szakmai és társadalmi presztízsét, adjon megbízható alapot a sikeres szakmai életúthoz elengedhetetlen további ismeretbővítéshez, tanuláshoz és fejlődéshez. Az SZFP első 2003-tól 2006 májusáig terjedő, 90 intézmény részvételével megvalósult fázisát követően, 2006 szeptemberétől újabb 70 intézmény csatlakozott a programhoz. Az SZFP II.-ben a közötti időszakban az SZFP I. konkrét fejlesztési eredményeire építve és azok felhasználásával egy olyan program megvalósítása a cél, amely elősegíti, hogy az intézmények képesek legyenek rugalmasan reagálni mind a gazdasági élet (a munkaerő-piaci szereplői), mind a szakképzésben tevékenykedők igényeire, alkalmazkodni tudjanak a demográfiai változásokhoz és a szakképzést érintő regionális sajátosságokhoz. A Szakiskolai fejlesztési programban a kezdetektől kiemelten fontos fejlesztési terület a Szakiskolai minőségfejlesztés, amelynek keretében 2005 óta, az elsők között az Európai Unióban jelentős számú szakképző iskolában kerül bevezetésre és alkalmazásra az európai Közös Minőségbiztosítási Keretrendszeren (CQAF) alapuló, a hazai sajátosságok figyelembevételével adaptált Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer (SZMBK) szerinti, teljes körű szervezeti önértékelésen alapuló minőségirányítási, minőségfejlesztési rendszer. Az iskola irányítási rendszerének és működésének tudatos fejlesztésével foglalkozó minőségfejlesztés célja a nemzetközi/eu-tendenciákkal 46 összhangban a teljes körű intézményi önértékelés, mint vezetői eszköz és az önértékelési kultúra, mint szervezetfejlesztési eszköz bevezetése és meghonosítása a programban részt vevő szakiskolákban. Ennek érdekében az intézményeknek a minőségfejlesztés rendszerszerű elindítását, megvalósítását megelőzően és a fejlesztés folyamatában rendszeresen (évente-kétévente) az iskola helyzetét objektíven feltá- 46 Az Európai Parlament és az Európai Unió Tanácsa február 12-i Ajánlása Az európai együttműködésről az iskolai oktatás minőségének értékelésében (2001/166/EC); Az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer (The Common Quality Assurance Framework, CQAF) 53/356

54 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése ró önértékelést kell végezniük, amelynek során tényekre alapozva tudják megállapítani az erősségeiket és azonosítani a fejlesztendő folyamataikat, tevékenységeiket. Az önértékelés által feltárt fejlesztendő területekre az intézmények fejlesztési célokat fogalmaznak meg, a célok megvalósítására fejlesztési terveket készítenek, és fejlesztési akciókat indítanak el. Mindezek által az önértékelés egy hatékony, célorientált önfejlesztő folyamatot indít el a szervezetben, a fejlesztőmunka, az innováció alapjává, kiinduló pontjává válik. A Szakiskolai fejlesztési programban az önértékelés megvalósításának elősegítésére 2003-ban kidolgozásra került a Szakiskolai Önértékelési Modell, majd 2006-ban a CQAF adaptáció eredményeképpen a Szakképzési Önértékelési Modell (SZÖM), amely átfogja az intézmény teljes működési rendszerét, érinti a szervezet folyamatait, képességeit és az elért eredményeit egyaránt. (A Szakképzési Önértékelési Modell részletes bemutatását lásd az Önértékelési rendszerek fejezetben.) A Közoktatás Minőségéért Díjhoz hasonlóan, a Szakiskolai/Szakképzési Önértékelési Modell megalkotása nemzetközi viszonylatban is egyedülálló szakmai fejlesztés, hiszen az első olyan intézményspecifikus önértékelési modell, amely közvetett módon az Európai Minőség Díj alapját képező EFQM Kiválóság Modell kritériumrendszerén alapszik, ugyanakkor figyelembe veszi a szakképző iskolák feladatait és működési sajátosságait. Az önértékelési modell rendszeres alkalmazásával az intézmény (de a fenntartó és a különböző szinten megvalósuló oktatás-irányítás is) átfogó és átlátható képet kaphat az intézmények működéséről, ennek részeként a nevelési-oktatási-képzési tevékenység hatékonyságáról és eredményességéről. A nevelési-oktatási-képzési tevékenység értékelésének az önértékelés középpontba állításával lehetővé vált, hogy a minőségfejlesztésben még kevés tapasztalatot szerzett szakiskolák munkáját is egy hatékony önértékelési eszközzel segítse a program. Ugyanezt a célt szolgálta, szolgálja a Szakképzési Önértékelési Modell szintezése: a modell három szintre bontásával (I. Helyzetfelmérő szint, II. Fejlesztési szint, III. Kiválóság szint) lehetőség nyílik az önértékelés fokozatos megvalósítására. Az egyes szakaszokhoz azonos alapokon nyugvó, szorosan egymásra épülő, de mélységében eltérő önértékelési modellek tartoznak. [21] 47 A program az intézmények önértékelési munkáját képzésekkel, szakértői segítségnyújtással, szakmai-módszertani segédanyagokkal (pl. bevezetési útmutató az önértékelési modellek gyakorlati alkalmazásának, az önértékelés elvégzésének, az eredmények felhasználásának segítésére), az intézményi önértékelések külső szakértői értékelésével, benchmarking adatbá- 47 [21] Molnárné Stadler Katalin Csiszár Miklós: Szakiskolai Önértékelési Modell bemutatás, augusztus 54/356

55 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése zis létrehozásával és működtetésével stb. segítette, valamint külföldi tanulmányutakon biztosított lehetőséget a minőségfejlesztés és az intézményi önértékelés európai gyakorlatának a megismerésére, a jó gyakorlatok feltárására és lehetséges beépítésére. A tapasztalatok azt mutatják, hogy az SZFP-intézmények nagy többsége pozitívan értékeli az önértékelés eredményeit (pl. az SZFP I.-iskolák mintegy 70%-a elkötelezett az önértékelés folytatásában). Az intézményekben a fejlesztési tervek a kezdeti 40%-ot követően egyre nagyobb százalékban valósulnak meg sikeresen. A szakképzésben használatos minőségirányítási rendszerek közös elemei Az előző fejezetben leírtak alapján megállapíthatjuk, hogy a szakképzési minőségfejlesztést a jelenleg alkalmazott minőségirányítási megközelítések (minőségirányítási rendszerek és önértékelési modellek) sokfélesége, sokszínűsége jellemzi, a számos kezdeményezés hatására többféle rendszer jelent meg, ami azt is eredményezte, hogy több esetben párhuzamos rendszerek, megoldások alakultak ki az intézményekben. Jelenleg is elfordul, hogy egy-egy intézmény több minőségfejlesztési, minőségirányítási rendszert is alkalmaz egyszerre. Ez a helyzet nemcsak az intézményeknek jelent nehézséget a minőségirányítási rendszer mindennapi működtetésében, hanem nehezíti az iskolák eredményességének és hatékonyságának összehasonlítható módon történő értékelését, megítélését is. Az Egységes Minőségirányítási Rendszer meghatározása és kialakítása jó lehetőséget teremt a szakképzésben jelenleg alkalmazott minőségirányítási megközelítések egy közös alapra helyezésére, és ezáltal a szakképzés minőségbiztosításának egységes egészként történő értelmezésére és működtetésre. Ennek érdekében szükséges azonban meghatározni azokat a közös tartalmi elemeket, amelyek mindegyik minőségirányítási rendszerben megjelennek, és amelyekre ezáltal a rendszerintegráció, az egységes szemléletű szakképzési minőségirányítási rendszer (fel)építhető. Ezzel lehetővé válik az intézmények számára, hogy az elmúlt évek párhuzamos fejlesztései helyett integrált rendszert legyenek képesek kialakítani. Másrészt, ez az elemzés annak alátámasztására is szolgál, hogy a kialakítandó Egységes Minőségirányítási Keretrendszer nem jelenti majd egy új megközelítés bevezetését, hanem a már meglévő rendszerekre támaszkodó, azok bevált struktúráját és szemléletét átvevő, egyúttal az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszerhez is illeszkedő egységes szempontrendszert és irányelvet határoz meg. 55/356

56 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése A szakképzésben jelenleg alkalmazott minőségirányítási rendszerek a bevezetés, a gyakorlati megvalósítás módjában különbözhetnek ugyan, azonban az alapelvek, a közös gyökerek és a főbb követelmények hasonlóak. Ezek a közös vonások, elemek, jellemzők az alábbiakban foglalhatók össze: 1. A közös alap a PDCA-ciklus A szakképző intézményekben alkalmazott minőségirányítási rendszerek alapelve a tevékenységek és folyamatok állandó javítása, fejlesztése, a W. A. Shewart által bevezetett, W. E. Deming által használt és sokak által továbbfejlesztett ún. PDCA-ciklus alapján. E szerint bármely tevékenység lebontható négy lépésre: Plan tervezés, Do megvalósítás, Check ellenőrzés, értékelés, Act beavatkozás (1. sz. ábra). A ciklus során a tervezett (P) és megvalósított (D) tevékenységek közötti különbségek mérése, ellenőrzése és elemzése (C), valamint a megfelelő beavatkozás (A) alapján érhető el a tervezett, kívánt eredmény. A ciklus újbóli indulása esetén az előző körben nyert tapasztalatok kiindulásként, mintaként, normaként (Sstandard) szolgálnak. Ez biztosítja, hogy ugyanazt a hibát a szervezet, csoport, egyén ne kövesse el ismét, így a következő kört magasabb minőségi szinten tudja megvalósítani. [8] 48 A folyamatos fejlesztés, aminek az eredménye a jobb minőségű termék és szolgáltatás, egyike a TQM négy alapelvének, de megjelenik az ISO 9001:2008 szabvány követelményrendszerében is, ahol a 8. Mérés, elemzés és fejlesztés (ezen belül konkrétan a 8.5. Fejlesztés) fejezet biztosítja a szervezet folyamatos javulását, fejlesztését. A folyamatos fejlesztés logikája követhető nyomon a COMENIUS 2000 intézményi minőségfejlesztési modellek, valamint az EFQM, a KMD és a SZÖM önértékelési modellek felépítésében és követelményrendszerében is. Az akkreditált felnőttképzési intézményeknek is folyamatosan fejleszteniük és értékelniük kell tevékenységüket, éves képzésfejlesztési tervet kell készíteniük, a minőségirányítási rendszernek ki kell térnie a folyamatok fejlesztésére. Emellett az IMIP kapcsán az éves értékelés és az intézkedési tervek készítésének követelménye szolgálja a folyamatos fejlesztés elvének gyakorlati megvalósulását. 2. Folyamatszabályozás Egy másik közös elem a folyamatszabályozás kötelezettsége, mivel a szakképzésben alkalmazott minőségirányítási rendszerek mindegyike tartalmaz a folyamatok szabályozására vonat- 48 [8] United Consult K2 Kft.: SZMBK Útmutató (2006) 56/356

57 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése kozó követelményeket, ezek kiterjedtsége és mélysége azonban különböző. Az ISO 9001:2008 szabvány jellegéből adódóan tekinthető a leginkább folyamatközpontú megközelítésnek, a legszéleskörűbben taglalja azokat a folyamatokat, amelyek meghatározása és szabályozott keretek között történő alkalmazása biztosítja, hogy a termékek és a szolgáltatások megfeleljenek a vevői követelményeknek. A COMENIUS 2000 II. Intézményi Modell az intézményi működés 8 területén határozza meg azokat a konkrét folyamatokat, amelyekre írásos szabályozást kell készíteni. A felnőttképzési akkreditációs rendszerhez kapcsolódó minőségirányítási rendszer keretében is kijelölték azokat a folyamatokat, amelyek szabályozott működtetését az akkreditált felnőttképző intézményeknek biztosítaniuk kell. Az Intézményi Minőségirányítási Program a működési folyamatok meghatározását írja elő, azt, hogy az intézmény rögzítse: a teljes körű működés során milyen folyamatokat működtet. A folyamatokhoz kapcsolódó feladatok meghatározásával kapcsolatban külön kiemeli, hogy az intézmény térjen ki a vezetési, tervezési, ellenőrzési, mérési, értékelési feladatokra, azok megvalósításának módjára. Bár feladatokról beszél a törvény, a felsoroltak működését igen nehéz azonban elképzelni folyamat nélkül, illetve a megvalósítás módjának bemutatását folyamatleírások, szabályozások, eljárásrendek nélkül. Ily módon a törvény gyakorlatilag meghatározza, hogy melyek az alapvetően szabályozandó folyamatok az intézményben. A minőségirányítási rendszerkövetelmények áttanulmányozása és elemzése alapján megállapítható, hogy a (z) - Vezetés - Tervezés - Mérés - Értékelés - Partneri igény- és elégedettségmérés jelenthetik azokat a közös folyamatokat, amelyeknek az Egységes Minőségirányítási Keretrendszerben alapfolyamatként meg kell jelenniük. 3. Önértékelési rendszer Szintén valamennyi, a II. fejezetben ismertetett szakképzési minőségirányítási rendszerben vagy ahhoz kapcsolódóan megjelenik az önértékelési rendszer kialakításának és működtetésének a követelménye. 57/356

58 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése Ez egyben azt is jelenti, hogy bármilyen minőségirányítási rendszert működtet is az intézmény, a rendszer működésének értékelésére szolgáló eszközként beilleszthető az önértékelés, amely a fejlesztések megalapozottságát, tények alapján történő kijelölését segíti. A közoktatási intézmények minőségbiztosításáról és minőségfejlesztéséről szóló 3/2002. (II. 15.) OM rendelet a közoktatási intézmények partnerközpontú működésének biztosítása érdekében kötelezővé tette a közoktatás szereplői (az óvodák, iskolák, gimnáziumok, szakképző iskolák stb.) számára, hogy folyamatos, önértékelésen alapuló minőségfejlesztési tevékenységet folytassanak. A magyar közoktatási intézmények számára tehát 2002 óta törvényben előírt kötelezettség az önértékelés végzése. Az önértékelés a rendelet értelmében elsődlegesen a közoktatási intézmény partnereinek igény- elégedettségmérésére terjed ki. Az IMIP kapcsán a Közoktatási Törvény 40. (11) rendelkezése már a teljes körű intézményi önértékelés alkalmazását írja elő az intézmények számára: A minőségirányítási programban rögzíteni kell a teljes körű intézményi önértékelés periódusát, módszereit és a fenntartói minőségirányítási rendszerrel való kapcsolatát. A COMENIUS 2000 intézményi minőségfejlesztési modellek is kötelező jelleggel előírják az intézményi önértékelés megvalósítását. A COMENIUS 2000 I. Intézményi Modellben a 10. követelménypont tartalmazza az irányított önértékelés megvalósításának szabályait, amelynek értelmében írásos eljárást kell készíteni az önértékelés folyamatáról. Ez magában foglalja az önértékelés területeit (összes intézményi folyamat, szervezeti kultúra, elért eredmények), az önértékelés gyakoriságát és módszereit. A COMENIUS 2000 II. Intézményi Modellben az pont tartalmazza az önértékelés megvalósítására vonatkozó szabályokat, és mivel a két modell egymásra épül, az önértékelés területei azonosak a modell mindkét szintjén. Felnőttképzési akkreditáció is egy önértékelésen alapuló minőségbiztosítási rendszer. A vonatkozó törvényi szabályozás meghatározza azt a 9 területet, amelyek értékelésére az intézményeknek ki kell térniük az önértékelés során. Az ISO 9001:2000/ISO 9001:2008 szabvány nem követeli meg explicit módon a szervezeti önértékelést. Sőt, a szabvány hangsúlyozza, hogy a vezetőségi átvizsgálás, a belső és a külső audit sem egyenértékű a szervezeti önértékeléssel. Ugyanakkor az ISO 9004:2000/ISO 9001:2008 szabványajánlást tartalmaz a szervezeti önértékeléssel kapcsolatban. Ez is egyértelműen megerősíti, hogy az ISO 9001 szabvány szerint működő minőségirányítási rendszerben is helye van a szervezeti szintű önértékelésnek. 58/356

59 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése Ezt a tényt erősíti továbbá a szabványban megjelenő 8 alapelv is, amelyek nagyfokú hasonlóságot mutatnak a szervezeti Kiválóság 8 alapelvével. Bár a COMENIUS 2000 modellek rögzítik az intézményi önértékelés követelményeit is, tehát azt, hogy milyen szempontokra kell kitérni az intézményi önértékelés során, illetve a felnőttképzési akkreditációhoz kapcsolódó önértékelés területei is meghatározottak, a minőségirányítási rendszerek azonban nem határozzák meg konkrétan, hogy az önértékelésre vonatkozó követelményeket mely önértékelési modell alkalmazásával kell teljesíteni. Erre a célra egyaránt alkalmazható az EFQM Modell, a KMD Modell és a Szakképzési Önértékelési Modell is, amelyek kritériumrendszere teljes mértében megfeleltethető egymásnak (lásd a 3. fejezetet: Önértékelési rendszerek), és a minőségirányítási rendszerek önértékelésre vonatkozó követelményeinek is. 59/356

60 A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése A szakképzésben használatos minőségirányítási rendszerek követelményeinek és az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszer (EQARF) minőségbiztosítási ciklusának összevetése Ebben a fejezetben táblázatos formában bemutatjuk a szakképzésben alkalmazott minőségirányítási rendszerek és az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszer (EQARF) minőségbiztosítási ciklusa közötti kapcsolatot (2. sz. táblázat), amellyel bizonyítható, minden minőségirányítási rendszerben találhatóak olyan közös alapvető minőség követelmények, amelyek egymásnak és az EQARF-nak egyaránt megfeleltethetőek. 60/356

61 EQARF Minőségi ISO 9000 COMENIUS 2000 IMIP Felnőttképzési kritériumok II. Intézményi Modell akkreditáció MIR TERVEZÉS A tervezés tükrözi a releváns érintett felek által osztott stratégiai jövőképet, továbbá egyértelmű, világos célokat/célkitűzéseket, intézkedéseket és mutatókat tartalmaz. Az intézmény céljainak kialakítása: 5.2. Vevőközpontúság 5.3. Minőségpolitika Minőségcélok A kitűzött célok megvalósulásának értékelése: Célok meghatározása: 1.1. Az intézményvezetés felelőssége és elkötelezettsége: Minőségpolitika meghatározása Stratégiai tervezés: Mérhető minőségcélok Ktv. 40. (10) és (11): Minőségpolitika és a kapcsolódó, a folyamatos fejlődést biztosító minőségcélok meghatározása. Az intézmény működési folyamatai között a veze- 24/2004. (VI. 22.) FMM rendelet Célképzés: 7. (1) a) Minőségpolitika, amely aa) összhangban áll az intézmény képzési céljaival, működési elveivel és 5.6. Vezetőségi átvizsgá- meghatározása tési, tervezési, ellenőrzési, szervezeti kultúrájával. lás Indikátorrendszer mérési, értékelési felada- b) A tárgyévre szóló olyan A vevői megelége- meghatározása tok végrehajtásának meg- minőségcélok, amelyek dettség 3.2. A szervezeti kultúra- határozása. közérthetőek, mérhetőek, A termék figye- fejlesztés célrendszerének 3/2002. (II. 15.) OM ren- tartalmaznak sikerkritéri- lemmel kísérése és mérése meghatározása delet 4. (1) és 5. : Az umokat. Tervezési folyamat: A kitűzött célok megvaló- intézmény szakmai céljai- A célok megvalósulásának 5.4. Tervezés sulásának értékelése: nak meghatározása az értékelése: Minőségirányí A vezetői ellenőr- IMIP éves értékelése és a Beszámolók értékelése, tási rendszer tervezé- zés partneri mérések eredmé- jóváhagyása az SZTT ál- se Irányított önértéke- nyeinek elemzése alapján. tal. 61/356

62 EQARF Minőségi ISO 9000 COMENIUS 2000 IMIP Felnőttképzési kritériumok II. Intézményi Modell akkreditáció MIR 5.5. Felelősségi kör, ha- lés Ktv. 40. (11), 3/ (1) Önértékelési rend- táskör és kommunikáció Belső értékelési (II. 15.) OM rendelet, 4. szer (önértékelés területei, 6. Gazdálkodás az erőfor- rendszer működtetése (1): Az intézményeknek módszerei, folyamata, rásokkal Indikátorrendszer az IMIP és az országos kiterjedtsége) Tervezés és fejlesztés 3.4. Értékelés és tovább- kompetenciamérések 7. (2) Az intézménynek fejlesztés eredményeinek éves érté- rendelkeznie kell a műkö- Tervezési folyamatok kelése, valamint a partneri dési folyamatait meghatá- eljárásrendje: igény- és elégedettségmé- rozó, dokumentált, beve Stratégiai tervezés rések alapján kitűzött cé- zetett és fenntartható, a Beszerzési terv ké- lok, fejlesztések megvaló- szakmai tanácsadó testüle- szítése sítása érdekében intézke- te által jóváhagyott minő Helyi képzési kíná- dési tervet kell készíteni- ségirányítási rendszerrel. lat tervezése ük, amelynek megvalósu- Tervezési tevékenység: Az adott csoport lását értékelniük kell. 6. (1) Az intézménynek előrehaladására vonatkozó rendelkeznie kell éves pedagógiai tervezés a) éves képzési tervvel és 2.1. A folyamatos fejlesz- b) humánerőforrás- tés tervezése tervvel. 62/356

63 EQARF Minőségi ISO 9000 COMENIUS 2000 IMIP Felnőttképzési kritériumok II. Intézményi Modell akkreditáció MIR Fejlesztési terv ké- 8. (4) Az önértékelés szítése alapján a következő évre vonatkozó képzésfejlesztési tervet kell kidolgozni. MEGVALÓSÍTÁS Működtetés: Az intézményi működés Ktv. 40. (11): Az IMIP- 24/2004. (VI. 22.) FMM A megvalósítá Előállítás és szolgál- és a fejlesztési tervek, ben meghatározandó mi- rendelet si/végrehajtási terveket az tatásnyújtás (működtetés- projektek megvalósítása: nőségfejlesztési rendszer- Minőségirányítási rend- érdekelt felekkel konzul- hez kapcsolódó összes fő 1. Folyamatszabályozás nek az intézmény műkö- szerkövetelmények: tálva állították össze, és folyamat) Az intézmény belső désének folyamatát, ezen - intézményirányítási és ezek explicit elveket tar Felelősségi kör, ha- működési rendjének biz- belül kiemelten a vezetési, döntési, talmaznak. táskör és kommunikáció tosítása: eljárásrendek, tervezési, ellenőrzési, mé- - képzési és értékelési, (felelősségi rendszer) jogosítványok, hatáskö- rési és értékelési feladatok - megszerzett kompe- 6. Gazdálkodás az erőfor- rök, együttműködési rend. végrehajtását kell kötelező tencia beszámítási, rásokkal (emberi és egyéb Az intézmény mű- jelleggel tartalmaznia és - vevőszolgálati és pa- erőforrások, megfelelő ködésének javítása, fej- leírnia. (Ez azonban nem naszkezelési, infrastruktúra és munka- lesztése jelenti azt, hogy a műkö- körülmények biztosítása) A partnerek azono- dés egyéb folyamatai, 63/356

64 EQARF Minőségi ISO 9000 COMENIUS 2000 IMIP Felnőttképzési kritériumok II. Intézményi Modell akkreditáció MIR Egyedi projektek, fejlesz- sítása, igényeinek és elé- feladatai ne férnének bele - fejlesztési folyamatok tési tervek megvalósítása: gedettségének mérése az IMIP-ek tartalmába.) A szabályozottsága Fejlesztés 1.3. Emberi erőforrások megvalósítás lehetséges A képzési folyamatok Folyamatos biztosítása és fejlesztése módjai, eszközei: munka- hatékony működéséhez 7. fejlesztés Továbbképzési tervek, eljárások, fejlesz- (1) bc) a megvalósításá Helyesbítő te- rendszer tési/intézkedési tervek. hoz határidőt, felelősöket vékenységek 1.4. Az egyéb erőforrások és erőforrásokat kell ren Megelőző te- biztosítása delni. vékenységek 1.5. Az intézmény mű- 6. (1) b) A humánerőfor- (követelmények és a fej- ködtetése rás-tervnek tartalmaznia lesztések során alkalma Oktatás-nevelés kell az oktatók kiválasztá- zott alapelvek meghatáro A folyamatos fejlesz- sára, rendelkezésre állásá- zása) tés megvalósítása ra, valamint továbbképzé- Egyéb kapcsolódó szab- sére vonatkozó szabályo- ványfejezetek: kat A dokumentálás követelményei Felkészültség, tuda- 64/356

65 EQARF Minőségi ISO 9000 COMENIUS 2000 IMIP Felnőttképzési kritériumok II. Intézményi Modell akkreditáció MIR tosság és képzés (munkatársak képzése) ÉRTÉKELÉS Az intézményi mérési, Kötelező mérések és írott Ktv. 40. (10) és (11): 24/2004. (VI. 22.) FMM Az eredményeket és a fo- értékelési rendszer köve- szabályozások: Meg kell határozni az in- rendelet lyamatokat rendszeresen telményei: A vezetői ellenőr- tézmény működésének 7. (2) Az intézmény értékelik, és ezt mérések Figyelemmel kísérés zés folyamatát, ennek keretei minőségirányítási rend- kel támasztják alá. és mérés Az intézmény mű- között a vezetési, tervezé- szere A vevő meg- ködési rendjének értékelé- si, ellenőrzési, mérési, bd) tartalmazza a képzés- elégedettsége se értékelési feladatok vég- ben részt vevő felnőttek Belső audit Irányított önértéke- rehajtását. igényei feltárásának és A folyamatok lés A partnerek (szülők, elégedettségük mérésének, figyelemmel kísérése A partnerek azono- tanulók, munkatársak, folyamatleírását; és mérése sítása, igényeinek és elé- fenntartó, szakmai d) meghatározza azokat a 8.4. Adatok elemzése gedettségének mérése gyakorlóhelyek) legfontosabb különösen 5.6. Vezetőségi átvizsgá Nyomon követés, igény- és elégedett- a képzés tartalmára, tárgyi lás beválásvizsgálat ségmérése, a pedagó- feltételeire, az alkalmazott (a minőségirányítási rend Belső értékelési gusok, vezetők telje- oktatási módszerekre, az szer átvizsgálása) rendszer működtetése sítményértékelése, a oktatók munkájára, a 65/356

66 EQARF Minőségi ISO 9000 COMENIUS 2000 IMIP Felnőttképzési kritériumok II. Intézményi Modell akkreditáció MIR 5.1. Általános útmutatás Az intézményi fo- teljes körű intézményi szervezés módjára, a alpont (vezetőségi átvizs- lyamatok és tevékenysé- önértékelés (rögzíteni résztvevők tudásának el- gálás folyamatának kiala- gek ellenőrzése, mérése kell a periódusát, lenőrzésére és a követel- kítása) Indikátorrendszer módszereit és a fenn- mények teljesítésének 8.1. Általános útmutatás Belső értékelések tartói minőségirányítá- módjára vonatkozó terü- alpont (a mérések, értéke- (auditok) si rendszerrel való leteket, melyekről az in- lések folyamatának kiala Értékelés és tovább- kapcsolatát), az IMIP tézménynek folyamatosan kítása) fejlesztés végrehajtásának éves visszajelzéseket kell gyűj- Az értékelések gyakorisá- értékelése és az orszá- tenie. gának, módszertanának, a gos mérés, értékelés 8. (2) Az (évente elvég- mérési pontok, a végre- eredményeinek értéke- zendő) önértékelés terüle- hajtói felelősség és bi- lése kötelező. tei: zonylatolási kötelezettség - vezetés, meghatározása (1.8.1.) - emberi erőforrások menedzselése, - intézményi stratégia, - partnerkapcsolatok, 66/356

67 EQARF Minőségi ISO 9000 COMENIUS 2000 IMIP Felnőttképzési kritériumok II. Intézményi Modell akkreditáció MIR - intézményi folyamatok, - az intézmény eredményei a szakmai és közéleti hatások terén, - a képzésben részt vevőkkel kapcsolatos eredmények és elégedettségük, - az intézményi alkalmazottakkal kapcsolatos eredmények és elégedettségük, - az intézmény kulcsfontosságú eredményei. FELÜLVIZSGÁLAT Belső kommuniká Az intézmény mű- Ktv. 40. (11): 24/2004. (VI. 22.) FMM ció (külső és belső méré- ködésének javítása és fej- Kiemelten fontos e tekin- rendelet 67/356

68 EQARF Minőségi ISO 9000 COMENIUS 2000 IMIP Felnőttképzési kritériumok II. Intézményi Modell akkreditáció MIR Visszacsatolás és fejlesz- sek, értékelések és ellen- lesztése tetben az országos kompe- 7. (2) A minőségirányí- tés őrzések eredményeiről Kommunikáció a tenciamérések eredménye- tási rendszer b) tartalmaz- történő visszacsatolás) partnerekkel inek értékelése és vissza- za: Felkészültség, tuda Belső értékelések csatolása a pedagógiai bd) a képzésben részt ve- tosság és képzés (munka- (auditok) fejlesztésekbe. vő felnőttek igény- és elé- társak képzése) Az intézményi fo- Az IMIP éves értéke- gedettségmérési eredmé Kapcsolattartás a lyamatok, tevékenységek lését és az intézkedési nyei fejlesztésekbe történő vevővel (a külső és belső folyamatos fejlesztése terveket (a fenntartó- visszacsatolásának folya- mérések, ellenőrzések és 2. Folyamatos fejlesztés nak) elsődlegesen a matleírását. értékelések eredményeiről képessége honlapon kell nyilvá- 23. (1) Az intézmény- a vevők irányába történő 2.3. A folyamatos nosságra hoznia. akkreditáció iránti kére- visszacsatolás elemei) fejlesztés stratégiája 3/2002. (II. 15.) OM ren- lemhez mellékelni kell: Belső audit 2.4. A folyamatos delet, 4. (1): Az intézke- q) (az önértékelési rend Megelőző tevé- fejlesztés megvalósí- dési tervek megvalósulá- szer leírását és) az önérté- kenység (szervezeti szintű tása sát értékelni kell, és a kelés alapján készített tanulási folyamatok) 3.4. Értékelés és tovább- fejlesztések által elért képzésfejlesztési tervet Vezetőségi átvizsgá- fejlesztés eredményeket be kell épí- lás teniük saját rendszerükbe, 68/356

69 EQARF Minőségi ISO 9000 COMENIUS 2000 IMIP Felnőttképzési kritériumok II. Intézményi Modell akkreditáció MIR azaz az eredményeket fel Minőségpolitika, minő- kell használni annak érde- ségcélok felülvizsgálata és kében, hogy a működé- az önértékelés kapcsolata. sükben fejlődést érjenek el. 3/2002. (II. 15.) OM rendelet, 5. : A teljes körű intézményi önértékelés eredményei az IMIP végrehajtásának éves értékelésében jelenhetnek meg, és így vezethetnek intézkedési/fejlesztési tervekhez. 2. sz. táblázat: A szakképzésben alkalmazott minőségirányítási rendszerek és az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszer (EQARF) minőségbiztosítási ciklusa közötti kapcsolat bemutatása 69/356

70 2. fejezet A CQAF (SZMBK) bemutatása A Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer aktuális állapotának összefoglalója, az esetlegesen várható változások figyelembevételével (A fejezet a következő hivatkozási számú dokumentumok felhasználásával készült: [13] 49 [22] 50 [23] 51 [24] 52 [25] 53 [28] 54 ) Bevezetés Az Európai Unió fejlesztési célkitűzéseinek úgymint a versenyképesség fokozása, a tudásalapú társadalom létrehozása, az EU bővítésével az európai munkaerőpiac megnyitása, a foglalkoztatottság növelése, a fenntartható fejlődés biztosítása megvalósításában a szakképzés kulcsfontosságú szerepet játszik, ezért a szakképzés minőségbiztosításával és minőségfejlesztésével kapcsolatos EU-szintű tevékenységek a évtől újabb lendületet és dimenziót kaptak. A szakképzés minőségének kérdésével foglalkozó európai szintű munka kereteit meghatározó szakmapolitikai prioritások a következők: a munkaerő jobb foglalkoztathatósága, a képzési kínálat és a munkaerő-piaci kereslet közötti nagyobb összhang és 49 [13] Javaslat az Európai Szakképzési Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) hazai adaptálására és a finanszírozás lehetséges forrására, FMM CQAF Munkacsoport, november 50 [22] Molnárné Stadler Katalin: A szakképzés európai szintű Közös Minőségbiztosítási Keretrendszere (The Common Quality Assurance Framework, CQAF), OMAI Tanulmány, június 51 [23] Molnárné Stadler Katalin Menner Ákos: Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer az oktatásban. A XIV. Minőség Héten elhangzott előadás szerkesztett változata, november 52 [24] Koncepció a CQAF Keretrendszer magyar felnőttképzés területén történő adaptációjára (Tanulmány), SZMM szakértői munkacsoport, július 53 [25] Javaslat: AZ EURÓPAI PARLAMENT ÉS A TANÁCS AJÁNLÁSA a szakképzés Európai Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszerének létrehozásáról [SEC(2008) 440 SEC(2008) 441], december [28] Háttértanulmány a CQAF Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer magyar felnőttképzési adaptációja koncepciójának kidolgozásához, Budapest, január 70/356

71 a szakképzéshez való jobb hozzáférés biztosítása (különösen a munkaerőpiac hátrányos helyzetű csoportjai számára). A szakképzés minőségének európai szintű fejlesztésével kapcsolatos konkrét feladatokat a 2002 novemberében elfogadott Koppenhágai Nyilatkozat tartalmazza, amelynek Minőségbiztosítás -ra vonatkozó prioritása alapján a Minőség a szakképzésben EU Szakmai Munkacsoport ( Quality in VET Technical Working Group, TWG) 2003-ban kidolgozta a szakképzésben alkalmazandó, európai szinten Közös Minőségbiztosítási Keretrendszert (The Common Quality Assurance Framework, a továbbiakban Keretrendszer vagy CQAF). Hazánk elkötelezte magát az EU CQAF bevezetése iránt. Ennek bizonyítékaként 2005 májusában a Magyar Köztársaság Kormánya a Szakképzés-fejlesztési Stratégia kapcsán elfogadta az 1057/2005. sz. Kormányhatározatot, miszerint biztosítani kell azt, hogy december 31-ig valamennyi szakképzést folytató intézmény alkalmazhassa az Európai Unió szakképzési minőségbiztosítási keretrendszerének figyelembevételével kialakított minőségbiztosítási rendszert (1.1. pont) ban a Szakiskolai fejlesztési program keretében a Szakképzés-fejlesztési Stratégia és az 1057/2005. sz. Kormányhatározatnak megfelelően megkezdődött a CQAF Keretrendszer hazai viszonyokra való adaptációja és bevezetése a programban részt vevő intézmények körében. [13] [22] [23] [24] Az Európai Unió Bizottsága 2008 áprilisában Javaslatot dolgozott ki Az Európai Parlament és a Tanács Ajánlása a szakképzés Európai Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszerének létrehozásáról címmel. [25] A hosszú kidolgozási és konzultációs, véleményezési periódust követően a dokumentumot hivatalosan az EU Parlament május i ülésén fogadták el. Az Ajánlás létrehozza az Európai Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszert (European Quality Assurance Reference Framework, a továbbiakban: Keretrendszer vagy EQARF), amely a ben kidolgozott és elfogadott Közös Minőségbiztosítási Keretrendszerre (CQAF) épül és továbbfejleszti azt. [26] 55 Az Egységes Minőségirányítási Keretrendszer kialakítását az európai irányvonalakkal összhangban, az új referencia keretrendszer figyelembevételével javasolt megtenni. 55 [26] SOC/313 Minőségbiztosítás a szakképzésben. A Foglalkoztatás- és szociálpolitika, uniós polgárság szekció véleménye. Tárgy: Javaslat európai parlamenti és tanácsi ajánlásra a szakképzés európai minőségbiztosítási referenciakeretének létrehozásáról (COM (2008) 179 végleges 2008/0069 (COD)). Brüsszel, szeptember /356

72 Mivel azonban hazánk az elmúlt években jelentős eredményeket ért el a CQAF adaptálása és bevezetése terén, ezért a fejlesztés során ezekre az eredményekre és értékes tapasztalatokra építeni kell. A továbblépés érdekében meg kell határozni a CQAF és az EQARF közötti kapcsolódási pontokat, a legfontosabb hasonlóságokat és különbségeket is, mind formai, mind pedig tartalmi szempontból, annak érdekében, hogy az Egységes Minőségirányítási Keretrendszer kidolgozásához látni lehessen: melyek a CQAF jól működő, bevált elemei, amelyekre építhetünk, és milyen új elemekkel kell még a kialakítandó rendszert kiegészíteni. A fejezetben a fenti témakörök részletes kifejtése következik. A szakképzés minőségbiztosítása terén az európai együttműködés ennek keretében a Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) és az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási referencia Keretrendszer (EQARF) kialakulásának szakmapolitikai háttere Az Európai Tanács lisszaboni ülésén 2000-ben elfogadott stratégiai döntés (Lisszaboni Stratégia) értelmében az Európai Uniónak 2010-re a világ legversenyképesebb és legdinamikusabban fejlődő tudásalapú társadalmává kell válnia. Az európai oktatás és képzés minőségének biztosítása és javítása, mint az EU versenyképességének és a tudásalapú társadalomba való átmenet támogatásának kulcsfontosságú eszköze, központi helyet foglal el a megújított lisszaboni stratégiai célkitűzések elérésében. A 2002 márciusában meghozott Barcelonai Döntésekben az Európai Tanács a minőség kérdését hosszú távra is a középpontba helyezte azáltal, hogy célul tűzte ki: Európa az oktatás és képzés területén a legmagasabb színvonalat képviselje, hogy oktatási és képzési rendszereinek, intézményeinek minősége referenciául szolgáljon szerte a világon. Az Európai Foglalkoztatási Stratégia arra hívja fel a tagállamokat, hogy határozzanak meg koherens stratégiákat és gyakorlati intézkedéseket a mindenki számára elérhető egész életen át tartó tanulás elősegítése érdekében, amelyekben hangsúlyt kap az oktatás és képzés minőségfejlesztésének és hatékonysága növelésének a szükségessége. A 2002 novemberében elfogadott Koppenhágai Nyilatkozat egy sor olyan prioritást határoz meg közöttük a szakképzés minőségének európai szintű fejlesztésével kapcsolatos konkrét feladatokat is, amelyeket a tagállamok közötti fokozott együttműködés keretében kell megvalósítani a kölcsönös bizalom, az átláthatóság és a képesítések kölcsönös elismerésének elősegítése, és ezáltal a mobilitás fokozása, valamint az egész életen át tartó tanuláshoz való hozzáférés javítása érdekében. 72/356

73 E célkitűzések megvalósítását olyan rendszerek hivatottak elősegíteni, mint az Európai keretrendszer a szakképzettségek kölcsönös elfogadására (EUROPASS); Európai keretrendszer a nemformális és informális tanulás értékelésére; Európai minőségbiztosítási keretrendszer a szakképzésben (CQAF); Európai kredittranszfer-rendszer a szakképzésben (ECVET). [22] 56 Az EU Oktatási Miniszterek Tanácsa a május 28-án kelt Tanácsi Következtetésekben jóváhagyta a szakképzésben alkalmazandó, európai szinten Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) kidolgozását, egyben nagy impulzust adott a szakképzés minőségbiztosítása terén folytatandó európai együttműködésnek azáltal, hogy felkérte a tagállamokat és a Bizottságot a CQAF alkalmazásának ösztönözésére és támogatására. A december 14-én kiadott Maastrichti Kommünikében a tagállamok szakképzésért felelős miniszterei áttekintették a Koppenhágai Folyamat célkitűzéseinek a megvalósítását, és megállapították, hogy a fenti prioritásterületek mindegyikén jelentős előrehaladás történt. Ugyanakkor a Kommüniké felhívta a tagállamokat, hogy folytassák az átláthatóság növelése, a kölcsönös bizalom erősítése és a minőség fejlesztése terén elkezdett tevékenységeket, egy közös és hiteles európai munkaerőpiac kialakítása, megteremtése céljából, valamint további feladatként jelölte meg a Koppenhágai Folyamat prioritásai terén eddig elért eredmények megszilárdítását, azok gyakorlatba történő átültetését, alkalmazását. A december 5-én kiadott Helsinki Kommünikében az európai országok szakképzésért felelős miniszterei, az európai szociális partnerek és az EU Bizottság áttekintették a Koppenhágai Folyamat prioritásainak megvalósulását, valamint új prioritásokat és stratégiákat határoztak meg a szakképzés területén az európai együttműködés erősítésére, fokozására vonatkozóan. A Kommüniké fő célkitűzései között szerepel a szakképzés vonzóbbá tétele és presztízsének növelése, a közös európai eszközök (EQF, ECVET, EUROPASS, CQAF) további fejlesztése, tesztelése és bevezetése, valamint a minőségfejlesztés kultúrájának kialakítása és elterjesztése. A november 26-án kiadott Bordeaux Kommünikében megállapítást nyert, hogy a Koppenhágai Folyamat 2002 óta meghatározott prioritásai és iránymutatásai mindmáig érvé- 56 [22] Molnárné Stadler Katalin: A szakképzés európai szintű Közös Minőségbiztosítási Keretrendszere (The Common Quality Assurance Framework, CQAF), OMAI Tanulmány, június 73/356

74 nyesek, ennek megfelelően folytatni kell a megvalósításukat. A időszakban az alábbi négy területtel kell kiemelten foglalkozni [27] 57 : 1. A szakképzés terén az európai együttműködés fokozását célzó és előmozdító eszközök (kiemelten az EQF és a nemzeti képesítési keretrendszerek, az ECVET és az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszer [EQARF]) gyakorlati bevezetése tagállami és európai szinten. 2. A szakképzési rendszerek minőségének folyamatos fejlesztése, és vonzerejük további növelése. Ennek érdekében népszerűsíteni kell a szakképzést, biztosítani a hozzáférést és a részvételt a szociálisan érzékeny csoportok számára, ösztönözni és támogatni kell a kiválóság irányába tett törekvéseket, erőfeszítéseket. 3. A szakképzés és a munkaerőpiac közötti kapcsolat javítása, erősítése. Ennek érdekében a munkaerő-piaci (készség és kompetencia) igényeket előrejelző eszközök kifejlesztése, a szociális partnerek és a gazdasági szereplők hatékony bevonása, a képzésből a foglalkoztatásba való átmenetet megkönnyítő pályaválasztási tanácsadó szolgáltatások javítása, a felsőoktatás szerepének növelése a szakképzésben. 4. Az európai együttműködés erősítése, például az egymástól tanulás ösztönzése és eredményességének növelése, valamint a szakképzés és a közoktatás, a felnőttképzés és a felsőoktatás közötti kapcsolat erősítése révén. A Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) bemutatása, tartalmi felépítése A Koppenhágai Folyamat minőségbiztosítással kapcsolatos célkitűzéseinek a megvalósítására, a minőségbiztosítás terén az európai együttműködés elősegítésére az EU Bizottság létrehozta a Minőség a szakképzésben Szakmai Munkacsoportot, amely ben kidolgozta a szakképzésben alkalmazandó, európai szinten Közös Minőségbiztosítási Keretrendszert (CQAF), azzal a céllal, hogy elősegítse a szakképzés minőségének fejlesztését és e téren az EU-tagállamok szakképzést érintő szakmapolitikai kezdeményezéseinek növekvő 57 [27] AZ EURÓPAI UNIÓ TANÁCSA Brüsszel, december 5. (10.12) (OR. en) 16459/08 EDUC 278 SOC 736 MI 499). AZ ELJÁRÁS EREDMÉNYE. Tárgy: A Tanács és a tagállamok kormányainak a Tanács keretében ülésező képviselői által elfogadott következtetések a szakoktatás és szakképzés (VET) területén való fokozott európai együttműködés jövőbeni prioritásairól. 74/356

75 áttekinthetőségét és konzisztenciáját, valamint hogy közös irányt adjon a nemzeti és az intézményi szintű minőségirányítási rendszerek kialakításához és fejlesztéséhez. A CQAF Keretrendszer az alábbi alkotóelemekből épül fel (lásd 6. sz. ábra): - egy modell, amely lehetővé teszi a rendszerek megtervezését, gyakorlatba átültetését, működtetését, értékelését és felülvizsgálatát a megfelelő szinteken, - egy megfelelő módszertan a rendszerek értékelésére és felülvizsgálatára, a folyamatos fejlesztés előmozdítása céljából: a hangsúly a külső értékeléssel egybekötött önértékelésen van; - egy monitoring rendszer: egy külső szerv általi monitoring nemzeti vagy regionális szinten (lehetőség szerint európai szintű Peer Review [azonos tevékenységet végzők egymás általi értékelése] alkalmazásával kombinálva); - egy mérőeszköz: adott számú referenciamutató kifejlesztése, amelyek célja, hogy segítse a tagállamokat saját rendszereik országos vagy regionális szintű ellenőrzésében és értékelésében. Közös Kritériumok Mérés (Indikátorok) Előnyök Kölcsönös bizalom Átláthatóság Kredit Transzfer Mobilitás Módszertan (Önértékelés) Monitoring (Külső értékelés) 6. sz. ábra: Az Európai Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) alkotóelemei [13] [13] Javaslat az Európai Szakképzési Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) hazai adaptálására és a finanszírozás lehetséges forrására, FMM CQAF Munkacsoport, november 75/356

76 Az alábbiakban a CQAF Keretrendszer alkotóelemeit ismertetjük. [24] 59 CQAF Modell A CQAF Modell négy, egymással szoros kapcsolatban álló elemre tagolódik. Az 1. Tervezés, 2. Megvalósítás/végrehajtás, 3. Mérés (assessment) és értékelés (evaluation), 4. Felülvizsgálat (visszacsatolás és a változás bevezetésének eljárásrendje) elemek amelyeket a Módszertan fog össze egységes rendszerré (lásd 7. sz. ábra) azonosak a folyamatos fejlesztés (PDCAlogika) lépéseivel, amelyek minden minőségmodell vagy -rendszer fő lépéseit alkotják. A CQAF Modell hozzáadott értéke abban rejlik, hogy minden egyes lépéshez európai szinten elfogadott, közös alapvető minőségkövetelményeket határoz meg. 1. Tervezés (célok és tervek) 4. Felülvizsgálat (visszacsatolás és a változás MÓDSZERTAN 3. Mérés (assessment) és értékelés 2. Megvalósítás/végrehajtás 7. sz. ábra: Az Európai Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) modellje [13] [24] Koncepció a CQAF Keretrendszer magyar felnőttképzés területén történő adaptációjára (Tanulmány), SZMM szakértői munkacsoport, július 60 [13] Javaslat az Európai Szakképzési Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) hazai adaptálására és a finanszírozás lehetséges forrására, FMM CQAF Munkacsoport, november 76/356

77 A szakképzés minőségfejlesztésének a CQAF Modellben meghatározott közös alapvető követelményei azok a kritériumok, amelyekhez képest mérhető bármely szakmapolitika vagy rendszer, gyakorlat, eljárás elvárható eredményessége és hatékonysága. Ezek az alapkövetelmények tehát minden egyes lépés tekintetében meghatározásra (lásd a 3. sz. táblázatot) és egyhangúlag elfogadásra kerültek. A CQAF Modell lépése Tervezés A szakképzés minőségének közös alapvető kritériumai Világos a kitűzött célok elérésére irányuló, következetes tervezés. Mérés-értékelés Egy szisztematikus (tudatos, rendszeres, módszeres) minőség megközelítés megléte. Egy megvalósítási/bevezetési terv megléte (a szükséges erőforrások és egyértelmű felelősségi körök meghatározása és hozzárendelése). Egy jól körülírt értékelési rendszer és egy szisztematikus értékelési stratégia megléte. Következetes és megbízható (elszámoltathatóságot biztosító) módszertan alkalmazása mind a mérésben, mind pedig az értékelésben. Visszacsatolás és a Látható és dokumentált kapcsolat a visszacsatolási mechanizmusok változtatás eljárásrendje Módszertan Megvalósítás/Végrehajtás (értékelési eredmények) és a tervezési folyamat között. A módszertan (egyfajta szabványos eljárás) leírása rendelkezésre áll. 3. sz. táblázat: A Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer modelljének lépései és a szakképzés minőségének közös alapvető kritériumai áttekintés [22] 61 A modell logikája arra épül, hogy amennyiben egy szakképzést irányító vagy folytató intézmény teljesíti ezeket az alapvető minőségi követelményeket, akkor ezáltal megteremti a lehetőségét annak, hogy jó képzési minőséget szolgáltasson. A CQAF keretrendszer jellegéből adódóan nem kívánja tehát eldönteni vagy előírni, hogy a tagállamok vagy az egyes szakképzési szolgáltatást végző intézmények részleteiben hogyan tervezzék meg minőségi megközelítéseiket, illetve hogyan működtessék minőségügyi rend- 61 [22] Molnárné Stadler Katalin: A szakképzés európai szintű Közös Minőségbiztosítási Keretrendszere (The Common Quality Assurance Framework, CQAF), OMAI Tanulmány, június 77/356

78 szereiket. A szakképzés minőségének biztosítása és fejlesztése terén végzett munkát azonban európai szinten elfogadott, közös alapvető minőségi követelmények köré összpontosítja. Az egyes lépésekhez kapcsolódó alapvető minőségi követelményeket kérdések (és az azokra adható lehetséges válaszok) formájában fogalmazza meg a modell. Azokra az ún. kulcsfontosságú kérdésekre összpontosít, amelyek a szakképzés minősége terén végzett munka fő témaköreit jelölik ki, és amelyek bármely szakképzési rendszer vagy szakképző intézmény számára értelmezhetőek a meglévő szakmapolitika és/vagy gyakorlat felülvizsgálata során. E megközelítés segítségével a modell valamennyi tagállam számára lehetővé teszi saját minőségi megközelítéseik megtartását, ugyanakkor a hangsúlyt a közös kérdések megválaszolására helyezi. (A CQAF/SZMBK Modell kulcskérdéseit az 1. sz. Melléklet tartalmazza.) A kérdések általános jellegűek, és mindkét szinten azonosak (Ez azért figyelemre méltó megoldás, mert a tapasztalatok szerint csak nagyon kevés tagállamban alkalmazzák ugyanazt a minőségi megközelítést [minőségirányítási rendszert és a hozzá kapcsolódó alapvető követelményeket] rendszer- és intézményi szinten), ellentétben a válaszokkal, amelyek viszont szorosan kötődnek a kontextushoz, konkrétan a rendszer- vagy az intézményi szinthez. A kérdéseket meg kell tudni válaszolni, azaz minden kérdésre lennie kell válasznak az intézmény működésében. 3. lépés: Mérés-értékelés Kulcsfontosságú kérdések Alapvető minőségkritériumok Rendszerszint Lehetséges válaszok Intézményi szint Lehetséges válaszok Írják le az alábbiak Az alábbiak alkalmazásával és segítségévelségével: Az alábbiak alkalmazásával és segít- mérésének folyamatát: Bemeneti követelmények Ellenőrzési rendszerek - önértékelés Folyamatok - (külső, esetleg felettes) értékelők, felügyelőségek közreműködése - külső értékelés, vizsgálat - belső minőség-ellenőrzés Kimeneti követelmények - a világhálóhoz való általános hozzáférés A kapott eredmények összehasonlítása Eredmények - benchmarking (más szakképző intézményekkel) az elvárt eredményekkel. Az oktatás/képzés eredményei és a tanulási eredmények. 78/356

79 - az inputra, folyamatokra és az output- Munkatársakkal kapcsolatos eredmé- ra vonatkozó országos (nemzeti) stannyekdardok segítségével. Az eredmények és a szakképzési politi- Társadalmi eredmények. ka prioritásai közötti koherencia mérésével. Hogyan biztosítják, Az adatgyűjtés rendszeres eljárásaival: hogy a mérések és értékelések relevánsak le- - Mérésekkel - Indikátorok használatával gyenek és rendszeresen elvégezzék azokat? Kulcsfontosságú eredmények. A gyakorlati felhasználóknak - az indikátorok használatáról, - a mérésekről való megkérdezésével. 4. sz. táblázat: Példa a CQAF Modell szerkezetére és tartalmára [22] 62 Módszertan (a rendszer értékeléséhez és felülvizsgálatához) Az önértékelés a minőség mérésének és értékelésének, valamint a minőség rendszerszintű és intézményi szintű fejlesztésének és biztosításának releváns eszköze. Ezért az önértékelés alkalmazását az egyik legfontosabb eszközként javasolja a Munkacsoport mindkét szinten, de nem önmagában, hanem egy független, harmadik fél által rendszeres időszakonként elvégzett külső értékeléssel kombinálva. Az önértékelés elősegítésére kidolgoztak egy konkrét viszonyítási (referencia-) eszközt, a CQAF Önértékelési Modellt, amelyben a CQAF Modell lépéseihez vizsgálati területeket/kritériumokat rendeltek. Emellett a tagállamok legjobb gyakorlataira építkezve elkészült az Európai Önértékelési Útmutató is. Ez az útmutató részletesen bemutatja az önértékelési modell kritériumrendszerét, az önértékelés folyamatát, a külső értékelés lehetőségeit, emellett útmutatást tartalmaz az önértékelés eredményei alapján elindítandó fejlesztések kijelöléséhez és nyomon követéséhez. Az útmutató a konkrét önértékelési eszközökkel (kérdőív, checklist) elsődlegesen az intézmények önértékelési tevékenységét hivatott segíteni, de és ebben rejlik az útmutató kiemelendő egyedisége ösztönzi az önértékelés elvégzését rendszerszinten is. Monitoring rendszer/(önértékeléshez kapcsolódó) külső értékelés 62 [22] Molnárné Stadler Katalin: A szakképzés európai szintű Közös Minőségbiztosítási Keretrendszere (The Common Quality Assurance Framework, CQAF), OMAI Tanulmány, június 79/356

80 Az önértékelést mivel befelé tekintő eljárás nemzeti, regionális vagy ágazati szintű, független és megfelelő külső testület általi, időszakos monitoringgal szükséges kiegészíteni. Az ellenőrzési, értékelési rendszereket, mechanizmusokat és eljárásokat szükség szerint országos vagy regionális szinten kell meghatározni. A külső értékelés történhet pl. az országos monitoring rendszer, a tanfelügyeleti rendszer vagy (specifikus szakképzési) minőségdíj-rendszer keretében. Specifikus monitoring eszköz lehet még a szakképző intézmények akkreditációja, vagy az ún. Peer Review (azonos tevékenységet végzők egymás általi értékelése, országon belül vagy nemzetközi szakértői team által) is. Mérőeszköz A minőség és összetevőinek mérése minden szinten kulcsfontosságú kérdés a minőségirányításban. A CQAF javaslatot tesz a szakképzés minőségének mérésére és értékelésére vonatkozó, rendszerszintű közös indikátorok első csoportjára. Ezt a 10 indikátort a tagállamokban alkalmazott több mint 200 indikátor közül választottak ki, azzal a céllal, hogy a minőségirányítási tevékenységeket összekapcsolják a szakképzési rendszerekre vonatkozó, európai szinten megállapított szakmapolitikai célkitűzésekkel (lásd korábban is, a munkaerő foglalkoztathatóságának növelése, a szakképzésbe való bekerülés javítása, a szakképzési kereslet és kínálat illeszkedésének javítása). A kiválasztott indikátorok környezeti információkat, valamint a bemeneti követelményekhez, a folyamatokhoz, a kimeneti követelményekhez és az eredményekhez kapcsolódó információkat tartalmaznak (lásd az 5. sz. táblázatot). 1. Minőségirányítási rendszert alkalmazó szakképző intézmények aránya 2. A képzők képzésére fordított befektetések 3. Munkanélküliségi ráta 4. Hátrányos helyzetű, érzékeny, veszélyeztetett csoportok aránya 5. A szakképzésben és az élethosszig tartó tanulásban (LLL) való részvételi arány 6. A szakképzésbe jelentkezők és azt sikeresen elvégzők aránya 7. A tanulók/képzésben részt vevők státusza a képzés befejezése után hat hónappal 8. A megszerzett készségek alkalmazása a munkahelyen 9. A munkaerő-piaci igények változását követő mechanizmusok minőségi mutatója 10. A szakképzéshez való hozzáférés fejlesztése érdekében végzett intézkedések minősége 80/356

81 5. sz. táblázat: CQAF rendszerszintű közös indikátorok első csoportja [22] 63 A cél annak elősegítése, hogy a tagállamok biztosítsák a saját rendszereik minőségfejlesztésének közös mennyiségi és minőségi referenciákon alapuló, megfelelő és következetes figyelését és értékelését. Összefoglalásképpen a 2003-ban létrehozott Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) főbb jellemzőit erősségeit összegezzük [13] 64 [22] 65 [24] 66. A CQAF az EU-tagállamokban a szakképzés minőségbiztosítása, minőségfejlesztése terén eddig felhalmozódott ismeretekre, tapasztalatokra és jó gyakorlatokra épül, figyelembe veszi és beépíti a legfontosabb létező minőségbiztosítási megközelítések (pl. Teljes körű minőségirányítás [TQM], ISO 9001:2000 szabvány, EFQM Modell) kulcselemeit, ezekkel összeegyeztethető, viszonylag kisszámú, európai szinten közös alapvető követelményt határoz meg a szakképzés minőségének támogatására (ebben rejlik újszerűsége), az európai szinten közös alapvető követelmények összhangban vannak más fontos meglévő eszközök, különösen az EFQM Modell és az ISO 9000 szabvány, fő vizsgálati területeivel, a szakképzés minőség(fejlesztés)ének alapvető kérdéseit veti fel: a képzési szolgáltatás nyújtásának csak azon területeit határozza meg, amelyek a minőségi szakképzés/képzési programok szempontjából kulcsfontosságúak; miközben ráirányítja a modellalkalmazók figyelmét a minőség szempontjából fontos kérdésekre, nem írja elő, hogyan működjenek a nemzeti rendszerek és a képzést folytató intézmények; 63 [22] Molnárné Stadler Katalin: A szakképzés európai szintű Közös Minőségbiztosítási Keretrendszere (The Common Quality Assurance Framework, CQAF), OMAI Tanulmány, június 64 [13] Javaslat az Európai Szakképzési Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) hazai adaptálására és a finanszírozás lehetséges forrására, FMM CQAF Munkacsoport, november 65 [22] Molnárné Stadler Katalin: A szakképzés európai szintű Közös Minőségbiztosítási Keretrendszere (The Common Quality Assurance Framework, CQAF), OMAI Tanulmány, június 66 [24] Koncepció a CQAF Keretrendszer magyar felnőttképzés területén történő adaptációjára (Tanulmány), SZMM szakértői munkacsoport, július 81/356

82 rugalmas, adaptálható: teret enged a legkülönbözőbb nemzeti és intézményi szintű megközelítések alkalmazásának. a szakképzés minden szintjén rendszer (pl. minisztériumi), valamint intézmény fenntartói és/vagy intézményi szinten és minden területén (pl. iskolarendszerű szakképzés, felnőttképzés) alkalmazható, alkalmazása önkéntes. A CQAF alkalmazásának jó példái rövid nemzetközi kitekintés A szakképzés minőségbiztosítása és minőségfejlesztése terén (elsősorban az EU Szakmai Munkacsoportban részt vevő országokban, részben a CQAF kidolgozásával párhuzamosan) a CQAF alkalmazásának ösztönzésére és elősegítésére számos nemzeti szintű kezdeményezést indítottak, amelyek célkitűzéseiket, jellegüket, tartalmukat tekintve igen különbözőek. Egy lehetséges csoportosítás szerint két fő csoportba sorolhatóak: - Azokban az országokban, ahol van kialakult és működő minőségbiztosítási rendszer a szakképzés területén, ott a CQAF elősegíti mind a szakmapolitika-kidolgozók, mind pedig a gyakorlati alkalmazók számára, hogy jobb rálátást, betekintést arról, hogyan működnek a meglévő minőségbiztosítási modellek. - Azokban az országokban, ahol még nincs kialakult és működő szakképzési minőségbiztosítási rendszer, ott a CQAF egy lehetséges keretet szolgáltat a szakmapolitikai döntések meghozatalához és a rendszerek kialakításához a szakképzés minőségbiztosítása területén. [13] 67 [23] 68 A következőkben a CQAF Keretrendszer alkalmazására mutatunk be néhány európai országban alkalmazott jó gyakorlatot [28] 69 : 67 [13] Javaslat az Európai Szakképzési Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) hazai adaptálására és a finanszírozás lehetséges forrására, FMM CQAF Munkacsoport, november 68 [23] Molnárné Stadler Katalin Menner Ákos: Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer az oktatásban. A XIV. Minőség Héten elhangzott előadás szerkesztett változata, november 69 [28] Háttértanulmány a CQAF Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer magyar felnőttképzési adaptációja koncepciójának kidolgozásához, Budapest, január (Szerzők: Bogdány Zoltán, Kiszter István, Molnárné Stadler Katalin) 82/356

83 Finnországban 2000-ben a Finn Nemzeti Oktatási Testület az Oktatási Minisztérium megbízásából ajánlásokat dolgozott ki a szakképzés minőségirányítására vonatkozóan a fenntartók és intézményeik számára, amelyeket ban felülvizsgáltak és továbbfejlesztettek a CQAF Modell követelményrendszerének tükrében, annak alapelveit és követelményeit alkalmazták. A minőségirányítási ajánlásokat a szakképző intézmények és fenntartóik, a képzésben részt vevők (tanulók) és a munka világának képviselőivel szoros együttműködésben úgy alakították ki, hogy azok megfelelő alapot szolgáltassanak a minőség hosszú távú fejlesztéséhez minden szakképzési típusban, így egyaránt alkalmazhatóak a szakmai alapképzésben, a szakmai továbbképzésben, az iskolarendszerű szakképzésben, a speciális szakképzésben, a tanoncképzésben stb. Az ajánlások szerkezete egy kiváló szervezet jellemzőit, ismérveit követi, az egyes fejezetek az ajánlásokat a CQAF Modell lépéseinek mentén mutatják be. Az ajánlások tartalma egyben közvetíti az országos szakképzési minőségpolitikai prioritásokat is. Dániában a szakképzési rendszer CQAF szerinti átvilágítása során nyilvánvalóvá váltak 1. az erősségek (az érintettek [pl. tanulók, társadalmi partnerek, vállalatok, vállalkozások] bevonása a rendszer minden szintjén; a szakképző intézményekre meghatározott minőség-előírások, szabályok; a Dán Értékelési Intézet által végzett külső értékelés) és 2. a fejlesztendő területek is, pl. a szakképzési tevékenységet folytató intézmények által a szisztematikus minőségbiztosítási rendszer bevezetését és működését igazoló minőségügyi dokumentációs rendszer kialakítása. Ennek érdekében új rendelkezést hoztak, miszerint minden szakképzést folytató intézménynek dokumentálnia kell, hogy rendelkezik a minőséggel való szisztematikus foglalkozást biztosító minőségbiztosítási és minőségfejlesztési rendszerrel, és hogy ezt megfelelően működtetik is. A minőségbiztosítási rendszereknek meg kell felelniük, egyrészt a minőségre vonatkozó törvényi előírások, szabályok követelményeinek, másrészt pedig a CQAF követelményeinek. A szakképző intézményeknek dokumentálniuk kell, hogy minőségbiztosítási rendszerük összhangban van a CQAF Modell négy lépésével. Írországban a CQAF jelentős hatással volt a FETAC (Further Education and Training Accreditation Council: Szak- és Továbbképzési Akkreditációs Tanács) minőségbiztosítási politikájára és minőségbiztosítási rendszerére, amelynek kialakítása szinte párhuzamosan folyt az EU Munkacsoport tevékenységével. A CQAF megfelelően illeszkedik a FETAC célkitűzéseihez és feladataihoz, tevékenységéhez. 83/356

84 Elemei beépítésre kerültek és jól tükröződnek a FETAC minőségbiztosítási keretrendszerében, amelyet széles körű nemzeti konzultációs folyamat eredményeképpen alakítottak ki és fogadtak el. 1. Modell: A FETAC által kidolgozott közös keretrendszer, amelyet minden szakképzést folytató intézménynek alkalmaznia kell. 2. Módszertan: Belső monitoring és önértékelés az intézményekben, fejlesztési céllal. 3. Monitoring: A FETAC külső értékelési (monitoring) feladatokat is ellát: monitorozza az intézményi minőségbiztosítási eljárások bevezetését, megvalósulását. 4. Mérés: Jelentési formanyomtatványok, a képzési programokat sikeresen elvégzők száma, a kiadott bizonyítványok száma, a tanulmányaikat tovább folytatók száma stb. Romániában 2004-ben politikai szinten elfogadásra került, hogy a román oktatás és képzés minőségbiztosításának új nemzeti rendszere a Román Nemzeti Minőségbiztosítási Keretrendszer, valamint a nemzeti minőségirányítási módszerek és eszközök (pl. az önértékelés) a CQAF európai keretrendszer alapján és azzal összhangban kerülnek kialakításra. Ezek egy, az eddiginél sokkal koherensebb minőségbiztosítási megközelítés meghonosítását eredményezik a romániai szakképzési rendszerben. A CQAF Keretrendszerrel való összhangot jelenti továbbá az önértékelés mint a minőségbiztosítás fő eszközének alkalmazása intézményi szinten, valamint a hozzá kapcsolódó, a tanfelügyelet által végzett külső értékelés is. Az iskolákban az évente elvégzendő önértékelési munka támogatására Önértékelési Kézikönyvet dolgoztak ki (gyakorlatilag az Európai Szakképzési Önértékelési Útmutatót adaptálták a romániai műszaki szak[képző] iskolákra), amely a CQAF Modell lépéseit követő nyolc minőség-/értékelési területre tagolódik. A területek értékelése területenként különböző számú összesen 149 teljesítménymutató alapján történik. Az önértékelés eredményeit az iskoláknak Önértékelési Jelentésben kell rögzíteniük, amelynek szerkezete a Kézikönyv felépítését követi. Az önértékelés évente történő külső validálását a szintén az Európai Szakképzési Önértékelési Útmutató alapján kidolgozott Értékelési Útmutató alapján a tanfelügyelők végzik. Az Értékelési Útmutató ugyanazokat az értékelési területeket és teljesítményértékelési szempontokat tartalmazza, mint az intézmények által használt útmutató. Az értékelés/ellenőrzés eredményeképpen fejlesztési terv készül. Ausztriában az Oktatási Minisztérium egy új szakképzési minőségirányítási rendszert dolgozott ki (QIBB Qualitätsinitiative Berufsbildung = Minőségfejlesztési kezdeményezés a szakképzésben), amely tekintetbe veszi az európai szakképzési Közös Minőségbiztosítá- 84/356

85 si Keretrendszer (CQAF) alapelveit és közös követelményeit is; magában foglalja mindhárom oktatásirányítási szintet, és egy közös keretet referenciamodellt biztosít a különböző szakképzési iskolatípusok és azon belül az egyes intézmények minőségbiztosítási, minőségfejlesztési tevékenységéhez. A QIBB keretében a folyamatos fejlesztés a PDCA-ciklus szerint, az egyes lépésekben, közösen elfogadott módszerek és eszközök alkalmazásával valósul meg. Például az 1. Tervezés lépésben alkalmazott eszközök: a jogszabályi követelmények, küldetésnyilatkozat, minőségcélok, ellenőrzési és fejlesztési program, éves munkatervek. Olaszországban az önértékelés (és ennek folyományaként a folyamatos fejlesztés) iránti figyelem és érdeklődés, kedv felkeltése céljából az Európai Önértékelési Útmutatót lefordították olasz nyelvre és adaptálták az olasz szakképzésre, majd 12 szakképzést folytató intézmény közreműködésével kipróbálták a gyakorlatban. Az alkalmazási tapasztalatok beépítését követően az Útmutatót elérhetővé tették az összes szakképző intézmény számára. Bár Magyarország nem vett részt a CQAF Keretrendszert kidolgozó EU Szakmai Munkacsoport munkájában, és magáról a keretrendszerről is csak 2004 decemberében szerzett tudomást, az azóta eltelt időszakban hazánkban is jelentős előrelépés történt a CQAF (részleges) bevezetése terén. Az elkötelezett és eredményes munka eredményeképpen ma már az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Hálózatban (amelynek hazánk 2005 óta tagja) tényként kezelik, hogy Magyarország (Ausztria, Dánia, Finnország és Románia mellett) egyike azon 5 európai országnak, amelyek a CQAF bevezetésében elkötelezettek és élenjárnak, azt nemzeti modellként alkalmazzák. Az európai szinten Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) hazai adaptációja, az adaptáció eredményeinek bemutatása 2005-ben az akkori szakképzés irányítás döntött arról, hogy a CQAF először és elsőként a magyar szakképzésben a Szakiskolai fejlesztési program keretében kipróbálásra kerül. Ennek megfelelően a Minőségfejlesztési komponens célrendszere kibővült a CQAF szakiskolai implementációjával, évi munkatervébe pedig egy sor olyan konkrét tevékenység épült be, amelyek a CQAF hazai bevezetésének előkészítését szolgálták. Például, az intézményekben tett szakértői helyszíni látogatás keretében az intézmények felkészültségének vizsgálata a CQAF bevezetésére, alkalmazására (helyzetfelmérés), illetve adatgyűjtés az intézmények által 85/356

86 eddig alkalmazott minőségirányítási rendszerek megfelel(tethet)őségére a CQAF-fal; a szakiskolákban alkalmazott gyakorlat (modellek, eszközök) és a CQAF mérés-értékelési követelményrendszere egymáshoz való viszonyának meghatározása. A 1057/2005. sz. Kormányhatározatban foglalt részintézkedés megvalósításának érdekében június 30-ig meg kellett teremteni azokat a szakmai-módszertani feltételeket, amelyek segítségével a Szakiskolai fejlesztési program I. fázisában részt vett 89 intézményben elindulhatott a CQAF Modell szerinti minőségirányítási rendszer kialakítása. Ennek érdekében 2006 január februárjában elkészült a CQAF hazai adaptációja az iskolarendszerű szakképzésre, amelynek eredményeképpen az intézmények megismerhették: hogyan kell intézményi rendszerüket átalakítaniuk oly módon, hogy az képes legyen megfelelni az európai Közös Minőségbiztosítási Keretrendszernek. A hazai keretrendszer (Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer [SZMBK]) azért került kifejlesztésre, hogy támogassa a szakképzés terén a minőségmenedzsment-rendszerek alkalmazását, valamint hogy összekapcsolja a szakképzési minőségirányítási, minőségfejlesztési tevékenységeket a szakképzési rendszerekre vonatkozó, európai szakmapolitikai célkitűzésekkel. Az adaptáció két szintet célzott meg: az intézményi szintet és a (még kialakításra váró) regionális oktatásirányítási szintet. Az adaptáció eredményeképpen az alábbi egyedi szakmaimódszertani fejlesztések, szakmai termékek készültek el a CQAF intézményi szinű bevezetésének támogatására: I. Általános vonatkozású dokumentumok: 1. Koncepció: A Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer adaptációjának lehetőségei a hazai iskolarendszerű szakképzés (minőség)fejlesztésében. A koncepcióban részletes bemutatásra került a Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer (célja, felépítése, alkotóelemei), továbbá a Keretrendszer alkalmazásának előnyei és hazai adaptálásának, bevezetésének lehetőségei. II. A CQAF/SZMBK Keretrendszer (6. sz. ábra) elemeihez kapcsolódó dokumentumok, termékek: Modell (Közös Kritériumok) 2. A Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer intézményi szinten alkalmazandó modellje. Az SZMBK Intézményi Modell az európai CQAF Modell kulcskérdéseinek adaptálásával készült, a modell-leírás tartalmazza az egyes kulcskérdések értelmezését az iskolarendszerű szakképzésre, magyarázatokkal és intézményi példákkal alátámasztva. 86/356

87 3. Útmutató a Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer bevezetéséhez. Az Útmutató célja, hogy gyakorlati segítséget nyújtson az iskolarendszerű szakképzést folytató intézmények (szakiskolák, szakközépiskolák) számára a Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer saját intézményükbe történő bevezetésének megtervezéséhez és alkalmazásához. 4. Összehasonlító táblázatok a CQAF Modell és a magyar szakképző iskolákban leggyakrabban alkalmazott minőségirányítási megközelítések (pl. ISO 9000, EFQM Modell, KMD Modell, SZÖM) követelményei közötti kapcsolat feltárására. Önértékelés (Módszertan) 5. Szakképzési Önértékelési Modell (SZÖM I., II. és III. szint ) a szakképző iskolák számára, amelybe beépítésre kerültek az SZMBK Intézményi Modell kulcskérdései, a kötelezően mérendő szakképzési kulcsindikátorok és az ajánlott benchmarking indikátorok. Az SZMBK kulcskérdések beépítésével a SZÖM Adottságok (al)kritériumaiba, megteremtődött annak a lehetősége, hogy az intézmények folytathassák a korábbi önértékelési gyakorlatukat, illetve, hogy minden hazai szakképző iskola kitérjen önértékelése során azoknak az európai közös követelményeknek a vizsgálatára is, amelyek alapvető fontosságúak a szakképzési szolgáltatás minőségének biztosítása szempontjából. Az adaptáció során átgondolásra került a SZÖM szintezése is. (Lásd még a 3. fejezetet is: Önértékelési rendszerek.) 6. Bevezetési útmutató a Szakképzési Önértékelési Modell I., II. és III. szintjéhez. Külső értékelés (Monitoring) 7. A Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer külső értékelési rendszerének koncepciója. A koncepcióban kidolgozásra kerültek az intézményi monitoring rendszerrel és az intézményi minősítési rendszerrel kapcsolatos elképzelések. Indikátorok (Mérés) 8. Az indikátorrendszer részletes leírása. Az indikátorrendszer részét képezik a kötelezően mérendő szakképzési kulcsindikátorok, amelyek a CQAF-indikátorokkal és a Szakképzés-fejlesztési Stratégia céljaihoz rendelt indikátorokkal összhangban kerültek kijelölésre, valamint további, alkalmazásra ajánlott szakképzési benchmarking indikátorok; mindezek beépítésre kerültek a Szakképzési Önértékelési Modell Eredmények kritériumaiba. 87/356

88 Az indikátorokhoz Értelmezési és számítási útmutató készült, amely segítséget nyújt az intézményeknek az indikátorok egységes értelmezésében és számításában, így biztosítva, hogy az adatok összesíthetőek és az egyes intézményi adatok egymással összehasonlíthatóak legyenek. Az adaptáció eredményképpen jól láthatóvá vált, hogy a Keretrendszer elemei között több olyan található, amely intézményi szinten már kialakult és (jól) működik Magyarországon (pl. önértékelés módszerei, önértékelési modellek, minőségirányítási rendszerek), és az is, hogy melyek a még hiányzó, kialakításra váró elemek (pl. az önértékeléshez kapcsolódó külső értékelés). Az első évi alkalmazási tapasztalatok alapján 2007 tavaszán sor került az intézményi szintű SZMBK továbbfejlesztésére, amelynek keretében megtörtént az SZMBK egyes, már kialakított és működő elemeinek (SZMBK Modell, Önértékelési Módszertan, Indikátorok) és a hozzá kapcsolódó szakmai módszertani segédletek, útmutatók felülvizsgálata és továbbfejlesztése, valamint az intézményi SZMBK teljessé tétele a még hiányzó (Külső értékelés) elem kifejlesztése, konkréttá, működőképessé tétele révén. Emellett a továbbfejlesztés célul tűzte még ki egyszerűsítési lehetőségek feltárását is az SZMBK alkalmazásának könnyebbé tételére. Ennek eredményképpen az SZFP II.-intézményekben már egy továbbfejlesztett modell alapján indulhatott meg a CQAF-alapú minőségbiztosítási rendszer bevezetése. Az adaptáció azt is megmutatta, hogy az EU CQAF alapján a hazai iskolarendszerű szakképzésre adaptált Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer (SZMBK) négy alkotóelemének mindegyike Modell (Közös Kritériumok) Önértékelés (Módszertan) Külső értékelés (Monitoring) Mérés (Indikátorok) (lásd 7. sz. ábra) értelmezhető és kialakítható az intézményi szint mellett rendszerszinten is. Rendszerszint alatt az adott oktatás-szakképzésirányítási szintet értjük, amely lehet helyi (intézményfenntartói), regionális vagy országos szint. Az intézményi adaptációval egyidejűleg elkészült a Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer regionális szakképzés-irányítási rendszerének koncepciója, amely tartalmazta a Keretrendszer regionális modelljét, a regionális szakképzés-irányítási önértékelés módszertanát és ajánlott modelljét, a Keretrendszer regionális külső értékelési rendszerét és regionális indikátorrendszerét. Az SZMBK továbbfejlesztése során pedig megtörtént a CQAF Keretrendszer elemeinek adaptálása az iskolarendszerű szakképzés önkormányzati fenntartói irányítási szintjére, azaz a Fenntartói SZMBK kidolgozása. 88/356

89 Ennek a fejlesztési munkának a keretében elkészült az SZMBK Önkormányzati Intézményfenntartói Modell, a Szakképzés-irányítási Önértékelési modell Önkormányzati intézményfenntartók számára, a Fenntartói SZMBK külső értékelési rendszerének koncepciója és a fenntartói kulcsindikátorok listája a hozzá kapcsolódó értelmezési útmutatóval együtt. Emellett 2007-ben egy szakértői csoport az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) adaptációja bevezetésének előkészítése a felnőttképzés területén c. projekt keretében részletes koncepciót dolgozott ki a CQAF Keretrendszer magyar szakmai célú felnőttképzés területén történő adaptációjára. [24] 70 A széles körű helyzetfelmérésen és helyzetértékelésen, az érintettekkel történt országos szakmai egyeztetéseken alapuló koncepció tartalmazta a CQAF Modell követelményeinek és kulcskérdéseinek értelmezését, adaptációját a magyar felnőttképzésre; a módszertan alapelemeinek, az önértékelés és a külső értékelés elveinek tisztázását, a magyar felnőttképzés rendszerébe történő illeszthetőség feltárását; a felnőttképzés megítélésében és értékelésében nélkülözhetetlen indikátor rendszerre vonatkozó javaslatot. A koncepció egyértelműen megállapította, hogy az EU Szakmai Munkacsoportja által kidolgozott minőségbiztosítási ajánlások adaptálhatók a magyar szakmai célú felnőttképzés számára. A nemzetközi tapasztalatok azt mutatják, hogy nincs még egy olyan európai ország, ahol ilyen részletességgel és mélységig végiggondolták volna a Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer adaptálási és bevezetési lehetőségeit és feladatait a szakképzés különböző területein és szintjein. E tekintetben Magyarország mindenképpen az élen jár. A TÁMOP A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése c. projekt Minőségbiztosítás alprojektjének keretében az Egységes Minőségirányítási Keretrendszer kialakítása és bevezetése terén megvalósítani tervezett tevékenységeinkkel is úttörő szerepet vállalunk, mivel az Európai Unióban elsőként gondoljuk át és vezetjük be a CQAF/EQARF-alapú integrált minőségbiztosítási megközelítésünket, amelynek elsődleges célja a szakképzés egységes egészként történő kezelése. A magyar szakképzés EU-célokkal összhangban történő fejlesztési folyamatában külön szerepet tulajdonítunk a CQAF/EQARF-nak az iskolarendszerű szakképzés, a felnőttképzés és a felsőoktatás (különösen a felsőfokú szakképzés) közötti összhang, szinergia, kapcsolat és együttműködés megteremtésében a minőségbiztosítás talaján. 70 [24] Koncepció a CQAF Keretrendszer magyar felnőttképzés területén történő adaptációjára (Tanulmány), SZMM szakértői munkacsoport, július 89/356

90 A CQAF-bevezetés azonban eddig csak a Szakiskolai fejlesztési program I. és II. fázisában részt vett/vevő mintegy 160 intézményt ért el. A CQAF továbbfejlesztése: az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszer (EQARF) Az EQARF bemutatása Az a tény, hogy az Európai Unió Bizottsága Javaslatot dolgozott ki az Európai Parlament és Tanács Ajánlására a szakképzésben alkalmazandó Európai Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszer (EQARF) létrehozásáról [25] 71, azt bizonyítja, hogy EU-szinten nő és erősödik az elkötelezettség a közös minőségbiztosítási keretrendszer alkalmazása, alkalmazásának ösztönzése iránt. A folyamatos minőségfejlesztés kultúrájának minél szélesebb körben történő elterjesztését nagymértékben segítheti, ha az Európai Parlament és a Tanács elkötelezi magát az EQARF iránt. Ez tagállami szinten is ösztönözheti és támogathatja az EQARF alkalmazását. A Keretrendszer hozzájárul a szakképzés minőségének folyamatos javulásához, a nemzeti szakképzési rendszerek iránti kölcsönös bizalom kiépítéséhez, a határok nélküli Európai Szakképzési Térség létrejöttéhez. Az EQARF mint minőségbiztosítási és minőségfejlesztési keretrendszer elsődleges célja tehát, hogy segítse a tagállamokat szakképzési rendszereik minőségjavításának előmozdításában és figyelemmel kísérésében, európai szinten egyeztetett és elfogadott közös referenciák alapján: - elősegítse a szakképzés minőségének folyamatos fejlesztését; - referenciaalapként segítse elő és támogassa a tagállamok nemzeti, regionális és helyi szintű minőségbiztosítási rendszereinek kialakítását, fejlesztését, reformját; - növelje az átláthatóságot és a konzisztenciát a szakképzés minőségbiztosítása és minőségfejlesztése terén az egyes tagállamok szakmapolitika kezdeményezései és cselekvési akciói között. [13] 72 [24] [25] Javaslat: AZ EURÓPAI PARLAMENT ÉS A TANÁCS AJÁNLÁSA a szakképzés Európai Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszerének létrehozásáról [SEC(2008) 440 SEC(2008) 441], december 18. (Magyar nyelvre történő szakmai fordítását végezte: Molnárné Stadler Katalin) 72 [13] Javaslat az Európai Szakképzési Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) hazai adaptálására és a finanszírozás lehetséges forrására, FMM CQAF Munkacsoport, november 90/356

91 Egy olyan nyitott referenciakeretként szolgál, amelyhez a nemzeti rendszereket viszonyítani kell/lehet, és ezáltal világossá kell/lehet tenni a nemzeti szakképzési minőségbiztosítási keretrendszerek és az európai Keretrendszer (EQARF) közötti megfelelés fokát, mértékét. Ezáltal az EQARF segíti a nemzeti rendszerek kialakítását és folyamatos továbbfejlesztését, valamint közös irányt ad a tagállamokban a nemzeti és az intézményi szintű minőségirányítási rendszerek kialakításához és fejlesztéséhez. Az EQARF alkalmazása önkéntes. Megállapítható, hogy a fő célok és az alkalmazás önkéntessége tekintetében nincs változás a CQAF-hoz képest. Az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszer (EQARF) felépítése, fő alkotó elemei A referenciakeret a Közös Minőségbiztosítási Keretrendszerre (CQAF) épül amelyet a minőségjavítás különböző nemzeti megközelítéseit figyelembe véve, konszenzussal alakítottak ki, elsősorban a bevált nemzeti jó gyakorlatok meghatározásával, és továbbfejleszti azt. Ennek eredményeképpen az EQARF lényegesen egyszerűsödött és konkrétabbá vált a CQAFhoz képest, ami várhatóan megkönnyíti majd a tagállamok általi értelmezést és alkalmazást. [26] 74 Az Ajánlás a minőségbiztosítási és minőségfejlesztési ciklus (tervezés, megvalósítás, értékelés és felülvizsgálat) alkalmazását javasolja a szakképzésben, minőségi kritériumok, jellemzők és mutatók egy kiválasztott csoportjának alapján, amelyek mind a szakképzési rendszerek, mind a képzést szolgáltatók (intézmények) minőségirányítására alkalmazhatók. A cél nem új szabványok, követelmények bevezetése, hanem a tagállamok törekvéseinek, erőfeszí- 73 [24] Koncepció a CQAF Keretrendszer magyar felnőttképzés területén történő adaptációjára (Tanulmány), SZMM szakértői munkacsoport, július 74 [26] SOC/313 Minőségbiztosítás a szakképzésben. A Foglalkoztatás- és szociálpolitika, uniós polgárság szekció véleménye. Tárgy: Javaslat európai parlamenti és tanácsi ajánlásra a szakképzés európai minőségbiztosítási referenciakeretének létrehozásáról (COM(2008) 179 végleges 2008/0069 (COD)). Brüsszel, szeptember 29. (Előadó: Dr. Herczog Mária, Szakértő: Molnárné Stadler Katalin) 91/356

92 téseinek támogatása, megőrizve megközelítéseik változatosságát. [25] 75 Az EQARF megtartotta tehát a CQAF keret jellegét, ami lehetővé teszi minőségfejlesztési keretrendszerként történő alkalmazását a különböző környezetben és feltételek mellett működő, különböző nagyságú és/vagy profilú felhasználók (rendszerek és szolgáltatók) esetében. Ebből a megközelítésből fakad a Keretrendszer rugalmassága, adaptálhatósága is: teret enged a legkülönbözőbb nemzeti és szolgáltatói/intézményi szintű megközelítések alkalmazásának. A referencia keretrendszer három fő alkotórészből áll (lásd 8. sz. ábra): 1. Minőségbiztosítási és minőségjavítási/minőségfejlesztési ciklus, amelyet o minőségi kritériumok/követelmények/szempontok (tervezés, végrehajtás, értékelés és felülvizsgálat), és o indikatív jellemzők (rendszer és a szakképzési szolgáltatók/intézmények szintjén) egészítenek ki. 2. Monitoring o Belső és külső értékelési mechanizmusok A belső és külső értékelési mechanizmusok kombinációját tartalmazó monitoring folyamatokat a tagállamok maguk határozhatják meg, annak érdekében, hogy megállapítsák a rendszerek, folyamatok és eljárások erősségeit és a fejlesztendő területeket. 3. Mérőeszköz o Rendszerszintű szakképzési referenciaindikátorok (10) Mérőeszközök használata az eredményesség és a hatékonyság bizonyításához, alátámasztásához. A referencia keretrendszer kijelöli, meghatározza azokat a területeket, amelyeket a szakképzési rendszerek irányítóinak és a szakképzési szolgáltatóknak figyelembe kell venniük, amikor a szakképzés minőségével dolgoznak, foglalkoznak. A minőség szisztematikus megközelítését teremti meg, többek között azzal, hogy felvázolja a különböző szintű szereplők szerepét és azokat a módokat, ahogyan a szakképzés teljesítménye figyelemmel kísérhető. 75 [25] Javaslat: AZ EURÓPAI PARLAMENT ÉS A TANÁCS AJÁNLÁSA a szakképzés Európai Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszerének létrehozásáról [SEC(2008) 440 SEC(2008) 441], december 18. (Magyar nyelvre történő szakmai fordítását végezte: Molnárné Stadler Katalin) 92/356

93 A szakképzés rendszer- és szolgáltatói/intézményi szintű felülvizsgálatához és javításához, fejlesztéséhez pedig folyamatos minőségbiztosítási folyamatot és mérőeszközt (indikátorokat) kínál. Minőségbiztosítási, minőségfejlesztési ciklus Mérőeszköz (indikátorok) Monitoring (önértékelés és külső értékelés) Előnyök Kölcsönös bizalom Átláthatóság Kredit Transzfer Mobilitás 8. sz. ábra: Az EQARF felépítése 1. Minőségbiztosítási és minőségjavítási/minőségfejlesztési ciklus Az Ajánlás 1. sz. mellékletében bemutatott minőségbiztosítási és minőségfejlesztési ciklus közös minőségi kritériumokat és indikatív jellemzőket tartalmaz (lásd 6. sz. táblázat), ezzel elősegítve a Keretrendszer bevezetését, gyakorlati alkalmazását. A közös minőségi követelmények a folyamatos fejlesztés PDCA-logikájának négy lépéséhez rendelten 1. Tervezés, 2. Végrehajtás, megvalósítás, 3. (mérésekkel alátámasztott) Értékelés, 4. Felülvizsgálat kerültek megfogalmazásra, meghatározásra. Ezek a minőségi (alap)követelmények abban segítik a tagállamokat, hogy szakképzési rendszereik (minőség)fejlesztésekor nagyon konkrét módon ezekre az alapvető minőség elemekre összpontosítsanak. 93/356

94 Az indikatív jellemzők tovább bontják, részletezik a minőségi követelményeket és megjelölik a minőségfejlesztés további lehetséges területeit, elemeit rendszerszinten és a szakképzési szolgáltatók szintjén egyaránt. A jellemzők elsődleges célja, hogy konkrétan megfogalmazzák és kiemeljék azokat az alkotóelemeket, amelyekre minden szakképzési minőségbiztosítási rendszer kialakításakor, működtetésekor és felülvizsgálatakor, értékelésekor figyelemmel kell lenni. Az indikatív jellemzők képezik a nemzeti szinten megvalósítandó célmeghatározási, monitoring és mérési tevékenységek alapját. 1. TERVEZÉS Minőségi kritériumok Indikatív jellemzők rendszerszinten Indikatív jellemzők a szakképző intézmény szintjén A tervezés tükrözi a releváns érintett felek által osztott stratégiai jövőképet, továbbá egyértelmű, világos célokat/célkitűzéseket, intézkedéseket és mutatókat tartalmaz. A szakképzés céljai/célkitűzései le vannak írásban fektetve közép- és hosszú távra, és azok kapcsolódnak az európai célokhoz. A releváns érintett felek a különböző szinteken részt vesznek a szakképzés céljainak és célkitűzéseinek meghatározásában. A célokat specifikus mutatók segítségével tűzik ki és kísérik figyelemmel a megvalósulásukat (sikerkritériumok). A szakképzési igények azonosítására mechanizmusokat és eljárásokat hoztak létre. Tájékoztatási politikát alakítottak ki a minőségbiztosítással kapcsolatos eredmények nyilvánosságra hozatalának biztosítására. A szakképző intézmény által kitűzött helyi célokban tükröződnek az európai, országos és regionális szakképzés-politikai célok/célkitűzések. Egyértelmű, világos célokat/célkitűzéseket határoztak meg, és a megvalósulásukat folyamatosan figyelemmel kísérik. A munkatársakat már a korai szakasztól bevonják a tervezésbe, többek között a minőségfejlesztési tevékenységek megtervezésébe is. A releváns érintett felek részt vesznek a helyi igények elemzésének folyamatában. 94/356

95 6. sz. táblázat: Példa az EQARF felépítésére [25] Monitoring A monitoring a belső és külső értékelési eljárások kombinációját jelenti, amelyeket a tagállamoknak kell meghatározniuk saját igényeinek megfelelően annak érdekében, hogy folyamatos, tényekkel igazolható és hiteles visszajelzést kapjanak arról, hol tartanak a bevezetett vagy tervezett tevékenységek és akciók eredményeként a kitűzött céljaik elérésében. A Keretrendszer különös hangsúlyt helyez a rendszeres időközönként és szisztematikusan megvalósuló önértékelésre, mint alulról felfelé irányuló folyamatra, amelynek segítségével meghatározhatóak a rendszerek, folyamatok, eljárások, tevékenységek stb. erősségei és fejlesztendő területei, és ezáltal javítható, folyamatosan fejleszthető a szakképzés(i szolgáltatás) minősége. 3. Mérőeszköz Az indikátorok kulcsfontosságú eszközök a szakképzés-irányítás számára, és a szakképzés (VET) minőségének fejlesztésében is kulcsszerepet játszanak. Az Ajánlás 2. sz. mellékletében található indikátorok (7. sz. táblázat) is a három fő (szakma)politikai prioritáshoz (foglalkoztathatóság, összhang a munkaerő-piaci kereslet és a képzési kínálat között, hozzáférés) kapcsolódnak, az ezekhez rendelt egyeztetett célok megvalósulásának mértékéről szolgáltatnak megbízható, objektív tényeken alapuló adatokat, ily módon támogatva, alátámasztva a bizonyítékokon alapuló (szakma)politika alkotást ( evidence based policy making ). A mutatók, miközben a szakképzés és a tanulás eredményeire és a szakképzési rendszerek, az egész életen át tartó tanulás, a munkaerőpiac, a foglalkoztatás és a gazdaság közötti kapcsolatokra fókuszálnak, olyan koherens láncba szerveződnek, amely tükrözi a szakképzés célkitűzéseit, inputjait, folyamatait és eredményeit. 1. Minőségbiztosítási/minőségirányítási rendszert alkalmazó szakképző intézmények aránya 2. A képzők képzésébe történő befektetés 76 [25] Javaslat: AZ EURÓPAI PARLAMENT ÉS A TANÁCS AJÁNLÁSA a szakképzés Európai Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszerének létrehozásáról [SEC(2008) 440 SEC(2008) 441], december 18. (Magyar nyelvre történő szakmai fordítását végezte: Molnárné Stadler Katalin) 95/356

96 3. A szakképzési programokban részt vevők aránya 4. A szakképzési programokat elvégzők aránya 5. A szakképzési programok résztvevőinek elhelyezkedési aránya 6. A megszerzett készségek alkalmazása a munkahelyen 7. Munkanélküliségi ráta 8. Hátrányos helyzetű, sérülékeny társadalmi csoportok aránya 9. A munkaerő-piaci szakképzési igények meghatározásának mechanizmusai 10. A szakképzéshez való jobb hozzáférés előmozdítását szolgáló rendszerek 7. sz. táblázat: EQARF- indikátorok [25] 77 Az EQARF értelmezésében a minőségbiztosítás tehát azt jelenti, hogy bizonyítékok alapján rendszeresen értékelni, monitorozni és javítani kell azt, hogy a szakképzés mennyire hatékonyan és eredményesen felel meg a társadalom, a gazdaság és az egyének folyamatosan alakuló igényeinek. Az (önértékelésen alapuló) minőségbiztosítás eszköz ennek eléréséhez. Úgy kell tekinteni, mint a szakképzés folyamatos javításának eszközét, amely a szakképzéshez kapcsolódó tervezés, végrehajtás, értékelés és felülvizsgálat megfelelő kölcsönös kapcsolatait megteremtő minőségbiztosítási cikluson alapul. A minőségbiztosításnak ezért szisztematikus megközelítéssel kell járnia. Tartalmaznia kell olyan módszereket is, amelyekkel a szakképzés teljesítménye irányítható és figyelemmel kísérhető, a szakképzés rendszer- és szolgáltatói (intézményi) szintű felülvizsgálatának és javításának támogatásához pedig méréseket kell végeznie. [29] 78 Az Európai Parlament és a Tanács azt ajánlja a tagállamoknak [25], hogy 77 [25] Javaslat: AZ EURÓPAI PARLAMENT ÉS A TANÁCS AJÁNLÁSA a szakképzés Európai Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszerének létrehozásáról [SEC(2008) 440 SEC(2008) 441], december 18. (Magyar nyelvre történő szakmai fordítását végezte: Molnárné Stadler Katalin) 78 [29] Az Európai Közösségek Bizottsága: SEC(2008) 441 BIZOTTSÁGI SZOLGÁLATI MUNKADOKU- MENTUM, amely a következő dokumentumot kíséri: Javaslat: AZ EURÓPAI PARLAMENT ÉS A TANÁCS AJÁNLÁSA a szakképzés európai minőségbiztosítási referenciakeretének létrehozásáról. A HATÁSVIZSGÁ- LAT ÖSSZEFOGLALÁSA [SEC(2008) 440 COM(2008) 179 final], Brüsszel, /356

97 1. alkalmazzák, és fejlesszék tovább az Európai Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszert, valamint az Ajánlás 1. és 2. számú mellékletében megállapított és tovább részletezett minőségi kritériumokat, indikatív jellemzőket és referenciaindikátorokat (mutatókat), annak érdekében, hogy tovább fejlesszék szakképzési rendszereiket. 2. legkésőbb az Ajánlás elfogadását követő 24 hónapon belül alakítsanak ki egy olyan megközelítést, amelynek célja az Európai Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszer bevezetése, és ezáltal a szakképzési minőségbiztosítási rendszerek nemzeti szintű továbbfejlesztése. 3. aktívan vegyenek részt az Európai Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszer Hálózat munkájában. 4. hozzanak létre nemzeti szakképzési minőségbiztosítási referenciapontot (Quality Assurance National Reference Point, QANRP), amely bevonja a szociális partnereket és az összes érintett felet, annak érdekében, hogy biztosítva legyenek az európai kezdeményezéseket követő nemzeti intézkedések és az információ hatékony terjesztése. 5. négyévenként végezzék el a bevezetési folyamat felülvizsgálatát, a Bizottsággal és a tagállamokkal együttműködésben meghatározandó referenciakritériumok alapján. Az ajánlások teljes szövege a 2. sz. Mellékletben olvasható. A CQAF és az EQARF tartalmi összevetése: a főbb azonosságok és különbségek meghatározása Az EQARF a CQAF-ra épül, annak továbbfejlesztett változata. Az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszer kidolgozását megelőzően nem történt meg a Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) alapvető minőségkövetelményeinek, kulcskérdéseinek és az indikátoroknak, azok megfelelőségének és alkalmazhatóságának a tagállamok alkalmazási tapasztalatain alapuló értékelése, felülvizsgálata, sem a rendszer, sem pedig a szakképzési szolgáltató intézményi szinten. Ahhoz, hogy tisztázhassuk a CQAF és az EQARF viszonyát, azt, hogy hogyan tudják továbbvinni a megkezdett munkát, szükséges elvégeznünk a CQAF és az EQARF tartalmi összevetését. A CQAF és az EQARF alkotóelemeinek összehasonlítását, a közöttük lévő azonosságokat és különbségeket az alábbi (8. és 9. sz.) táblázatok mutatják. 97/356

98 8. sz. táblázat: A CQAF, az SZMBK és az EQARF alkotóelemeinek összevetése CQAF-alkotóelemek/SZMBK-alkotóelemek EQARF-alkotóelemek 1. CQAF Modell 1. Minőségbiztosítási és minőségjavítási/-fejlesztési ciklus 2. Módszertan (Önértékelés) 2. Monitoring (összevonásra került az önértékelés és a külső értékelés) 3. Monitoring (Külső értékelés) 3. Mérőeszköz (indikátorok) (azonosak a CQAF-indikátorokkal) 4. Mérőszámok (indikátorok) CQAF Modell/SZMBK Modell EQARF Minőségfejlesztési ciklus Lépések: Tervezés, Megvalósítás, Mérés-értékelés, Felülvizsgálat, Módszertan (5) Tartalmi elemek: CQAF 24 kulcskérdés/szmbk 23 kulcskérdés minőségi alapkövetelmények a lépésekhez rendelten CQAF SZMBK Tervezés: 5 5 Megvalósítás: 2 2 Mérés-értékelés: 5 5 Felülvizsgálat: 5 5 Módszertan: 7 6 Minőségi (alap)követelmények: Tervezés, Megvalósítás, Mérés-értékelés, Felülvizsgálat (4) Tartalmi elemek: Indikatív jellemzők, deszkriptorok Tervezés: Rendszerszint: 6 Intézményi szint: 8 Megvalósítás: Rendszerszint: 6 Intézményi szint: 4 Mérés-értékelés: Rendszerszint: 7 Intézményi szint: 4 Felülvizsgálat: Rendszerszint: 3 Intézményi szint: 4 Összesen: Rendszerszint: 22 Intézményi szint: 20 Rendszer- és intézményi szinten különböző az indikatív jel- 98/356

99 Összesen: Rendszer- és intézményi szinten azonos a kulcskérdések száma. lemzők, deszkriptorok száma. Példák Az egyes kulcskérdésekhez kapcsolódóan, a tagállamok legjobb gyakorlataira építve, példaként néhány lehetséges választ is megad a modell 1. rendszerszinten és 2. intézményi szinten. Az összehasonlításból levonható főbb következtetések: 1. A CQAF Keretrendszer 4, míg az EQARF 3 fő szerkezeti/alkotóelemből áll. - Az EQARF esetében a 2. Monitoring elem alatt összevonásra került az önértékelés és a külső értékelés. - A CQAF és az EQARF 10 rendszerszintű indikátora azonos maradt. 2. A CQAF Modellt és az EQARF Minőségfejlesztési ciklust összehasonlítva megállapítható, hogy - a CQAF Modell 5 lépésből, az EQARF Minőségfejlesztési ciklus pedig 4 lépésből/minőségi alapkövetelményből áll, - a CQAF Modell kulcskérdéseket, míg az EQARF indikatív jellemzőket tartalmaz, - a CQAF Modell 24 kulcskérdést tartalmaz mindkét szinten, míg az EQARF indikatív jellemzők száma szintenként különböző (rendszerszinten 22, intézményi szinten 20), - különbözik az egyes lépésekhez kapcsolódó kulcskérdések és indikatív jellemzők száma is. 99/356

100 9. sz. táblázat: Az EQARF indikatív jellemzői, valamint a CQAF és SZMBK kulcskérdéseinek összevetése 1. sz. MELLÉKLET AZ EURÓPAI MINŐSÉGBIZTOSÍTÁSI REFERENCIA KERETRENDSZER: MINŐSÉGI KRITÉRIUMOK ÉS INDIKATÍV JELLEMZŐK 79 Ez a melléklet közös minőségi kritériumokat és indikatív jellemzőket állapít meg, annak érdekében, hogy szükség szerint támogassa a tagállamokat a referencia keretrendszer bevezetésében, alkalmazásában. Minőségi kritériumok Indikatív jellemzők rendszer szinten Indikatív jellemzők a szakképzési szolgáltató/intézmény szintjén A tervezés tükrözi a releváns érintett felek A szakképzés céljai/célkitűzései le vannak A szakképzési szolgáltató által kitűzött helyi által osztott stratégiai jövőképet, továbbá írásban fektetve közép- és hosszú távra, és célokban tükröződnek az európai, orszá- egyértelmű, világos célokat/célkitűzéseket, azok kapcsolódnak az európai célokhoz. gos és regionális szakképzés-politikai célok/célkitűzések. intézkedéseket és mutatókat tartalmaz. CQAF/SZMBK 1.1., 1.2. és 1.3. kulcskérdések kulcskérdés CQAF/SZMBK 1.3. A releváns érintett felek a különböző szinteken részt vesznek a szakképzés céljainak Egyértelmű, világos (explicit) célokat/célkitűzéseket határoztak meg, és a 79 Az Ajánlás alkalmazásában használt meghatározások a CEDEFOP szakképzés minőségéről szóló glosszáriumán alapulnak (munkadokumentum, november): 80 A CQAF Modell kulcskérdései az 1. sz. Mellékletben találhatók. 100/356

101 és célkitűzéseinek meghatározásában. A célokat specifikus mutatók segítségével tűzik ki és kísérik figyelemmel a megvalósulásukat (sikerkritériumok). CQAF/SZMBK 1.1. és 1.4. kulcskérdések A szakképzési igények azonosítására mechanizmusokat és eljárásokat hoztak létre. CQAF 1.1. kulcskérdés Tájékoztatási politikát alakítottak ki a nemzeti/regionális adatvédelmi követelményeknek megfelelően a minőségi (minőségbiztosítással, minőségfejlesztéssel kapcsolatos) eredmények optimális nyilvánosságra hozatalának, közzétételének biztosítására. CQAF/SZMBK 4.3. kulcskérdés (részben) Az egyéni kompetenciák elismerésére, érvényesítésére és tanúsítására szabványokat és irányelveket határoztak meg. megvalósulásukat folyamatosan figyelemmel kísérik. CQAF/SZMBK 1.1., 1.2., 1.4. és 4.5. kulcskérdések A helyi/egyéni sajátos igények meghatározása érdekében folyamatos konzultáció zajlik a releváns érintett felekkel. A minőségirányítási és minőségbiztosítási felelősségi körök egyértelműen meghatározásra kerültek. CQAF 2.1. kulcskérdés, CQAF/SZMBK 5.1. kulcskérdés A munkatársakat már a korai szakasztól bevonják a tervezésbe, többek között a minőségfejlesztési tevékenységek megtervezésébe is. CQAF 1.5. kulcskérdés (érintőlegesen) A szakképzési szolgáltatók együttműködésre vonatkozó kezdeményezéseket terveznek más szakképzési szolgáltatókkal. A releváns érintett felek részt vesznek a helyi igények elemzésének folyamatában. CQAF 2.1. kulcskérdés A szakképzési szolgáltatók egyértelműen meghatározott és átlátható minőségi rendszerrel rendelkeznek. CQAF 2.1. kulcskérdés, CQAF/SZMBK 5.1. kulcskérdés A megvalósítási/végrehajtási terveket az A megvalósítási/végrehajtási terveket a A végrehajtási tervekben meghatározott 101/356

102 érdekelt felekkel konzultálva állították össze, és ezek explicit elveket tartalmaznak. különböző szinteken a szociális partnerekkel, a szakképzési szolgáltatókkal és más érintett felekkel együttműködve állították össze. CQAF 2.1. kulcskérdés A végrehajtási tervek figyelembe veszik a szükséges erőforrásokat, valamint tartalmazzák a felhasználók kapacitását és a megvalósítás támogatáshoz szükséges eszközöket és iránymutatásokat. A különböző szinteken végrehajtási iránymutatásokat és szabványokat állítottak össze. A végrehajtási tervek konkrét támogatást tartalmaznak a tanárok és szakoktatók képzéséhez. Explicit módon le van írva és átlátható a szakképzési szolgáltatók felelőssége a végrehajtási folyamatban. CQAF 2.2. kulcskérdés Egy országos és/vagy regionális minőségbiztosítási keretrendszert alakítottak ki, amely a folyamatos fejlesztés és az önszabályozás elősegítésére szolgáltatói/intézményi szinten iránymutatásokat és minőségi szabványokat, normákat tartalmaz. CQAF 2.2. kulcskérdés (részben) célok elérése érdekében a belső erőforrásokat megfelelően osztották el. CQAF 2.1. kulcskérdés Az eltervezett intézkedések végrehajtása érdekében explicit módon támogatást élveznek a releváns és befogadó jellegű, integratív partnerségek. CQAF 2.2. kulcskérdés (érintőlegesen) A munkatársak kompetenciáinak fejlesztésére irányuló terv megállapítja a tanárok és szakoktatók képzési szükségleteit. A munkatársak rendszeresen képzésen vesznek részt, és együttműködést alakítanak ki a releváns külső érdekelt felekkel a szervezeti képességfejlesztés és a minőségfejlesztés támogatása, valamint a teljesítmény fokozása érdekében. 102/356

103 Az eredményeket és a folyamatokat rendszeresen értékelik, és ezt mérésekkel támasztják alá. Kialakítottak egy értékelési módszertant, amely a belső (ön-) és a külső értékelésre is kiterjed. CQAF/SZMBK 5.2. és 5.7. kulcskérdések Az érdekelt felek részvétele a monitoring és az értékelési folyamatban egyeztetett módon történik, és ez egyértelműen le is van írva. CQAF/SZMBK 5.3. kulcskérdés (részben) Az országos/regionális minőségjavítási/minőségfejlesztési és minőségbiztosítási normák és folyamatok relevánsak és az ágazat igényeivel arányosak, annak megfelelőek. CQAF 3.1. kulcskérdés, CQAF/SZMBK 5.1. és 5.2. kulcskérdés (csak részben) A rendszereket önértékelésnek és külső felülvizsgálatnak vetik alá. CQAF/SZMBK 5.2. és 5.7. kulcskérdés Korai figyelmeztetőrendszerek működnek. Teljesítménymutatókat CQAF 3.2. kulcskérdés alkalmaznak. A siker mérése és a fejlesztendő területek meghatározása érdekében releváns, rendszeres és koherens adatgyűjtésekre kerül A nemzeti és regionális szabályozás/keret szerint vagy a szakképzési szolgáltató/intézmény saját kezdeményezésére időszakonként önértékelésre kerül sor. CQAF/SZMBK 3.1. és 5.2. kulcskérdés Az értékelés és a felülvizsgálat kiterjed az oktatási-képzési folyamatokra és eredményekre, köztük a partnerek elégedettségének és a munkatársak teljesítményének értékelésére is. CQAF 3.1. (csak részben) Az értékelés és a felülvizsgálat megfelelő és hatékony mechanizmusokat tartalmaz a belső és külső érdekelt felek bevonására. CQAF/SZMBK 3.3., 3.4. és 5.3. kulcskérdés (csak részben) Korai figyelmeztetőrendszerek működnek. 103/356

104 Felülvizsgálat Fontosabb következtetések: sor. Megfelelő adatgyűjtési módszertanok vannak összeállítva (pl. kérdőívek vagy mutatók/mérőszámok). CQAF 3.1. kulcskérdés, CQAF/SZMBK 3.1., 3.2. és 5.4. kulcskérdés (csak részben) Minden szinten meghatározásra kerültek a felülvizsgálat elvégzésének eljárásai, mechanizmusai és eszközei. CQAF 4.1. kulcskérdés A folyamatokat folyamatosan felülvizsgálják, a változásokhoz pedig cselekvési terveket állítanak össze. A rendszereket állandóan fejlesztik. SZMBK 4.1. kulcskérdés (részben), és kapcsolódik a CQAF/SZMBK 5.2. kulcskérdéshez is Nyilvánosan hozzáférhetővé teszik az értékelési eredményekről szóló információkat. CQAF/SZMBK 4.3. kulcskérdés Összegyűjtik a tanulók egyéni tanulási tapasztalataira és a tanulási-tanítási környezetre vonatkozó tanulói visszajelzéseket. Ezeket a tanárok visszajelzéseivel együtt további intézkedések meghatározásához felhasználják. Része az SZMBK 4.1. és 4.3. kulcskérdésnek. Széles körben és nyilvánosan hozzáférhetők a felülvizsgálat eredményeiről szóló információk. CQAF/SZMBK 4.3. kulcskérdés, SZMBK 4.2. és 5.2. kulcskérdés A visszacsatolási és felülvizsgálati eljárások a szervezet stratégiai tanulási folyamatának részét képezik. CQAF 4.1. kulcskérdés (részben) CQAF/SZMBK 4.4. kulcskérdés, de kapcsolódik az 1.4. és a 4.5. kulcskérdésekhez is Az értékelési folyamat eredményeit megvitatják a releváns érintett felekkel, és megfelelő cselekvési terveket állítanak össze és valósítanak meg. CQAF/SZMBK 4.1. kulcskérdés (részben) 104/356

105 A fenti összevetésből az alábbi főbb következtetések tehetők: 1. Jól látszik, hogy a CQAF-kulcskérdések igen átfogóak és általánosak, míg az EQARF indikatív jellemzői (deszkriptorok) sokkal konkrétabbak, kézzelfoghatóbbak. 2. Emiatt konkrét megfeleltetést a CQAF-kulcskérdések és az EQARF indikatív jellemzői között csak néhány esetben lehet tenni. 3. A legtöbb esetben az adott indikatív jellemző része egy vagy több CQAF-kulcskérdésnek vagy csak érintőlegesen kapcsolódik ahhoz/azokhoz. 4. Van olyan CQAF-kulcskérdés is, amely egyetlen indikatív jellemzőhöz sem kapcsolható. 5. Van olyan indikatív jellemző is, amely egyetlen CQAF-kulcskérdéshez sem kapcsolható. 6. Mivel a CQAF 24 kulcskérdése mindkét szintre azonos, míg az indikatív jellemzők szintenként különböznek, így az is előfordul, hogy egy adott CQAF-kulcskérdés csak az egyik EQARF-szinten lesz (részben vagy egészben) releváns. 105/356

106 A Keretrendszer alkalmazásának előnyei Az európai közös szakképzési minőségbiztosítási keretrendszer (CQAF/EQARF) alkalmazása mellett a már rendelkezésre álló tapasztalatok alapján és figyelembevételével az alábbi főbb érvek, ésszerű indokok sorakoztathatók fel [13] [22] [24]: 1. Hangsúlyozza és előtérbe helyezi a szakképzés minőségbiztosításának, minőségfejlesztésének fontosságát, ezáltal elősegíti az ezzel kapcsolatos szakmapolitikai döntések meghozatalát. a. Lehetőséget biztosít a korábban meghatározott nemzeti szintű szakképzési minőségfejlesztési koncepciók, irányelvek felülvizsgálatára a Keretrendszer alapelveinek és alapvető minőségi követelményeinek a tükrében, és ezáltal a szakképzés következetesebb minőségbiztosítási politikájának a kidolgozására és megvalósítására, összhangban az EU-célokkal. b. Lehetővé teszi mind a szakmapolitikai döntéshozók, mind pedig a gyakorlati alkalmazók számára, hogy jobb rálátást, betekintést kapjanak a meglévő szakképzési minőségbiztosítási rendszerek, modellek működéséről és ezek továbbfejlesztési lehetőségeiről a Közös Keretrendszer alapján. c. Egy lehetséges keretet (ellenőrző listát) szolgáltat a szakképzés minőségbiztosítási rendszerének kialakításához, az ehhez szükséges szakmapolitikai döntések meghozatalához, a célok és az azok eléréséhez szükséges tevékenységek nemzeti (rendszer-) szinten történő meghatározásához, a jogi szabályozások kialakításához és megfelelőségének felülvizsgálatához stb. Segítséget nyújt a szakképzési rendszerek átalakítását célzó reformtörekvések, a továbbfejlesztés irányainak a kijelölésében is. 2. Növeli az átláthatóságot és erősíti a szakképzési rendszerekben való (kölcsönös) bizalmat az egyes országokon belül és azok között egyaránt, ezáltal a minőség fejlesztésének mozgatója, ösztönzője is. Mindez hozzájárul a szakképzés hitelességének növeléséhez, a mobilitás fokozásához, az egész életen át tartó tanuláshoz (LLL) való jobb hozzáféréshez, és így a szakképzésben részt vevők munkaerő-piaci kilátásainak, elhelyezkedési lehetőségeinek a javulását eredményezi. 3. Ösztönzi minden (országos, regionális, helyi/intézményi) szinten a szakképzésben érdekelt feleket a minőséggel való aktív, tevőleges foglalkozásra. Ennek eredményképpen 106/356

107 a (Keretrendszer alapelveit tükröző) minőségpolitikák az összes érintett bevonásával készül(het)nek el, ami megkönnyíti az elfogadásukat és a megvalósításukat is. A közös minőségkövetelmények lehetővé teszik a minőség egységes értelmezését, azt, hogy az összes érintett közös nyelven beszéljen a szakképzés minőségét érintő kérdésekről. 4. A szakképzést egységes egészként kezeli, így elősegíti egységbe rendezett, integrált és koherens nemzeti szakképzési rendszerek létrejöttét. Ennek érdekében párbeszédet, együttműködést feltételez a különböző szakképzési alrendszerek, szintek és szereplők között. (A párbeszéd, az együttműködés hiánya ma még sok országban a sikeres bevezetés akadálya.) 5. Ösztönzi a szakképzés szereplőit, hogy rendszeresen végezzenek önértékelést. Az önértékelés során azonosított problémás, fejlesztendő területek kezelése elősegíti a magas színvonalú képzés biztosítását, eleget téve így az érintett partnerek (mind a képzések résztvevői, mind a munkáltatók) elvárásainak. Az önértékelés rendszeres visszajelzést szolgáltat a partnereknek az oktatási-képzési szolgáltatásokkal való elégedettségéről, a munkaerőpiac igényeiről, valamint a munkavállalók képzés során nyert képességeinek és készségeinek megfelelőségéről, lehetővé teszi továbbá a szakképzési rendszerek eredményességének és hatékonyságának értékelését, ezáltal a szakképzés és a munka világa közötti kapcsolat erősítését is. 6. Lehetővé teszi egy olyan egységes külső értékelési rendszer kialakítását és működtetését, amely támogatja az intézményeket saját fejlesztési céljaik megvalósításában. 7. Biztosítja, hogy a belső (intézményi) és külső (ágazati, fenntartói) mérések egységes indikátorokra, egységes adatbázisra épüljenek. 8. A folyamatos fejlesztés érdekében lehetőséget ad az egymástól való tanulásra, a meglévő jó gyakorlatok feltérképezésére, valamint a szakképzés terén a fejlesztendő területek azonosítására is. Az európai szakképzési minőségbiztosítási-minőségfejlesztési és értékelési keretrendszer alkalmazásának hozzáadott értéke a szakképzés minőségének európai szintű konszenzuson alapuló, közös megközelítéséből ered. További előnye, hozzáadott értéke, hogy a 4. elem (Felülvizsgálat: visszacsatolás és változtatások) révén zárja a minőségkört. Ez azért is fontos, mert még a szakképzés minőségbiztosítása terén élen járó országokban is (pl. Finnország) a szisztematikus visszacsatolási eljárások és mechanizmusok hiánya tapasztalható, mind nemzeti, mind pedig intézményi szinten. 107/356

108 Mindezek és az előző alfejezetben bemutatott konkrét nemzetközi példák is bizonyítják, hogy az európai szinten meghatározott és elfogadott közös minőségi követelmények, az indikatív jellemzők és az indikátorok európai és tagállami szinten egyaránt értékes eszközzé teszik az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszert a szakképzési minőségének folyamatos fejlesztésében. 108/356

109 3. fejezet Önértékelési modellek Önértékelés az egyes minőségirányítási rendszerekben Bevezetés Az 1. fejezetben amelyben a szakképzésben használatos minőségirányítási rendszereket mutattuk be részletesen leírtak alapján (is) megállapítható, hogy az önértékelés meghatározó szerepet játszik a magyar szakképző és felnőtt- (szakmai célú) képzést folytató intézmények minőségirányítási, minőségfejlesztési gyakorlatában. Az önértékelés elvégzését jogszabályi előírások is megkövetelik. Az önértékelés szakmai alapját, szempontrendszerét minden esetben az EFQM Modell kritériumrendszere alkotja. Az önértékelés EU-szinten is kiemelten preferált és támogatott eljárás az oktatás és képzés minőségének folyamatos fejlesztésére. A szakképzés minősége terén, közösségi szinten eddig végzett munka egyik fő célkitűzése volt, hogy ösztönözze az önértékelés gyakorlását, szisztematikus megvalósítását a szakképzés különböző szintjein működő szereplők körében. Ezért bár a CQAF/EQARF alkalmazása önkéntes ugyan, amennyiben egy szakképzést folytató szervezet a Keretrendszer alkalmazása mellett dönt, úgy kötelező önértékelést végeznie. A tanulmány jelen fejezetében ismertetjük az önértékelés fogalmát, valamint röviden bemutatjuk, hogy az önértékelés milyen szerepet játszik az egyes minőségirányítási rendszerekben. Utalunk az önértékelésre vonatkozóan jelenleg érvényben lévő jogszabályi követelményekre, és bemutatjuk ezen törvényi kötelezettségek teljesítésére jelenleg leggyakrabban használt eszközöket önértékelési modelleket: az EFQM Modellt, a Közoktatás Minőségéért Díj (KMD) önértékelési modelljét és a Szakképzési Önértékelési Modellt (SZÖM). Kitérünk a modellek felépítésének, szakmai tartalmának részletes bemutatására, valamint táblázatos formában bemutatjuk az EQARF minőségbiztosítási ciklusának és a SZÖM III. kritériumrendszerének az összevetését. 109/356

110 Az önértékelés fogalma Az önértékelés a szervezet adottságainak (tevékenységeinek, alkalmazott módszereinek) és eredményeinek átfogó, szisztematikus és rendszeres gyakoriságú, meghatározott szakmai szempontok szerint történő átvizsgálása, értékelése, a minőségfejlesztés meghatározó eljárása. Az átfogó azt jelenti, hogy az önértékelés a szervezet minden területét érinti, valamint azt is, hogy az önértékelésben minden fontos érdekelt fél szempontját vizsgáljuk, és hogy nemcsak az eredményadatokat, hanem az azokra hatással lévő módszereket is értékeljük. A szisztematikusság a tevékenységek tudatosságát, a PDCA-ciklus tudatos alkalmazását jelenti, valamint azt, hogy az alkalmazott módszerek és az elért eredmények mellett az azok közötti tudatos kapcsolatot is értékeljük. A tényszerűség, azaz az önértékelés tényekre, adatokra való építése szintén a szisztematikusságot jelenti. A rendszeresség azt jelenti, hogy a szervezet az önértékelést rendszeresen, újra meg újra megvalósítja, annak érdekében, hogy fenntartsa a folyamatos tanulási és szervezetfejlesztési folyamatokat. Az önértékelési folyamat így teszi lehetővé, hogy a szervezet alkalmazza a folyamatos fejlesztés logikáját, és ezzel megalapozza a folyamatos fejlődését. Az önértékelést végző szervezet tényekre alapozva tudja tehát megállapítani azokat az erősségeit, amelyekre építve további sikereket tud elérni, és azonosítani tudja a fejlesztendő folyamatait, tevékenységeit és működési területeit is. Az önértékelés során feltárt fejlesztendő területekre a szervezetek fejlesztési célokat fogalmaznak meg, a célok megvalósítására fejlesztési terveket készítenek, és fejlesztési tevékenységeket indítanak el. A fejlesztési célok sikeres megvalósítása hozzájárul a szervezet eredményesebb működéséhez. Az önértékelés helye az egyes minőségirányítási rendszerekben Az alábbiakban tekintsük át a szakképzésben használatos minőségirányítási rendszerek és az önértékelés kapcsolatát. COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program A COMENIUS 2000 intézményi minőségfejlesztési modellek kötelező jelleggel előírják az intézményi önértékelés megvalósítását. 110/356

111 A közoktatási intézmények minőségbiztosításáról és minőségfejlesztéséről szóló 3/2002. (II. 15.) OM rendelet a közoktatási intézmények partnerközpontú működésének biztosítása érdekében kötelezővé tette a közoktatás szereplői (az óvodák, iskolák, gimnáziumok, szakképző iskolák stb.) számára, hogy folyamatos, önértékelésen alapuló minőségfejlesztési tevékenységet folytassanak. Az önértékelés keretében a közoktatási intézmény azonosítja partnereit, folyamatosan méri azok igényeit, illetve elégedettségét. A mérések eredményeinek elemzése alapján meghatározza szakmai céljait és szolgáltatásainak fejlesztését, amelyek megvalósításához intézkedési terveket készít. Az intézkedési tervek megvalósulását értékeli, és azok eredményeit felhasználja működésének folyamatos fejlesztéséhez. A közoktatási intézmény a minőségfejlesztési feladatok végrehajtásához munkatervet készít. A nevelési-oktatási intézményben folyó minőségfejlesztési feladatok végrehajtásának összehangolása az intézményi minőségfejlesztési szervezet (csoport) feladata. Az intézmények számára a fentiekben előírt, önértékelésen alapuló minőségfejlesztési tevékenység követelményelemei gyakorlatilag megegyeznek a COME- NIUS 2000 I. Intézményi Modell lépéssorával. A COMENIUS 2000 I. Intézményi Modelljében a 10. követelménypont [7] 81 tartalmazza az irányított önértékelés megvalósításának szabályait, amelynek értelmében írásos eljárást kell készítenie az intézménynek az önértékelés folyamatára vonatkozóan. Ennek magában kell foglalnia az önértékelés területeit, az önértékelés gyakoriságát és módszereit. A követelménypont szerint az önértékelés területeinek ki kell terjednie az intézmény jellemző tulajdonságaira, adottságaira, ezen belül különösen: a vezetés szerepére a szervezeti kultúra fejlesztésében, az intézmény stratégiájának meghatározására és megvalósítására, a meglévő folyamatok szabályozottságára, a szabályozási rendszer teljeskörűségére, az erőforrások figyelembevételének módjára, 81 [7] Minőségfejlesztési Kézikönyv, Oktatási Minisztérium, /356

112 a partneri (kisgyermeki, tanulói, szülői, pedagógusi, fenntartói stb.) igények figyelembevételének módjára, valamint az intézmény által elért eredményekre, ezen belül különösen: a munkatársak bevonásának mértékére, a folyamatos fejlesztés eredményeire, a partnerek (kisgyermekek, tanulók, szülők, pedagógusok, fenntartók stb.) elégedettségére, a szabályozási rendszer bevezetettségére, az alkalmazás hatékonyságára, a szervezeti kultúra fejlesztésének eredményeire, a kitűzött célok elérésére, megvalósítására, az erőforrások felhasználásának hatékonyságára. Jól látható, hogy ezek a vizsgálati területek megfeleltethetők az EFQM Modell 9 fő kritériumának. Az önértékelés gyakoriságának tekintetében (10.2. pont) a modell-leírás úgy rendelkezik, hogy az önértékelést az I. szintű modell kiépítését követően kétévente javasolt, négyévente azonban kötelező elvégezni. A COMENIUS 2000 II. Intézményi Modellben az pont tartalmazza a teljes körű irányított önértékelés megvalósítására vonatkozó szabályokat. II. szinten az I. szinten vizsgált önértékelési területek kiegészülnek a folyamatok szabályozottságának, a szervezeti kultúra szintjének és a folyamatos fejlesztés alkalmazási szintjének vizsgálatával. Az önértékelést min. 2,5 évenként kell elvégezni. [7] 82 A COMENIUS 2000 intézményi modellek tartalmazzák tehát az intézményi önértékelést, és rögzítik annak követelményeit is, azt, hogy milyen szempontokra kell kitérni az intézményi önértékelés során, illetve, hogy milyen gyakorisággal kell azt elvégezni. ISO 9000 szabványsorozat Az ISO 9001:2000/ISO 9001:2008 szabvány előír ugyan különböző belső értékeléseket, de nem írja elő explicit módon az alkalmazó intézmények számára az önértékelés alkalmazását. 82 [7] Minőségfejlesztési Kézikönyv, Oktatási Minisztérium, /356

113 A szabvány alapján tehát nem alapkövetelmény az önértékelés egy minőségirányítási rendszer működtetése során, azonban az ISO 9004:2000 szabvány külön mellékletben ad útmutatást az önértékeléshez. Emellett a szabvány több pontjánál is megemlíti az önértékelés alkalmazásához kapcsolódó szabályokat, mint például: 4.1. Rendszerek és folyamatok irányítása; Minőségcélok; Az átvizsgálás bemenő adatai; Önértékelés; Helyesbítő tevékenység; A szervezet folyamatos fejlesztése, illetve ezekkel a szabványpontokkal kapcsolható össze az önértékelés. Mindezek alapján látható, hogy az önértékelés szerves részét képezheti az ISO 9001:2000/ISO 9001:2008 szabvány alapján működtetett intézményi minőségirányítási rendszereknek is, de maga az önértékelés nem helyettesítheti a kialakított minőségirányítási rendszert. Ugyanakkor azt is egyértelműen megfogalmazza a szabvány, hogy maga az önértékelés nem helyettesíti az ISO 9001:2000/ISO 9001:2008 szabvány működtetéséhez kapcsolódó auditokat: Az önértékelés nem tekinthető a belső vagy a külső minőségügyi audit egyik változatának. [8] 83 Intézményi Minőségirányítási Program (IMIP) Az iskolarendszerű szakképzést folytató szakképző iskolák számára a Közoktatási Törvény azt írja elő, hogy Az intézményi minőségirányítási programban meg kell határozni az intézmény működésének folyamatát, ennek keretei között a vezetési, tervezési, ellenőrzési, mérési, értékelési feladatok végrehajtását. A Ktv évi módosítása szerint pedig A minőségirányítási programban rögzíteni kell a teljes körű intézményi önértékelés periódusát, módszereit és a fenntartói minőségirányítási rendszerrel való kapcsolatát. [40. (11)]. Ez azt jelenti, hogy ezen intézmények számára törvényben meghatározott kötelezettség, hogy rendszeres időközönként az intézményi működés minden területére kiterjedő, teljes körű szervezeti önértékelést végezzenek. Felnőttképzési akkreditáció A felnőttképzési akkreditáció feltételét képező minőségirányítási rendszer központi eleme az intézményi önértékelés. A 24/2004. (VI. 22.) FMM rendelet 8. -a részletezi a kötelezően előírt önértékelés területeit. 83 [8]United Consult K2 Kft.: SZMBK Útmutató (2006) 113/356

114 Ennek értelmében az önértékelésnek ki kell terjednie az intézmény adottságainak (vezetés, az emberi erőforrások menedzselése, intézményi stratégia, partnerkapcsolatok, folyamatszabályozás) és elért eredményeinek (szakmai és civil közéletben kifejtett tevékenység, a képzésben részt vevők képzést értékelő véleményének bemutatása, a munkatársak véleménye, a képzési tevékenység kulcsfontosságú eredményei, mutatói) a bemutatására és értékelésre. Egyértelműen azonosítható tehát a kapcsolat a felnőttképzési akkreditáció keretében kötelezően előírt önértékelés 9 területe és az EFQM Modell értékelési kritériumai között is. Emellett az önértékelés akkreditációs követelményrendszerben meghatározott területei csakúgy, mint az EFQM Modell kritériumai, két csoportba tartoznak: az egyik csoportba az intézmény adottságai, míg a másik csoportba az intézmény eredményei, illetve az adottságok, eredmények mérésére alkalmas kritériumok, önértékelési szempontok tartoznak. A jogszabály azonban nem tartalmaz előírásokat, és nem határozza meg az egyes önértékelési területek részletes tartalmát, kiterjedését. A fentiek alapján elmondhatjuk, hogy a szakképzésben használatos minőségirányítási rendszerek többsége tartalmaz az önértékelésre vonatkozó követelményt, azonban azt nem határozza meg, hogy az önértékelés megvalósítása milyen konkrét módszer, eszköz, önértékelési modell alkalmazásával történhet. Szakiskolai fejlesztési program A Szakiskolai fejlesztési programban részt vevő intézmények számára is kötelező az önértékelés megvalósítása. Az I. fázisban részt vett 90 szakiskola a 2003-ban kifejlesztett Szakiskolai Önértékelési Modell szerint végezte el az önértékelést éves gyakorisággal a program futamideje alatt. E modell átdolgozásának, továbbfejlesztésének az eredményeként készült el a CQAF/SZMBK adaptáció kapcsán a Szakképzési Önértékelési Modell (SZÖM). Az SZFP II.-intézményeknek a 2006 őszén a SZÖM I. (Helyzetfelmérő szint) Modell alapján elvégzett önértékelést követően, 2008 tavaszán kora őszén kellett a szervezeti szintű önértékelésüket megvalósítaniuk a SZÖM II. Fejlesztési szint kritériumrendszere alapján. 114/356

115 A magyar szakképzésben és felnőttképzésben leggyakrabban alkalmazott önértékelési modellek ismertetése Az EFQM Kiválóság Modell 1988-ban 14 élenjáró európai nagyvállalat az Európai Bizottság védnöksége mellett létrehozta az EFQM-et (European Foundation for Quality Management Európai Minőségfejlesztési Alapítvány), az európai vállalatok és szervezetek versenyképességének növelése céljából. Az EFQM 1991-ben figyelembe véve az akkor már létező, különböző (európai, USA-beli, japán stb.) modelleket, az azok alkalmazása során összegyűlt tapasztalatokat, illetve a sikeres gazdasági és nonprofit szervezetek legjobb megközelítéseit (irányítási alapelveit és módszereit) kidolgozta, és azóta folyamatosan továbbfejleszti az Európai Kiválóság Modellt. A Kiválóság Modell alkalmazása a vállalatokat, intézményeket elsősorban a szervezeti kultúra, a vezetési módszerek és a működési hatékonyság fejlesztésén keresztül segíti abban, hogy képesek legyenek tartós sikerek elérésére. A modellt az ipari és a szolgáltató vállalatok mellett ma már a közszolgálati szektorban is egyre több területen (pl. közigazgatás, oktatás, egészségügy, közművelődés) és egyre növekvő mértékben alkalmazzák Európa-szerte. A Kiválóság Modell kijelöli, megfogalmazza a szervezet kiválóság szempontjából lényeges működési területeit és kritériumait. Két nagy blokkból áll: az egyik az Adottságok kritériumcsoportot, a másik az Eredmények kritériumcsoportot alkotja. (Részletes leírását lásd a KMD Modell alfejezetben). A modell két oldala (Adottságok és Eredmények) egyforma súllyal bír a szervezet kiválósági szintének megítélésében, értékelésében, de a súlyok kritériumonként változnak. Az alábbi (9. sz.) ábrán látható az EFQM Kiválóság Modell felépítése, valamint az egyes kritériumok súlya, vagyis hozzájárulási aránya a szervezet kiválóságához a teljes modellen belül (pl. a vevőkkel kapcsolatos elégedettségi eredmények és teljesítménymutatók 20%-ot érnek a teljes kiválóság megítélésében). Az EFQM Kiválóság Modellben 9 kritérium, ezekhez összesen 32 alkritérium, és számos gondolatébresztő, iránymutató szempontot, alpontot tartalmazó menü lista található. 115/356

116 A modell megfogalmazásai általánosak, megfelelő értelmezés után azonban bármely üzleti vagy nonprofit szervezet alkalmazhatja a kritériumokat, illetve az alkritériumokat saját működésére. ADOTTSÁGOK 500 pont EREDMÉNYEK 500 pont Emberi erőfor- Munkatársi rások Eredmények Vezetés Politika és Stratégia Folyamatok Vevői Eredmények Kulcsfontosságú eredmények Partnerkapcsolatok, Erőforrások Társadalmi Eredmények INNOVÁCIÓ és TANULÁS 9. sz. ábra: Az EFQM Modell Kiemelendő továbbá a modell szerves részét képező Innováció és tanulás folyamat, amely az Eredményektől mutat az Adottságok felé. Ez az a visszacsatolás, amely a szervezet által alkalmazott módszerek, rendszerek, gyakorlat fejlesztését jelenti az elért eredmények értékelése alapján, és ezzel járul hozzá az egyre kiválóbb működéshez. A Közoktatás Minőségéért Díj (KMD) önértékelési modellje A Közoktatás Minőségéért Díj önértékelési modellje az EFQM Kiválóság Modellen alapszik, annak a magyar közoktatásra adaptált változata. Az adaptáció során KMD követelményrendszere legyen összhangban a magyar közoktatási intézmények feladataival, működési sajátosságaival és az ágazati minőségfejlesztési modellek szemléletével, szakmai tartalmával. A KMD önértékelési keretrendszer kritériumrendszere általánosságban került megfogalmazásra, annak érdekében, hogy azt bármely típusú közoktatási intézmény alkalmazhassa. 116/356

117 Ez egyben azt is jelenti, hogy a KMD követelményrendszerét minden intézménynek önmagára, saját működésére értelmeznie kell. [17] 84 [18] 85 A 2002-ben megalkotott KMD Modell a évben egy jelentős tartalmi átdolgozáson ment keresztül. A modell modernizációját az oktatáspolitikai prioritásokkal és a törvényi elvárásokkal való összhang megteremtése, valamint a modellben a pedagógiai fókusz és tartalom erősítése indokolta. A Közoktatás Minőségéért Díj alapgondolata szerint, az intézményvezetés a partnerek és a munkatársak elégedettségét, valamint a pozitív társadalmi hatást megalapozott, hosszú távú tervezéssel, stratégiával, a munkatársakra építve, az intézmény erőforrásainak és folyamatainak menedzselésével éri el, ami kiváló eredményekhez vezet. Ezen alapgondolatnak megfelelően a KMD Modell 9 fő vizsgálati területre kritériumra tagolódik, amelyek teljes körűen lefedik az intézményi működés és az intézmény által elért eredmények minden területét (lásd 10. sz. ábra). [30] 86 Már az egyes kritériumok elnevezései is tükrözik a közoktatási adaptációt, azaz a közoktatás és az ágazati minőségfejlesztési modellek sajátosságait, illetve megfogalmazásait (pl. közvetlen és közvetett partnerek, hosszú távú intézményi tervezés, intézményi pedagógiai folyamatok). 84 [17] Molnárné Stadler Katalin: Átadták a évi Közoktatás Minőségéért Díjakat. Minőség és Megbízhatóság, szám. 85 [18] Molnárné Stadler Katalin: A Közoktatás Minőségéért Díj. XII. Minőség Hét, november 86 [30] A Közoktatás Minőségéért Díj Pályázati Útmutató, /356

118 ADOTTSÁGOK 500 pont EREDMÉNYEK 500 pont Emberi erőfor- Munkatársi rások Az intéz- eredmények Vezetés Stratégia (hosszú távú intézményi tervezés) Közvetett Partnerkapcsolatok és Erőforrások mény pedagógiai és működési folyamatai Közvetlen partneri Társadalmi hatás Kulcsfontosságú eredmények INNOVÁCIÓ és TANULÁS 10. sz. ábra: A Közoktatás Minőségért Díj Modell Az EFQM Modellhez hasonlóan, a KMD Modellben szereplő 9 kritérium is két nagy csoportba, az Adottságok és az Eredmények kritériumcsoportba tartozik. Az Adottságok azoknak a módszereknek, eljárásoknak, gyakorlatoknak az összességét jelentik, amelyek segítségével az intézmény erőforrásait hasznosítja az eredmények elérése érdekében. Azt mutatják be, hogy hogyan működik az intézmény, mit tesz érte, és hogyan éri el az eredményeit. Az Eredmények arra keresnek választ, hogy az alkalmazott módszerek meghozzák-e az intézmény által elvárt sikereket, amelyek alátámasztják az intézmény hatékony és kiváló működését. Az Eredmények kritériumokban azt kell tehát bemutatni, hogy az intézmény milyen eredményeket ért el (a partnerek elégedettsége, a nevelés-oktatás-képzés, az intézmény működése és a társadalmi hatás terén), és hogy ezek az eredmények milyen mértékben az alkalmazott módszerek következményei. [30] 87 A 10. sz. ábra jól szemlélteti a modellnek a folyamatos fejlesztést elősegítő és támogató logikáját. E szerint az intézmény eredményei a működésének, Adottságainak köszönhetőek, amit a felső nyilak mutatnak. 87 [30] A Közoktatás Minőségéért Díj Pályázati Útmutató, /356

119 Míg az alsó nyíl azt jelöli, hogy az Eredmények vizsgálata alapján, egy tanulási, innovációs folyamaton keresztül lehet és kell az intézmény működését fejleszteni. Az Adottságok és az Eredmények azonos súllyal szerepelnek a modellben ( pont). Ezen belül azonban minden egyes kritérium az intézmény kiválóságában betöltött szerepe alapján eltérő súllyal szerepel, ami az egyes kritériumokhoz hozzárendelt pontszámban jelenik meg (10. sz. táblázat). 1. Vezetés 100 pont 2. Stratégia 75 pont 3. Emberi erőforrások 90 pont 4. Partnerkapcsolatok és erőforrások 70 pont 5. Az intézmény pedagógiai és működési folyamatai 165 pont 6. A Közvetlen partnerek elégedettsége 200 pont 7. A munkatársak elégedettsége 90 pont 8. Társadalmi hatás 60 pont 9. Kulcsfontosságú eredmények 150 pont 10. sz. táblázat: A KMD Modell kritériumainak súlyozása Szerkezeti felépítését tekintve a Közoktatás Minőségéért Díj Modell több (3) szintre tagolódik (lásd 11. sz. ábra): - A kritériumok jelentik azokat az átfogó vizsgálati területeket, amelyek lefedik az intézmény teljes működését, és az intézmény eredményeinek az összességét. - Az alkritériumokban további bontásban, részletezésben, csoportosításban találhatók meg az intézmény által vizsgálandó értékelési területek. Az alkritériumoknak elsődlegesen az a szerepük, hogy a nagyobb vizsgálati területeket, azaz kritériumokat (pl. 1. Vezetés) további, önállóan is vizsgálható részekre (pl. vezetési funkciók) bontsa. Ezzel a bontással kívánja a modell tovább strukturálni azokat a tényezőket, amelyeket az intézménynek értékelnie kell. A kritériumokon belül található alkritériumok minden intézményre egyaránt értelmezhetőek, és értelmezésük segíti az intézmény működésének és eredményeinek áttekintését, értékelését. - Az alkritériumokon belül alpontok találhatóak, amelyek elsődleges célja, hogy segítséget nyújtsanak a modellt alkalmazó intézmények számára az alkritériumok megértésében, értelmezésében, konkrétabbá tételében. Ezek az alpontok példákat tartalmaznak arra vonatkozóan, hogy az Adottságok esetében milyen módszerek bemutatása tartozhat az adott alkritériumhoz, illetve az Eredmények esetében milyen mérőszámok segítségével értékelheti az intézmény eredményességét. Itt nyílik lehetőség az intézményspecifikus sajátosságok megjelenítésére, bemutatására is. 119/356

120 A Közoktatás Minőségéért Díj önértékelési modellje 9 kritériumot és ezeken belül összesen 28 alkritériumot tartalmaz (21 Adottságok alkritérium és 7 Eredmények alkritérium). Míg a kritériumok és alkritériumok értelmezése és bemutatása kötelező érvényű az önértékelésben és a pályázatban is, addig az egyes alkritériumokon belül nem kell az intézménynek minden egyes alpontot kifejtenie, csak azokat, amelyek az adott intézményre értelmezhetőek. (A KMD-pályázat specifikus és az oktatáspolitikai elvárásokkal és prioritásokkal összhangban lévő vonása azonban, hogy ez alól kivételt képeznek az országos kompetenciamérések eredményeire és az ezen eredmények alapján indított pedagógia fejlesztésekre vonatkozó alpontok, amelyek bemutatása kötelező a KMD-pályázatban a mérésben érintett intézmények esetében.) 1. VEZETÉS Kritérium Alkritérium Az intézmény vezetése hogyan, milyen módszerekkel alakítja ki az intézmény küldetését és jövőképét, és hogyan segíti elő azok megvalósulását? Az intézmény vezetése hogyan, milyen módszerekkel alakítja ki értékrendjét, személyes részvételével hogyan mutat példát annak megvalósulásában, képviseletében? Az intézményvezetés hogyan vesz részt és mutat példát az intézmény irányítási rendszerének kialakításában, működtetésében és továbbfejlesztésében? 1.a Az intézmény vezetése hogyan vesz részt személyesen az intézmény hosszú távú terveinek és értékrendjének kialakításában? A vezetők hogyan mutatnak példát az intézmény teljes működésében megvalósuló Kiválóság kultúra elterjesztésében? Az intézményvezetés személyes részvétele az intézmény stratégiai dokumentumainak (pedagógiai/nevelési program PP/NP, intézményi minőségirányítási program IMIP) és az ezekhez tartozó küldetésének, jövőképének és minőségpolitikájának kialakításában; személyes részvétele a kiválóság kultúrát támogató alapelvek és értékrend kialakításában;. Alpont (értelmező, segítő példa) 11. sz. ábra: A KMD Modell szerkezeti felépítése 120/356

121 A Szakképzési Önértékelési Modell (SZÖM) A Szakképzési Önértékelési Modell egy komplex, a magyar szakképző iskolák (szakközépiskolák és szakiskolák) feladataihoz és működéséhez, szakmai-működési sajátosságaihoz illeszkedő szakképzőiskola-specifikus önértékelési eszköz a teljes körű intézményi önértékeléshez, és ezáltal az intézményi fejlesztések megalapozásához. Követelményrendszere kompatibilis az ágazati önértékelési modellel, a Közoktatás Minőségéért Díj Modellel, és egyben biztosítja a CQAF hazai iskolarendszerű szakképzésre adaptált Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer Modelljében (SZMBK Modell) megfogalmazott kulcskérdések teljes körű vizsgálatát is. A Szakképzési Önértékelési Modell alkalmazása az intézmények számára fokozatosan, három bevezetési szinten valósulhat meg: I. Helyzetfelmérő szint II. Fejlesztési szint III. Kiválóság szint Az önértékelés mindhárom szinten azonos alapokon nyugvó, de tartalmában részben eltérő önértékelési modell alkalmazásával történik. Mivel a három fázis egyben három kiterjedtségi szintet is jelent, ezért minden szinthez külön önértékelő eszköz került kifejlesztésre. Ezek azonban egy és ugyanazon önértékelési modell a Szakképzési Önértékelési Modell három, szorosan egymásra épülő szintjei. [21] 88 A három szinten történő megvalósítás biztosítja a fokozatos bevezetést, és azt, hogy az intézmények egyre szélesebb körű követelmények, és magasabb szintű módszertan alapján végezzék el az önértékelést. A 12. sz. ábra a Szakképzési Önértékelési Modell (III. Kiválóság) szintjének felépítését szemlélteti. 88 [21] Molnárné Stadler Katalin Csiszár Miklós: Szakiskolai Önértékelési Modell bemutatás, augusztus 121/356

122 ADOTTSÁGOK EREDMÉNYEK Emberi erőfor- Munkatársi rások eredmények Vezetés Stratégia Folyamatok Közvetlen partneri eredmények Kulcsfontosságú eredmények Erőforrások Társadalmi hatás eredményei INNOVÁCIÓ és TANULÁS 12. sz. ábra: A Szakképzési Önértékelési Modell A modellben szereplő kritériumok az EFQM és a KMD önértékelési modellekhez hasonlóan itt is két fő csoportra oszthatók: az Adottságokra (azaz az intézményben alkalmazott módszerekre, technikákra, eljárásokra) és az ezekkel elért Eredményekre. A SZÖM II. szinten az 5 Adottságok kritériumban összesen 14 alkritérium, a SZÖM III. szinten pedig 23 alkritérium található. Minden alkritérium vizsgálata, kifejtése kötelező az önértékelés során. Az alkritériumokon belül számozott kérdések szerepelnek, amelyek az alkritériumok bemutatásához nyújtanak segítséget. A kritériumok/alkritériumok elnevezései ugyanazok mindhárom szinten. Alkritérium szinten a Szakképzési Önértékelési Modell követelményrendszere olyan általános vizsgálati területeket nevez meg, amelyek bármely felnőtt (szakmai célú) képzést folytató intézmény önértékelésénél is alkalmazhatóak. A Szakképzési Önértékelési Modell szerkezeti felépítését az Adottságok oldalon a 13. sz. ábra mutatja. 122/356

123 Kritérium száma és címe Kritérium értelmezése 1. VEZETÉS Az intézmény vezetése hogyan alakítja ki A vezetés szerepét a teljes intézményre vonatkozóan kell A Vezetés kritériumnál az intézményvezetés tagjainak személyes.. Kötelezően megválaszo- landó alkritérium á é í 1. a) Az intézményvezetés személyes részvétele az intézmény hosszú távú terveinek és értékrendjének kialakításába,n és példamutatása ezek megvalósításában 1. Milyen módon vesz részt a vezetés személyesen az intézmény Pedagógiai Programjának, Intézményi Minőségfejlesztési Programjának, egyéb hosszú távú terveinek, értékrendjének és fejlesztési céljainak a kialakításában? 2. Kik és milyen módon végzik a vezetés munkájának külső és belső értékelését? 13. sz. ábra: SZÖM szerkezeti felépítés Adottságok oldal [31] 89 Alkritérium vizsgálatát segítő kérdések Az Eredmények oldal kritériumai az intézmény partnereinek elégedettségére, az intézmény környezetére vonatkozó elért eredményeket, valamint az intézmény kulcsfontosságú eredményeit pl. a pedagógiai/nevelési/képzési célok, a stratégiából adódó egyéb kiemelt célok megvalósulását vizsgálják. A SZÖM mindhárom szintjén az Eredmények oldalon a négy kritériumban összesen 7 alkritérium található. A Modell az Eredmények oldalon az egyes alkritériumokon belül kötelezően vizsgálandó követelményként értékelési, vizsgálati területeket, eredmény-, illetve mutatócsoportokat határoz meg. Ezekhez a területekhez kell az intézménynek meghatároznia a számára megfelelő, releváns mutatókat. A SZÖM mindhárom szinten azonos indikátorrendszert tartalmaz. Az indikátorrendszer felépítése mindhárom szinten egységesen három fő elemből áll: a 28 kötelezően mérendő szakképzési kulcsindikátor (amelyek az SZMBK-val összhangban kerültek meghatározásra) félkövér, dőlt, K, ajánlott indikátorok a benchmarking adatbázis elemei (68) sima, dőlt, B, 89 [31] Molnárné Stadler Katalin: Intézményi helyzetelemzések módszertani leírása, eljárásrendje, eszközei Bevezetési útmutatók a SZÖM alkalmazásához, június 123/356

124 egyéb indikátorok (pl. további ajánlott indikátorok vagy intézményi saját indikátorok). Az Eredmények oldalon már az I. szinttől kezdve minden kritérium/alkritérium és ezen belül minden értékelési, vizsgálati terület mérése, értékelése kötelező, és minden kulcsindikátorra kötelező a válaszadás. A Szakképzési Önértékelési Modell szerkezeti felépítését az Eredmények oldalon a 14. sz. ábra mutatja. Kötelező vizsgálati terület (1) Benchmarking indikátorok (B), mérésük nem kötelező 6. A KÖZVETLEN PARTNEREK ELÉGEDETTSÉGÉVEL KAPCSOLATOS EREDMÉNYEK Milyen eredményeket ért el az intézmény a közvetlen partnerek elégedettsége terén előre tervezett céljaival 6.b) A közvetlen partnerek elégedettségét alátámasztó számszerű adatok 1. a nevelő-oktató munka körülményeivel kapcsolatban: a) szakképző iskola 9.évfolyamára jelentkezők és felvettek aránya túljelentkezés (K), b) az iskola szakképző évfolyamaira jelentkezők és felvettek aránya c) a kötelező eszköz és felszerelésjegyzék előírásaihoz képest való felszereltség (B), d) egy tanteremre jutó audio-vizuális eszközök száma (B), Kötelezően mérendő kulcsindikátor 14. számú ábra: SZÖM szerkezeti felépítés Eredmények oldal [31] 90 Fontos kiemelni, hogy a SZÖM II. Fejlesztési szint Adottságok oldalához kapcsolódó alkritériumok meghatározásakor alapvető szempont volt, hogy az önértékelés fókuszában az intézmény oktatási-nevelési-képzési tevékenysége legyen. Az is döntő szempont volt, hogy az adott alkritérium kérdései milyen mértében tartalmazzák, fedik le az SZMBK Modell kulcskérdéseit, amelyek beépítésre kerültek a SZÖM-be, a megfelelő alkritérium segítő kérdései közé illesztve. Ugyanis az SZMBK Modell a képzési szolgáltatás nyújtásának elsősorban azon területeire irányul, amelyek a minőségi szakképzés/képzési programok szolgáltatása, 90 [31] Molnárné Stadler Katalin: Intézményi helyzetelemzések módszertani leírása, eljárásrendje, eszközei Bevezetési útmutatók a SZÖM alkalmazásához, június 124/356

125 biztosítása szempontjából kulcsfontosságúak. Ennek eredményeképpen a SZÖM II. Adottságok oldalát a következő alkritériumok alkotják: 1a, 1b, 1d, 2a, 2b, 2c, 3a, 3b, 3e, 4a, 5d, 5c, 5d, 5e (összesen 14). [31] 91 A 11. sz. táblázat mutatja a Szakképzési Önértékelési Modell egyes szintjein vizsgált kritériumok/alkritériumok körét, a szintek kiterjedtségét. Kritériumok SZÖM I. szint SZÖM II. szint SZÖM III. szint 1. Vezetés 0 3 (1a, 1b, 1d) 5 (+ 1c, 1e) 2. Stratégia 0 3 (2a, 2b, 2c) 3 (2a, 2b, 2c) 3. Emberi erőforrások 0 3 (3a, 3b, 3e) 5 (+ 3c, 3d) 4. Erőforrások 0 1 (4a) 4 (+ 4b, 4c, 4d) 5. Folyamatok 0 4 (5b, 5c, 5d, 5e) 5 (+ 5a) 6. Közvetlen partneri eredmények 2 6a, 6b 2 6a, 6b 2 6a, 6b 7. Munkatársi eredmények 2 7a, 7b 2 7a, 7b 2 7a, 7b 8. Társadalmi eredmények Kulcsfontosságú eredmények 2 9a, 9b 2 9a, 9b 2 9a, 9b 11. sz. táblázat: A SZÖM-szintek kiterjedtsége [31] [31] Molnárné Stadler Katalin: Intézményi helyzetelemzések módszertani leírása, eljárásrendje, eszközei Bevezetési útmutatók a SZÖM alkalmazásához, június 92 [31] Molnárné Stadler Katalin: Intézményi helyzetelemzések módszertani leírása, eljárásrendje, eszközei Bevezetési útmutatók a SZÖM alkalmazásához, június 125/356

126 A SZÖM I. szintjén az Adottságok oldal nincs feltöltve tartalommal, mert itt az a cél, hogy az intézmények kialakítsák és rendbe tegyék saját mérési, értékelési rendszerüket, és megkezdjék az indikátorok rendszeres, tudatos gyűjtését, amely elengedhetetlenül fontos és szükséges az önértékelés sikeres elvégzéséhez. A SZÖM III. szint jeleníti meg a teljes körű önértékelési modellt, amelyben a II. Fejlesztési szintű modell Adottságok oldala kibővül az intézményi működés további területeinek vizsgálatával, valamint az SZMBK Modell kulcskérdéseinek teljes körű vizsgálatával. A fentiekben részletesen bemutatott EFQM Modell, KMD önértékelési modell és Szakképzési Önértékelési Modell főbb jellemzőit az alábbi (12. sz.) táblázatban foglaltuk össze: EFQM Modell KMD Modell SZÖM III. szint Kritériumok száma Adottságok alkritériumok száma Eredmények alkritériumok száma Fő szerkezeti alkotóelemek Kötelező elemek vizsgálati kritérium alkritérium alpont 9 kritérium 32 alkritérium kritérium alkritérium alpont 9 kritérium 28 alkritérium Adottságok: kritérium alkritérium kérdések Eredmények: kritérium alkritérium vizsgálati terület indikátorok 9 kritérium 30 alkritérium Eredmények oldal: vizsgálati területek kulcsindikátorok 12. sz. táblázat: A bemutatott önértékelési modellek főbb jellemzői 126/356

127 Az Egységes Minőségirányítási Keretrendszer kidolgozásakor, megtervezésekor az előzőekben bemutatott önértékelési modellek közül egyértelműen a Szakképzési Önértékelési Modellre (SZÖM) javasolt építeni, amellyel kapcsolatosan legnagyobb pozitívumként a kipróbáltság, a szakképzés-specifikusság és a CQAF-fal való kompatibiltás emelhető ki. Önértékelés a CQAF/EQARF Keretrendszerben Az önértékelés hangsúlyos eleme a szakképzésben alkalmazandó, európai szinten közös minőségbiztosítási keretrendszereknek (CQAF/EQARF) is. Az önértékelés elősegítésére és támogatására a Minőség a szakképzésben EU Szakmai Munkacsoport konkrét viszonyítási (referencia-) eszközöket dolgozott ki, amelyek mindkét (intézményi és rendszer-) szinten segítik az önértékelés elvégzését. A CQAF Intézményi Önértékelési Modellben a CQAF Modell alapvető közös követelményeit további vizsgálati szempontokra bontották, lépéseihez vizsgálati területeket/kritériumokat rendeltek (a 15. sz. ábrán látható struktúrában). [13] [22] 1. Tervezés (cél(ok) és terv(ek)) 1.1. Vezetés 1.2. Célok és értékek 1.3. Stratégia és tervezés 1.4. Partnerkapcsolatok 4. Felülvizsgálat (visszacsatolás 1.5. Pénzügyi és egyéb erőforrások és a változás menedzselése) 4.1. A fejlesztések megtervezése Módszer: és megvalósítása, bevezetése Önértékelés 4.2. Külső értékelés (megerősítés, igazolás) 3. Mérés (assessment) és értékelés (evaluation) 3.1. Oktatási és képzési eredmények 3.2. Munkatársakkal kapcsolatos eredmények 3.3. Munkaerő-piaci és társadalmi eredmények 2. Megvalósítás/végrehajtás 2.1. Munkatársak (tanárok, oktatók és minden más alkalmazott irányítása/menedzselése 2.2. Folyamatirányítás/folyamatmenedzsment 127/356

128 15. sz. ábra: A CQAF Modell alapján kidolgozott önértékelési modell [13] 93 [22] 94 Az Európai Önértékelési Útmutató 9. fejezete (Alapvető minőségi követelmények a szakképző intézmények számára) részletesen bemutatja a szakképző intézmények önértékelésénél alkalmazandó, CQAF-alapú önértékelési modellt, valamint részletesen leírja az egyes alapvető kritériumokhoz tartozó konkrét alap minőségkövetelményeket. Ezt követően az értelmezést magyarázatokkal segíti, majd felsorolja azokat a főbb vizsgálati szempontokat, amelyek megfontolása javasolt az intézmény önértékelésekor az adott alapvető minőségi követelmény értékelése során. Továbbá minden egyes minőségkritérium esetében példákat tartalmaz az útmutató az egyes országok szakképzésének vonatkozó gyakorlatából. Ennek megfelelően a modell felépítése háromszintű: 1. Alapvető kritériumok (pl. 1. lépés: Cél[ok] és terv[ek]) 1.1. Minőség kritériumok (pl Vezetés) Fő vizsgálati elemek ( ) Példák (különböző országok gyakorlatából) Egy példa (nyers fordításban): 1. lépés: Cél és terv Alapvető minőségi követelmények 1.1. Vezetés Hogyan támogatja és segíti elő a szakképző intézmény vezetése az oktatási célok és célkitűzések teljesülését és a hosszú távú, tartós siker eléréséhez szükséges értékrend kialakítását? Hogyan valósítják meg ezeket megfelelő tervek és cselekvési akciók révén? Hogyan vesz részt a vezetés személyesen az intézmény irányítási rendszerének kifejlesztésében és működtetésében? 93 [13] Javaslat az Európai Szakképzési Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) hazai adaptálására és a finanszírozás lehetséges forrására, FMM CQAF Munkacsoport, november 94 [22] Molnárné Stadler Katalin: A szakképzés európai szintű Közös Minőségbiztosítási Keretrendszere (The Common Quality Assurance Framework, CQAF), OMAI Tanulmány, június 128/356

129 Példák azokra a fő tényezőkre, amelyekre a szakképző intézményeknek figyelemmel kell lenniük a Vezetés teljesítményének értékelésekor: a szervezet irányvonalának meghatározása, kijelölése célok és tervek révén szervezeti értékrend és etikai kódex kidolgozása a szervezet irányítási/menedzsment rendszerének kidolgozása és működtetése annak kommunikálása a szervezet felé, hogy egyértelműen azonosították vevőiket (partnereiket), és tudják, hogy milyen igényeik vannak a megállapodott céloknak és értékeknek megfelelő cselekvés a vezetők képzési rendszerének kidolgozása és működtetése a vezetők minőségirányítási és pedagógiai szakértelmének fejlesztésére Példa a szükséges (szakma)politikákra és eljárásokra Írország (azok a területek, amelyekre az intézményeknek szakmapolitikai nyilatkozatokat és eljárásokat kell kidolgozniuk). Az EQARF-nak is különösen nagy értéktöbblettel bíró sajátossága, hogy ösztönzi a szakképzés különböző szintű szereplőit az önértékelés rendszeres időközönként történő elvégzésére. Az önértékelés eredményeként azonosított problémás területek kezelése elősegíti a magas színvonalú képzés biztosítását, eleget téve így az érintett partnerek (mind a képzések résztvevői, mind a munkáltatók) elvárásainak. Az önértékelés rendszeres visszajelzést is nyújt a partnereknek az oktatási-képzési szolgáltatásokkal való elégedettségéről, a munkaerőpiac igényeiről, valamint a munkavállalók képzés során nyert képességeiről és készségeiről, ami szintén hozzájárul a képzés minőségének folyamatos javulásához. A következő (13. sz.) táblázatban bemutatjuk az EQARF minőségbiztosítási ciklusának, valamint a Szakképzési Önértékelési Modell kritériumrendszerének az összevetését. 129/356

130 13. sz. táblázat: Az EQARF minőségbiztosítási ciklusának, valamint a Szakképzési Önértékelési Modell kritériumrendszerének az összevetése EQARF Minőségi kritériumok A tervezés tükrözi a releváns érintett felek által osztott stratégiai jövőképet, továbbá egyértelmű, világos célokat/célkitűzéseket, intézkedéseket és mutatókat tartalmaz. SZÖM III. Modell megfelelő kritériumai, alkritériumai 1. a) Az intézményvezetés személyes részvétele az intézmény hosszú távú terveinek és értékrendjének kialakításában, és példamutatása ezek megvalósításában 1. b) Az intézményvezetés személyes részvétele az intézmény belső működési rendjének kialakításában és működtetésében 1. e) Az intézményvezetés szerepe a fejlesztések megtervezésében, irányításában és értékelésében 2. a) Információk gyűjtése és elemzése az intézmény Pedagógiai Programjának, Intézményi Minőségirányítási Programjának és egyéb hosszú távú terveinek kidolgozásához és módosításához 2. b) Az intézmény Pedagógiai Programjának, Intézményi Minőségirányítási Programjának és egyéb hosszú távú terveinek kialakítása és felülvizsgálata 2. c) Az intézmény Pedagógiai Programjának, Intézményi Minőségirányítási Prog- 130/356

131 ramjának és egyéb hosszú távú terveinek megismertetése, éves szintre történő lebontása a kulcsfolyamatok rendszerén keresztül 3. a) Az emberi erőforrások tervezése, irányítása és fejlesztése 3. b) A munkatársak szakmai tudásának, felkészültségének felmérése és fejlesztése 4. b) A pénzügyi erőforrások menedzselése 4. c) Az intézmény gazdálkodása ingatlanjaival, berendezéseivel, felszereléseivel és eszközeivel 5. b) Az intézmény nevelési-oktatási-képzési tevékenységének megtervezése és fejlesztése 9. a) Az intézmény kulcsfontosságú eredményei 9. b) Az intézmény kulcsfontosságú eredményeit alátámasztó számszerű adatok A megvalósítási/végrehajtási terveket az érdekelt felekkel konzultálva állították össze, és ezek explicit elveket tartalmaznak. A 3. Emberi erőforrások kritérium (a munkatársakkal kapcsolatos tervek megvalósítása). A 4. Erőforrások kritérium (az intézmény erőforrás menedzsmentjének elemei). Az 5. Folyamatok kritérium (az intézmény folyamatainak menedzselése, a pedagó- 131/356

132 giai-képzési tevékenységének menedzselése, valamint a közvetlen partnerkapcsolatok menedzselése). 1. e) Az intézményvezetés szerepe a fejlesztések megtervezésében, irányításában és értékelésében 2. c) Az intézmény Pedagógiai Programjának, Intézményi Minőségirányítási Programjának és egyéb hosszú távú terveinek megismertetése, éves szintre történő lebontása a kulcsfolyamatok rendszerén keresztül Az eredményeket és a folyamatokat rendszeresen értékelik, és ezt mérésekkel támasztják alá. 3. a) Az emberi erőforrások tervezése, irányítása és fejlesztése 3. b) A munkatársak szakmai tudásának, felkészültségének felmérése és fejlesztése 3. e) A munkatársak teljesítményének értékelése és elismerése, valamint gondoskodás a munkatársakról 4. a) A közvetett partnerkapcsolatok menedzselése 4. b) A pénzügyi erőforrások menedzselése 4. d) Az intézmény belső információs rendszerének kialakítása és működtetése, a munkatársak intézményen belül felhalmozott tudásának hasznosítása 132/356

133 5. a) Az intézményi folyamatok megtervezése, működtetése és fejlesztése 5. c) Az intézmény nevelési-oktatási-képzési tevékenységének megvalósítása a mindennapi működés során 5. d) Az intézmény nevelési-oktatási-képzési tevékenységének értékelése és fejlesztése 5. e) A közvetlen partnerkapcsolatok menedzselése és fejlesztése A 6. Közvetlen partneri eredmények kritérium A 7. Munkatársi eredmények kritérium A 8. Társadalmi eredmények kritérium A 9. Kulcsfontosságú eredmények kritérium Felülvizsgálat 1. b) Az intézményvezetés személyes részvétele az intézmény belső működési rendjének kialakításában 1. e) Az intézményvezetés szerepe a fejlesztések megtervezésében, irányításában és értékelésében és működtetésében 1. c) Az intézményvezetés együttműködése az intézmény közvetlen és közvetett 133/356

134 partnereivel 2. a) Információk gyűjtése és elemzése az intézmény Pedagógiai Programjának, Intézményi Minőségirányítási Programjának és egyéb hosszú távú terveinek kidolgozásához és módosításához 2. b) Az intézmény Pedagógiai Programjának, Intézményi Minőségirányítási Programjának és egyéb hosszú távú terveinek kialakítása és felülvizsgálata 2. c) Az intézmény Pedagógiai Programjának, Intézményi Minőségirányítási Programjának és egyéb hosszú távú terveinek megismertetése, éves szintre történő lebontása a kulcsfolyamatok rendszerén keresztül 3. a) Az emberi erőforrások tervezése, irányítása és fejlesztése 3. b) A munkatársak szakmai tudásának, felkészültségének felmérése és fejlesztése 4. a) A közvetett partnerkapcsolatok menedzselése 4. d) Az intézmény belső információs rendszerének kialakítása és működtetése, a munkatársak intézményen belül felhalmozott tudásának hasznosítása 5. a) Az intézményi folyamatok megtervezése, működtetése és fejlesztése 134/356

135 5. b) Az intézmény nevelési-oktatási-képzési tevékenységének megtervezése 5. d) Az intézmény nevelési-oktatási-képzési tevékenységének értékelése és fejlesztése 5. e) A közvetlen partnerkapcsolatok menedzselése és fejlesztése 135/356

136 4. fejezet A külső értékelések Külső értékelés az egyes minőségirányítási rendszerekben. Külső értékelések rendszerének európai gyakorlata (monitoring rendszer, tanfelügyeleti rendszer, Peer Review, akkreditáció stb.) Bevezetés Hazánkban az európai Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) adaptációs folyamata kapcsán (is) nyilvánvalóvá vált, hogy a külső értékelés jelenleg még hiányzó eleme a szakképzés komplex minőségbiztosítási rendszerének. Magyarországon 1985-ben megszűnt az intézmények külső értékelési rendszerét biztosító szakfelügyelet, és valószínűsíthetően az intézmények sokszínűsége, a helyi igények (tanulói, szülői, fenntartói, regionális, társadalmi) előtérbe kerülése miatt nem került sor a hagyományos, központi állami elvárásokra alapozott intézményi ellenőrzési-értékelési rendszer és kultúra visszaállítására. A hatályos jogszabályok előírnak ugyan a közoktatási, és ezen belül az iskolarendszerű szakképzést folytató intézmények fenntartói számára külső értékelési kötelezettséget az intézmények szakmai munkájának négyévente történő ellenőrzésére, értékelésére, a feladat ellátása azonban a fenntartók többségének nagy kihívást jelent, és csak kevesen tudnak teljes mértékben megfelelni ennek az elvárásnak. Ezért a külső értékelési rendszerek bemutatásakor elsősorban nemzetközi tapasztalatokra támaszkodhatunk. A fejezetben megfogalmazzuk a külső értékelés lehetséges céljait, majd áttekintést adunk a külső értékelés lehetséges formáiról, módjairól, főként más országokban működő modelljeiről (úgymint országos monitoring rendszer, tanfelügyeleti rendszer, minőségdíj-rendszerek, akkreditáció). Emellett részletesen bemutatjuk a Peer Review barátságos külső értékelési módszertant (célja, kapcsolódása a CQAF/EQARF-hoz, szereplői, módszertana, eddigi alkalmazások), valamint Európa két vezető tanfelügyeleti rendszerét a holland és a skót rendszert, kitérve a rendszerek működésének, az ellenőrzés/értékelés folyamatának, az alkalmazott értékelési kritériumoknak, módszereknek, eszközöknek az ismertetésére. 136/356

137 Végezetül a külső értékelés szerepét mutatjuk be röviden az egyes minőségirányítási rendszerekben. Külső értékelés céljai Külső értékelési rendszert az alábbi célok elérése érdekében lehet és szükséges kialakítani és működtetni: A tanulók/képzésben részt vevő felnőttek jogainak és érdekeinek védelme. Annak biztosítása, hogy a képző intézmények minőségi oktatást-képzést nyújtsanak a tanulók/képzésben részt vevő felnőttek számára. A képző intézmények támogatása működésük, illetve szakmai munkájuk és eredményességük folyamatos fejlesztése érdekében. Intézményi szinten az önértékelés hitelesítése. Rendszeres adatgyűjtés és adatelemzés a helyi, a regionális, valamint az országos tervezés és fejlesztések megalapozásához. A külső értékelés fontos alkotóeleme az európai szakképzési közös minőségbiztosítási keretrendszereknek (CQAF/EQARF) is, amelyek értelmében az önértékelést egy független, harmadik fél országos, regionális vagy ágazati szintű, külső testület által rendszeres időszakonként elvégzett külső értékeléssel szükséges kiegészíteni, megerősíteni. [13] 95 Intézményi szinten a külső értékelés az önértékelés hitelesítését jelenti tehát, amelynek során az intézmények szakmai támogatást, külső megerősítést kaphatnak további fejlesztéseikhez, és a helyi, illetve a regionális és az ágazati oktatásirányítás is megfelelő információkhoz juthat a döntések előkészítéséhez. A külső értékelési rendszer működtetése lehetőséget teremt az intézményi működés főbb mutatóinak, és az intézmények által indított fejlesztéseknek az értékelésére, valamint a folyamatos fejlődés és fejlesztés támogatására is. Továbbá, az eredmények figyelemmel kísérése lehetővé teszi az intézményi adatok regionális és országos szintű összesítését is, amely fontos in- 95 [13] Javaslat az Európai Szakképzési Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) hazai adaptálására és a finanszírozás lehetséges forrására, FMM CQAF Munkacsoport, november 137/356

138 formáció forrása lehet az ágazati oktatás-szakképzés-felnőttképzés irányítás fejlesztési folyamatának. Külső értékelések rendszerének európai gyakorlata (monitoring rendszer, tanfelügyeleti rendszer, akkreditáció, Peer Review stb.) Az Európai Unió tagországainak többségében találkozunk a külső értékelés valamilyen formájával, az alkalmazott gyakorlat azonban meglehetősen eltérő. Közös vonásként említhetjük a külső értékelés tekintetében, hogy nemzeti szinten minden ország rendelkezik valamilyen fajta statisztikai adatgyűjtéssel, azonban sok esetben ezekből az adatokból nem képeznek mutatókat, amelyek alapját jelenthetnék a külső értékelési rendszer megteremtésének és működtetésének. A monitoring rendszer biztosítja, hogy meghatározott (általában éves) gyakoriságú információk álljanak rendelkezésre az iskolák, a képző intézmények, illetve a helyi és a regionális, valamint az országos oktatásirányítás számára az intézmények szakmai tevékenységének megítéléséhez, nyomon követéséhez. A monitoring ugyanis folyamatos (rendszeres) adatgyűjtésen alapszik, amely alapján a menedzsment, a döntéshozók vizsgálhatják folyamatában a tevékenység előrehaladását a kitűzött célok viszonylatában. Ebből következően hangsúlyosabb szerepet kaphat az indikátorok használata, illetve a vizsgálati eredmények alapján kötelezően elkészítendő intézményi fejlesztési tervek megjelenése. Az országos monitoring rendszer tekintetében jó példaként szolgálhat a svédországi gyakorlat [20] 96, amelynek legfontosabb elemei: Minőségügyi jelentések: A minőségfejlesztési tevékenységről, az iskola által nyújtott képzési szolgáltatások minőségének folyamatos fejlesztése, javítása érdekében tett erőfeszítések, intézkedések eredményességéről és hatásáról kötelező évente jelentést készíteniük az iskoláknak, valamint helyi szinten az iskolafenntartóknak is. A rendszer 1997 óta működik. SIRIS adatbázis: A Nemzeti Oktatási Ügynökség által 2001 szeptembere óta működtetetett, nyilvános, internetalapú adatbázis, online információs rendszer, amely az oktatási szektor 96 [20] Molnárné Stadler Katalin: Beszámoló a Szakképzésfejlesztés a Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) eszközével hazai és nemzetközi szinten c. CQAF Nemzetközi Szakértői Konferenciáról (Budapest, november ), Budapest, december 138/356

139 statisztikai adatait tartalmazza. Segítségével az iskolák és az iskolafenntartó önkormányzatok könnyebben megláthatják, hogy min lehet/kell javítani, az által, hogy saját teljesítményüket megvizsgálják és összehasonlítják másokkal. Néhány példa a SIRIS tartalmára: - az iskolafenntartó önkormányzatok minőségügyi jelentései (önkéntes alapon az iskolák is benyújthatják saját minőségügyi jelentéseiket), - az országos tesztek eredményei (pl. a kötelező oktatás 9. évében és a felső középfokú iskolákban tett vizsgák eredményei), - alapadatok (pl. tanulói létszám, tanári létszám, egy tanárra jutó tanulók száma, a tanárok képzettségi mutatói, költségek stb.), - a tanfelügyelet által végzett minőség-ellenőrzésekről szóló jelentések. Országos elemzések, értékelések: A Nemzeti Oktatási Ügynökség végzi az adatok országos szintű elemzését, értékelését, amelyek eredményeit statisztikai adatokkal és elemzésekkel alátámasztva az Ügynökség által készített tanulmányokban teszik közzé. Az országok egy részében erős hagyományokkal rendelkező tanfelügyeleti rendszer működik. Ilyen például az Egyesült Királyság (Skócia) vagy Hollandia. (E két tanfelügyeleti rendszer működését jó gyakorlatként külön alfejezetben ismertetjük.) A tanfelügyeleti rendszer azonban általában nem szakképzés-specifikus, hanem az intézmények általános teljesítményére koncentrál, bár egyre inkább figyelembe vesz olyan mutatókat, amelyek a szakképzés minőségének mérésére alkalmasak (pl. munkaerőpiacon történő elhelyezkedési ráta). Általános trendként érzékelhető az is, hogy a külső értékelés szerepének erősödése együtt jár annak az intézményi önértékeléssel történő összekapcsolásával (pl. Anglia, Románia). Ebből adódóan az a trend figyelhető meg, hogy a hagyományos értelemben vett, és elsősorban az ellenőrzésre, értékelésre összpontosító tanfelügyeleti rendszerek is kezdenek elmozdulni az ellenőrzési, értékelési funkció megtartása mellett a támogató jellegű külső értékelés irányába, tehát segítik az intézményeket fejlesztéseik megalapozásában. Angliában például az OFSTED országos felügyeleti/értékelési hatóság feladata, hogy négyévente rendszeresen értékelje az állami iskolákban az oktatási/képzési kötelezettségek teljesítését, a tanulók tanulmányi teljesítményét az oktatás minden szintjén. Az OFSTED a munkája során olyan bemeneti információforrásokat használ, mint a legutolsó önértékelési jelentés, illetve más intézményi dokumentumok (pl. intézményfejlesztési terv); óralátogatások; beszélgetések tanulókkal és tanárokkal; tanulmányi eredmények és statisztikák. A külső értékelés a Közös Ellenőrzési Keretrendszer (Common Inspection Framework, CIF) alapján történik. A tanfelügyelők az iskolák teljesítményét az alábbi fő területek/szempontok szerint értékelik: /356

140 tanulmányi eredmények, országos méréseken elért tanulói eredmények; 2. a tanulók egyéni fejlődése és közérzete; 3. az oktatás-nevelés-képzés minősége (beleértve a tanítási-tanulási folyamatokat, a tanterveket, a tanulástámogatást, a pályaválasztási tanácsadást és a gondoskodást a tanulókról); 4. vezetés és irányítás; 5. az iskola általános eredményessége; 6. az iskola fejlődési/fejlesztési képessége. A külső értékelés eredményei alapján az iskoláknak intézményfejlesztési tervet kell készíteniük az erősségekre építve a gyengeségek kiküszöbölésére, mely konkrét ütemtervet is tartalmaz a fejlesztések megvalósítására. [28] 97 Érdemes megemlíteni az OFSTED által végzett külső értékelés lehetséges következményeit is. Az iskola általános eredményességének értékelése egy négyfokozatú skálán történik, ez alapján az iskolákat négy kategóriába sorolják: kiváló, jó, megfelelő és nem megfelelő teljesítmény nyújtó iskola. Abban az esetben, ha egy iskola teljesítményét nem megfelelőnek ítélik, kétféle módon járhatnak el. Amennyiben a tanfelügyelők úgy ítélik meg, hogy az iskola képes arra, hogy a szükséges fejlesztéseket megvalósítsa, akkor felszólítják erre, és már egy fél év elteltével újra ellátogatnak az adott iskolába, hogy meggyőződjenek a szükséges fejlesztések elindításáról és előrehaladásról. Amennyiben az iskola vezetése ne mutatott be meggyőző bizonyítékokat és érveket arra nézve, hogy képesek a fejlődésre és a szükséges fejlesztések bevezetésére, akkor a tanfelügyelők látogatását speciális intézkedések követik, amelyek végső esetben az iskola bezárásához is vezethetnek. A külső értékelés egy további lehetséges formája a szak- és felnőttképző intézmények akkreditációja, amely általában annak felmérését és hivatalos elismerését jelenti, hogy egy adott képző intézmény, vagy egy adott képzési program megfelelően teljesít egy adott rendszerben. A tagországok gyakorlata és tapasztalata az akkreditáció vonatkozásában igen szerteágazó, és az EU-tagállamok többségében az akkreditációs rendszer viszonylagosan új fogalom. Ahol működik, ott a minőségirányítási eljárások egyik elemének tekinthető, így az akkreditáció szoros összefüggésben van a minőségbiztosítással. E téren jó példaként említhetjük az írországi FETAC (Further Education and Training Accreditation Council, Szakmai és Továbbképzési Akkreditációs Tanács) által (az EU CQAF kidolgozásával szinte párhuzamosan) ki- 97 [28] Háttértanulmány a CQAF Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer magyar felnőttképzési adaptációja koncepciójának kidolgozásához, Budapest, január (Szerzők: Bogdány Zoltán, Kiszter István, Molnárné Stadler Katalin) 140/356

141 fejlesztett és bevezetett akkreditációs rendszert [20] 98, amely a FETAC által akkreditált képzési programok minőségének biztosítása céljából három különböző funkció koordinált alkalmazását jelenti: - Minden, FETAC-képzést kínáló szakképző intézménynek minőségbiztosítási rendszerrel kell rendelkeznie, amelynek a célnak való megfelelőségét a FETAC-kal előzetesen egyeztetnie kell. - A FETAC validálja az egyeztetett minőségbiztosítási rendszerrel rendelkező szakképző intézmények által benyújtott képzési programokat, azok megtartását megelőzően. - A FETAC ellenőrzi a képzési programokat és értékeli a megvalósítás eredményességét és hatékonyságát. A szakképző intézmények által kötelezően alkalmazandó közös minőségbiztosítási keretrendszer fő alkotórészei a Küldetésnyilatkozat és Minőségpolitika, az egyes területeken meghatározott szakmapolitikák megvalósítását, gyakorlatba történő átültetését szolgáló eljárások, az Önértékelési rendszer és a Visszacsatolási/Fejlesztési rendszer. A FETAC minőségbiztosítási rendszert alkotó 9 fő terület (Kommunikáció; Esélyegyenlőség; Munkatársak kiválasztása, képzése; A képzési programokhoz való hozzáférés és az átjárhatóság biztosítása; Képzési programok kifejlesztése, megtartása és felülvizsgálata; A tanulói teljesítmények egységes értékelése; A tanulók védelme; Alvállalkozók bevonása a képzési programok megtartásába; Önértékelés [képzési programok és szolgáltatások]) mindegyikén meghatározták a képző intézmények által kidolgozandó eljárásrendeket is, amelyek leírják, hogy az adott intézmény hogyan kívánja teljesíteni a követelményeket. A képző intézmények által évente legalább egyszer elvégzendő önértékelés célja a képzési tevékenység eredményességének és hatékonyságának feltárása, a partnerek bevonásával. Az önértékelésről Önértékelési Jelentést és ennek alapján Képzési Program Fejlesztési Tervet kell készítenie az intézménynek. Az önértékelés külső értékelése kétféleképpen valósul meg: 1. külső (az intézmény által a képzési programok külső értékelésére felkért, független) értékelő bevonása révén a folyamatba, 2. az országos ellenőrzési rendszer keretében. Minőségdíj-rendszer 98 [20] Molnárné Stadler Katalin: Beszámoló a Szakképzésfejlesztés a Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) eszközével hazai és nemzetközi szinten c. CQAF Nemzetközi Szakértői Konferenciáról (Budapest, november ), Budapest, december 141/356

142 Finnországban a szakképzés minőségbiztosításának, minőségfejlesztésének egyik fontos eleme a minőségdíjak rendszere. A Finn Nemzeti Minőség Díj mellett (amely az EFQM Kiválóság Modellen alapszik, és amelyben Közszolgálati kategória is működik) a finn Oktatási Minisztérium speciális szakképzési minőségdíjakat hirdet meg minden évben az oktatáspolitika szempontjából fontos, aktuális témákban a - szakképző intézmények és intézményfenntartók számára, - vállalati szakképzőhelyek számára, - felnőttképzési intézmények számára. A szakképzési minőségdíjak az EFQM Kiválóság Modellen alapszanak, amelyet adaptáltak a szakképzésre (csak a 9 értékelési területet alkalmazzák). Évente maximum négy díjat ítélnek oda, amelyekhez pénzjutalom is társul. A minőségdíjak értékelési területei és követelményrendszere (amelyek összhangban vannak a CQAF-fal is) egyben egy keretrendszert, viszonyítási alapot is biztosítanak a szakképző intézmények és fenntartóik szakmai munkájának és teljesítményének az értékeléséhez. A külső értékelés térnyerését tovább ösztönzi a közös európai szakképzési minőségbiztosítási eszközök a CQAF és az EQARF bevezetése is. A Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) 3. alkotóeleme a Monitoring rendszer, azaz a(z önértékeléshez kapcsolódó) külső értékelés. Eszerint az önértékelést egy független, harmadik fél nemzeti, regionális vagy ágazati szintű, külső testület által rendszeres időszakonként elvégzett külső értékeléssel, időszakos monitoringgal szükséges kiegészíteni, megerősíteni. Az ellenőrzési, értékelési rendszereket, mechanizmusokat és eljárásokat szükség szerint országos vagy regionális szinten kell meghatározni. [13] 99 [22] 100 [24] 101 Az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszerben (EQARF) is hangsúlyos szerephez jutnak a belső és külső értékelési mechanizmusok kombinációját tartalmazó 99 [13] Javaslat az Európai Szakképzési Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) hazai adaptálására és a finanszírozás lehetséges forrására, FMM CQAF Munkacsoport, november 100 [22] Molnárné Stadler Katalin: A szakképzés európai szintű Közös Minőségbiztosítási Keretrendszere (The Common Quality Assurance Framework, CQAF), OMAI Tanulmány, június 101 [24] Koncepció a CQAF Keretrendszer magyar felnőttképzés területén történő adaptációjára (Tanulmány), SZMM szakértői munkacsoport, július 142/356

143 monitoring folyamatok, amelyeket a tagállamok határozhatnak meg saját igényeiknek megfelelően, annak érdekében, hogy megállapítsák a szakképzési rendszerek, folyamatok és eljárások erősségeit, illetve fejlesztendő területeit. A két értékelési eljárás kombinációja folyamatosan ellenőrizhető, és hiteles visszajelzést ad arról, hogy a bevezetett vagy tervezett tevékenységek és akciók eredményeként hogyan halad a szakmapolitikai célok elérése. Annak érdekében, hogy a Peer Review szerinti külső értékelési tevékenység a szakképző intézmények között Európa-szerte egységes módszertan és eljárásrend alapján valósuljon meg, kidolgozásra került az ún. Európai Peer Review eljárás, amely egy újfajta, a szakképző intézmények számára ajánlott, önértékelésen alapuló külső értékelési módszertan. Kidolgozásának a szakképzés minőségbiztosítása terén elindított európai szintű kezdeményesek adtak aktualitást és ösztönzést: a Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer meghatározó alkotóeleme ugyanis az önértékeléshez kapcsolódó külső értékelés megvalósítása. Az Európai Peer Review eljárás elsődleges célcsoportja a szakmai alapképzést (első szakma megszerzését) biztosító szakképző intézmények Európa-szerte, amelyek tapasztalattal rendelkeznek a minőségbiztosításban és a minőségfejlesztésben. Mi az a Peer Review? A Peer Review a külső értékelés egy önkéntességen alapuló formája, amelyet azzal a céllal végeznek, hogy támogassák, segítsék az átvilágított oktatási (szakképző) intézményt minőségbiztosítási és minőségfejlesztési törekvéseiben. Egy fejlődés, fejlesztés-orientált formatív megközelítés, amelynek alkalmazása a visszacsatoló, visszajelző és ezáltal az oktatásiképzési folyamat korrekciójához segítséget nyújtó funkciója révén hozzásegíti a fogadó intézményt ahhoz, hogy magas színvonalú szakoktatást és szakképzést kínáljon partnerei (elsősorban a tanulók, a pedagógusok és a szülők) számára. [32] 102 A Peer Review eljárás középpontjában a folyamatos minőségfejlesztés elősegítése áll tehát, egy nyílt és a kölcsönös bizalmon alapuló légkörben megvalósuló szisztematikus értékelés révén. Az értékelést olyan, az intézményen kívüli szakemberek pl. más intézményekben tanító, oktató kollégák (Peer-ek) végzik, akik azonos irányítási szinten és hasonló környezetben tevékenykednek (tehát ismerik és értik a szakképzésben zajló folyamatokat), valamint a vizsgált területe(ke)n megfelelő szakértelemmel rendelkeznek. Ezért nevezik a módszert 102 [32] Molnárné Stadler Katalin: A (Peer Review szerinti) külső értékelés tartalma az önértékelés alapján, Módszertani leírás, március, 143/356

144 azonos tevékenységet végzők egymás általi értékelésének is. Az ún. transznacionális Peer Review megvalósításában más EU-tagállamból érkező értékelő kolléga is közreműködik. A Peer-ek arra kapnak felkérést, hogy értékeljék a fogadó intézmény különböző működési területeinek a minőségét. Az értékelés kiterjedhet az intézmény egyes folyamatainak vagy az oktatási-képzési tevékenységének vagy a teljes szervezet minőségközpontú értékelésére. [32] 103 Az Európai Peer Review eljárás [33] minőségterületet határoz meg az ön- és külső értékelés alapjául. Ez a 14 terület a következő: 1. Tantervek 2. Tanítás-tanulás 3. Értékelés 4. Tanulási eredmények és kimenetek 5. Társadalmi környezet és elérhetőség 6. Irányítás és igazgatás, adminisztráció 7. Intézményi értékrend és stratégiai tervezés 8. Infrastruktúra és pénzügyi erőforrások 9. Munkatársak toborzása és fejlesztése (képzése) 10. A munkatársak munkakörülményei 11. Külső kapcsolatok és nemzetköziség 12. Részvétel az intézményi közösségi életben 13. A nemek közötti egyenlőség 14. Minőségirányítás és (minőség)értékelés Továbbá, az eljárás során az intézmény maga választhatja meg, hogy mely minőségterület(ek)re kéri a Peer Review-t. A kiválasztott minőségterületek közül azonban egynek az intézmény fő tanulási-tanítási tevékenységéhez kell kapcsolódnia, tehát az első négy minőségterület közül legalább egy értékelését kötelező elvégezni az Európai Peer Review eljárás alkalmazása során. A Peer Review-ra való felkészülés részeként a fogadó intézménynek önértékelést kell tehát végeznie az általa meghatározott, kiválasztott minőségterületeken; az önér- 103 [32] Molnárné Stadler Katalin: A (Peer Review szerinti) külső értékelés tartalma az önértékelés alapján, Módszertani leírás, március, [33] EU Peer Review Manual, 2005, 144/356

145 tékelés eredményét pedig az Európai Peer Review Önértékelési Jelentésben kell dokumentálnia. A külső értékelési folyamat a fogadó intézmény ezen önértékelésén alapszik, és két fő részből áll: dokumentumelemzés (az Európai Peer Review Önértékelési Jelentés értékelése) és egy (többnapos) helyszíni látogatás. A Peer Látogatás után az értékelők megállapításaikat, tapasztalataikat és fejlesztési javaslataikat az Európai Peer Review Jelentésben összegzik az értékelt intézmény számára. A Peer Review akkor éri el valódi célját, ha a szakképző intézmény a Peer Review eredményei és a Peer-ek javaslatai alapján konkrét fejlesztési akciókat tervez és valósít meg. [32] 105 [33] 106 Az Európai Peer Review és a Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) kapcsolata Az Európai Peer Review külső értékelési eljárás teljes összhangban van a szakképzési Közös Minőségbiztosítási Keretrendszerrel (CQAF), annak céljaival és alapelveivel, valamint alkotóelemeivel (lásd 16. sz. ábra). Ennek egyik konkrét példája, hogy az önértékelés központi helyet foglal el mind a Közös Minőségbiztosítási Keretrendszerben, mind pedig az Európai Peer Review eljárásban, ez alapján valósul meg a szakképzési tevékenység minőségének külső értékelése is.további kapcsolódási pontokat jelent a módszertan, amelyet maga a Peer Review eljárás, mint minőségfejlesztést támogató módszer jelent, valamint az indikátorok: az egyes vizsgálandó minőségterületekhez kapcsolódóan indikátorok is meghatározásra kerülnek, amelyek vizsgálata, értékelése szintén megtörténik a Peer Review eljárás során. Emellett a tanulás-tanítás-képzés, mint főfolyamat, középpontba helyezése kulcsterület mind a CQAF, mind pedig a Peer Review eljárás alkalmazása során. Ugyancsak elsődleges a minőség- (PDCA-) kör amely köré az CQAF Modell minőségi alapkövetelményei is csoportosíthatóak érvényesülésének nyomon követése, figyelembevétele. [32] [33] 105 [32] Molnárné Stadler Katalin: A (Peer Review szerinti) külső értékelés tartalma az önértékelés alapján, Módszertani leírás, március, [33] EU Peer Review Manual, 2005, 145/356

146 Követő tevékenységek (beavatkozás, fejlesztés a Peer Review Jelentés megállapításai alapján) Önértékelés a szakképző intézmények által (Önértékelési Jelentés) Peer Review MÓDSZERTAN Peer Review folyamat (Önértékelési Jelentés elemzése, Peer-ek látogatása) Peer Review Jelentés (erősségek és fejlesztendő 16. sz. ábra: A Peer Review eljárás és a CQAF kapcsolata [32] 107 [33] 108 Eddigi alkalmazások Az Európai Peer Review Eljárás között a Peer Review in initial VET EU Leonardo da Vinci (LdV) Projekt keretében, 12 tagország együttműködésével került kifejlesztésre és első kipróbálásra. Az elért eredmények, a pozitív tapasztalatok és a Peer Review iránt mind a szakképzési szakmapolitika kidolgozók, mind pedig a szakképző intézmények részéről megnyilvánuló egyre növekvő nemzetközi érdeklődés hatására az osztrák Szakképzési Kutató Intézet (Österreichisches Institut für Berufsbildung, ÖIBF) vezetésével a közötti időszakban újabb LdV-projektek (Peer Review Extended és Peer Review Extend II) indultak és vannak jelenleg is megvalósítás alatt. Ezekben a projektekben az Európai Peer Review eljárást eddig 19 európai ország 45 intézményében próbálták ki a gyakorlatban, az európai országok szakképző intézményei között megvalósuló ún. transznacionális Peer Review keretében. Magyarország 2007-ben a Peer Review Extended Projektben vett részt, így a szegedi Hansági 107 [32] Molnárné Stadler Katalin: A (Peer Review szerinti) külső értékelés tartalma az önértékelés alapján, Módszertani leírás, március, [33] EU Peer Review Manual, 2005, 146/356

147 Ferenc Vendéglátóipari Szakképző Iskolában hazánkban először kipróbálásra került az Európai Peer Review eljárás, egy nemzetközi próbaértékelés keretében. Az Európai Peer Review eljárást ma már egyre több országban alkalmazzák a szakképző intézmények folyamatos (minőség)fejlesztésének támogatására, az értékelt és értékelő intézmények közötti célzott tapasztalatcserére, a jó gyakorlatok feltárására és továbbadására, az egymástól való tanulásra és a benchmarkingra. Vannak olyan országok, ahol a projekt pilot szakaszát követően az Európai Peer Review eljárást formálisan is átvették és bevezették, alkalmazásával rendszeresen valósítanak meg külső értékeléseket a szakképző intézmények körében (pl. Anglia, Finnország, Hollandia). Hazánkban 2008 őszén, pályázati úton kiválasztott 12 SZFP II.-intézményben lehetőség nyílt a Szakképzési Önértékelési Modell II. szintje szerint végrehajtott intézményi önértékelés külső, megerősítő értékelésére az európai szakképzésben már sikerrel kipróbált Európai Peer Review módszertan adaptációja alapján ben további 10 intézmény bekapcsolódására van lehetőség, valamint 5 intézményben külföldi szakképző intézményekből érkező Peer-ek közreműködésével valósulhat meg a Peer Review típusú külső értékelés. Az eddigi nemzetközi és hazai tapasztalatok azt bizonyítják, hogy az Európai Peer Review eljárás a gyakorlat által is bizonyítottan alkalmas eszköz a Szakképzési Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer 3. Külső értékelés elemének megvalósítására. Európa két vezető tanfelügyeleti rendszerének bemutatása 1. Hollandia Az Európában az egyik legnagyobb múltú, 1801-től működő Holland Oktatási Tanfelügyelet jelenlegi szerepét és működését a 2002 óta hatályos jogszabály Törvény az Oktatási Tanfelügyeletről (WOT) szabályozza. Ennek értelmében a Tanfelügyelet szerepe, hogy értékelje az oktatás minőségét és ösztönözze annak folyamatos fejlesztését, információt szolgáltasson minden érintett számára az oktatás minőségéről, általában és az egyes intézmények vonatkozásában egyaránt. A Holland Tanfelügyelet az alap- és középfokú oktatási intézményekben, valamint a szakképzés és felnőttoktatás-felnőttképzés, és a speciális oktatás terén végez ellenőrzéseket, amely során az oktatás minőségének értékelése mellett minden esetben ellenőrzi a szabályok és előírások betartását, az azoknak megfelelő intézményi működést is. 147/356

148 2007-től a Holland Tanfelügyelet működését új alapokra helyezték, bevezetésre került minden oktatási szektorban, így a szak- és felnőttképzésben is a jó irányítás, vezetés (good governance) és az ún. kockázatalapú, szelektív ellenőrzés alapelvén nyugvó rendszer. A Tanfelügyelet minden évben információt gyűjt a lehetséges kockázatokról minden iskolában, ennek három fő forrása a tanulói eredmények, az éves beszámolási/elszámolási dokumentumok (a pénzügyi jelentés mellett az oktatás minőségének és az iskola eredményeinek a leírásával, bemutatásával) és azok a jelzések (információk), amelyek előrevetíthetik az oktatás minőségét károsan befolyásoló tényezőket, hatásokat (pl. panaszok száma, negatív hangú újságcikkek). Ennek a kockázatelemzésnek az alapján döntik el, hogy mely intézményekben kell behatóbban vizsgálódni, és melyek azok, amelyekben megbízhatnak, hogy az elkövetkező tanévben megfelelően teljesítenek. Ezáltal a Tanfelügyelet egyrészt csökkenti az ellenőrzéssel járó kellemetlenségeket az iskolák számára, másrészt pedig növeli az ellenőrzések hatékonyságát. Azon intézmények esetében, amelyek jó minőségű oktatást, képzést kínálnak (azaz ahol nem tártak fel kockázatokat) és jól teljesítenek, jelentősen lecsökken az ellenőrzések száma, így a Tanfelügyelet az alacsonyabb oktatási minőséget és nem kielégítő eredményeket szolgáltató kockázatokat hordozó iskolák gyors minőségjavítására tudja összpontosítani a tevékenységét. Abban az esetben, ha a Tanfelügyelet a feltárt kockázati tényezők miatt egy iskola meglátogatása mellett dönt, akkor egy teljes körű minőségellenőrzési eljárás lefolytatására kerül sor, meghatározott minőségi szempontok alapján. Ezeket az ellenőrzési és értékelési szempontokat a szakképző intézmények számára egy speciális ellenőrzési/felügyeleti keretrendszer, a Supervision Framework Vocational Training and Adult Education (VET) [34] 109 tartalmazza. Ez 9 olyan minőségi szempontot határoz meg, amelyekre vonatkozóan a Tanfelügyeletnek minden egyes vizsgált intézmény esetében jelentést kell adnia. A minőségi szempontok értékelésére a Tanfelügyelet oktatásiszektor-specifikus indikátorokat is kidolgozott (lásd 14. sz. táblázat). Az a tény, hogy a Tanfelügyelet ezt az intézmények minőségének értékelésre alkalmas keretrendszert az érintett oktatási szektorral egyeztetve fejlesztette ki, biztosítja a nemzeti szintű konszenzust. 109 [34] Supervision Framework Vocational Training and Adult Education (VET), Inspectorate of Education (VET), /356

149 1. Minőségi szempont Vezetési, irányítási képesség Kritérium 1.1. Értékelés 1.2. Elszámoltathatóság 1.3. Folyamatos fejlesztés 1.4. Belső ellenőrzés, felügyelet 2. Jogszabályi követelmények 2.1. Jogszabályi követelmények 3. Elérhetőség, hozzáférés 4. Képzési program 5. Tanulási folyamat 6. Tanácsadás 7. Egymásra hatás és biztonság(osság) 8. Eredmények 3.1. Hozzáférés biztosítása a hátrányos helyzetű csoportok számára 3.2. A hátrányos helyzetű csoportok eredményei 4.1. Koherencia 4.2. Egyénre szabott megközelítés 4.3. Időtartam 4.4. Szolgáltatások 4.5. Felnőttoktatási/felnőttképzési vizsgák 5.1. Képzési időtartam 5.2. Munkamódszerek 5.3. Tanulás-támogatás 6.1. Pályaválasztási tanácsadás 6.2. Karrier tanácsadás 6.3. Együttműködés 6.4. Az iskolai karrier adatainak regisztrálása 7.1. Bánásmód 7.2. Biztonság 8.1. Eredmények 1. szint 8.2. Eredmények 2. szint 8.3. Eredmények 3. szint 8.4. Eredmények 4. szint 8.5. Pályakövetési adatok, információ a külső sikerességről 149/356

150 8a. ÚMFT Programiroda A felnőttoktatás/felnőttképzés eredményei 8a.1. A felnőttoktatás/felnőttképzés eredményei 14. sz. táblázat: Indikátorok a minőségi szempontok értékelésére [34] 110 A Tanfelügyeletnek azonban a törvény szerint minden olyan iskolát is ellenőriznie kell meghatározott időközönként négyévente, ahol nem azonosítottak kockázatokat. Ez az ellenőrzés lehet minőség-ellenőrzés vagy tematikus célellenőrzés, vagy az éves jelentéshez szolgáló adatgyűjtés. Az iskola által végzett önértékelés alapja és fontos bemeneti információforrása a tanfelügyeleti ellenőrzésnek. Abban az esetben, ha az iskola teljesítménye nem megfelelő, a Tanfelügyelet azt is jelzi, hogy mely hiányosságokat kell fejleszteni, javítani, és figyelemmel is kíséri ezeknek a fejlesztéseknek a megvalósítását. A nem megfelelő minőség nem maradhat következmények nélkül. E tekintetben a Szakképzési és Felnőttképzési Törvény kétféle szankció alkalmazására jogosítja fel a mindenkori minisztert: - privilégiumok megvonása (pl. tanúsítványok kiadása, állami támogatás) azon képzési programok esetében, ahol a jogszabályi előírásoknak való nem-megfelelőség tapasztalható (pl. a képzés, vizsgák, minőségbiztosítás, elszámoltathatóság tekintetében) vagy hoszszan tartó nem megfelelő minőség esetében; - pénzügyi támogatás megvonása vagy felfüggesztése. Ezek a lehetséges szankciók kellőképpen visszatartó erejűek, és arra ösztönzi az intézményeket, hogy megfelelő intézkedéseket, beavatkozásokat tegyenek, és fejlesztéseket valósítsanak meg. A Tanfelügyelet minden évben közzéteszi Éves Jelentését az oktatás (minőségének) helyzetéről Hollandiában, amelyet közvetlenül megkap a Parlament és az oktatási miniszter is. 110 [34] Supervision Framework Vocational Training and Adult Education (VET), Inspectorate of Education (VET), /356

151 2. Skócia Az elmúlt 15 évben egyre növekvő mértékű nemzetközi elismerést szerzett az elszámoltathatóság és a folyamatos (minőség)fejlesztés terén az Őfelsége Tanfelügyelete (HMIE) által kidolgozott skót megközelítés, amely a belső (ön-) és a külső értékelés kombinációján alapszik. Ezt a megközelítést több más ország is átvette jó gyakorlatként. Az HMIE az iskolák mellett többek között a 32 helyi hatóság oktatási feladatellátását és a gyermekvédelmi szolgáltatásokat is ellenőrzi. Ennek a skót megközelítésnek a középpontjában az áll, hogy az oktatási intézményeknek és az oktatási szolgáltatóknak maguknak kell viselniük a felelősséget az általuk nyújtott oktatásképzés és az egyéb szolgáltatások minőségéért, és világosan ki kell nyilvánítaniuk elkötelezettségüket ezek folyamatos fejlesztése iránt. Az ellenőrzések során amelyek függetlenek, pártatlanok és szigorúak, a Tanfelügyelet kérdőíves felmérés és a munkatársakkal, tanulókkal és szülőkkel folytatott személyes megbeszélések során első kézből származó bizonyítékokat gyűjt a tanulási folyamatról és annak eredményeiről, valamint arról, hogy a tanulók igényeit hogyan elégítik ki. Az ellenőrzés az adott intézmény önértékelésén alapszik. Ez összefüggésben van azzal, hogy az elmúlt években az önértékelés egyre növekvő jelentőséget kapott a skót iskolákban óta törvényi kötelezettség is, hogy évente önértékelési jelentést és fejlesztési tervet kell készíteniük, és ezt be kell mutatniuk a fenntartónak. A külső ellenőrzés és felülvizsgálat elsődlegesen ennek a belső (ön-) értékelésnek a hitelesítését és ezáltal a minőség külső biztosítását szolgálja, azonban lehetőséget ad a benchmarkingra, a jó gyakorlatok azonosítására és terjesztésére, valamint az intézményekben a fejlesztési potenciál megteremtésére. Az önértékelés során alkalmazott megközelítések, valamint az iskola önértékelésének és fejlesztéstervezési hatékonyságának az értékelése is az ellenőrzési folyamat részét képezi. Az iskolák által végzett önértékelés és a HMIE által végzett külső ellenőrzés, értékelés a Mennyire jó a mi iskolánk? (How good is our school?) [35] 111 dokumentumban foglalt minőségi indikátorok teljesítménymutatók mentén történik, amelyek jó gyakorlatok alapján 111 [35] How good is our school? The journey to excellence, Part 3 - Published by HMIE, March /356

152 kerültek meghatározásra, és közös nyelvet jelentenek a minőségről folytatott párbeszédben az iskolák, a fenntartók (helyi oktatási hatóságok) és a tanfelügyelők között. A teljesítménymutatók a How good is our school? 3. kiadásában az alábbi 6 kérdés köré csoportosítva jelennek meg: - Milyen eredményeket értünk el? - Milyen jól teljesítjük az iskolai közösség igényeit? - Milyen jó az általunk nyújtott oktatás-képzés? - Milyen jó a menedzsmentünk? - Milyen jó a vezetésünk? - Milyen fejlődési/fejlesztési potenciállal rendelkezünk? Ez a hat, egyszerűnek tűnő, de ugyanakkor nyomós kérdés jelenti a 9 vizsgálati kulcsterület minőségre vonatkozó keretrendszerét. Ezek a területek a következők: 1. Kulcsfontosságú eredmények 2. A tanulókra gyakorolt hatás 3. A munkatársakra gyakorolt hatás 4. A közösségre gyakorolt hatás 5. Oktatás-képzés megvalósítása 6. Szakmapolitika kidolgozás és tervezés 7. A munkatársak irányítása és támogatása 8. Partnerkapcsolatok és erőforrások 9. Vezetés E szerint az iskola munkáját 9 kulcsterületen határozhatjuk meg. Minden kulcsterület tartalmaz bizonyos számú teljesítménymutatót (pl. 1. 3; 2. 2; 5. 9). Minden teljesítménymutató pedig több témát tartalmaz (pl ; ; ). Egy példa: 1. Kulcsfontosságú eredmények 1.1. A teljesítmények javulása 1.2. A törvényi kötelezettségek teljesítése - Az eredmények alakulása idősoron - A tanulói eredmények általános minősége - Az iskolai fejlesztési terv hatása Az egyes témákon belül tapasztalt minőséget az alábbi 6 teljesítményszint alapján lehet megítélni: 152/356

153 6. szint: kiváló a szektor legjobbja teljesítmény, mások számára példaértékű jó gyakorlat 5. szint: nagyon jó kiemelkedő erősségek 4. szint: négyes: jó a gyengeségeket, fejlesztendő területeket elnyomó erősségek 3. szint: megfelelő az erősségek alig vannak túlsúlyban 2. szint: kielégítő lényeges gyengeségek 1. szint: nem megfelelő kiemelkedő gyengeségek A Tanfelügyelet generációs ciklusok alapján dolgozik, ami azt jelenti, hogy az összes alapfokú közoktatási intézményről jelentést kell készíteniük egy hétéves cikluson belül, az összes középfokú intézményről pedig egy hatéves cikluson belül. Maga az ellenőrzés maximum négy napot vesz igénybe, a Tanfelügyelet három héttel előtte értesíti az iskolát. Az eredmények publikálása az értesítéstől számított 12 héten belül megtörténik. A HMIE vizsgálata során a tanulók tapasztalatainak és eredményeinek minőségére, valamint az iskolának az oktatás minőségfejlesztése terén elért sikereire fókuszál. A fenti hatpontos skálán értékeli az iskola teljesítményét, kiemelten az alábbi öt teljesítménymutató alapján: 1.1. A teljesítmények javulása 2.1. A tanulók tapasztalatai 5.1. A tanterv 5.3. A tanulói igények kielégítése 5.9. Önértékelésen alapuló minőségfejlesztés Az ellenőrzést követő lépések a tanfelügyelők megállapításaitól függenek: ahol az oktatás minőségét alacsonynak találták, oda viszonylag rövid idő (pl. hat hónap) múlva visszatérnek (az elmúlt 4 évben a szakképző intézmények 10%-a volt ilyen helyzetben), de az iskolával kapcsolatos foglalatosságuk éveken át is eltarthat. Ahol viszont magas minőségi színvonalú az oktatás, oda nem mennek vissza, esetleg csak a jó gyakorlat megismerése céljából. A évi Oktatási Törvény értelmében abban az esetben, ha úgy érzik, hogy az adott intézmény nem képes a folyamatos fejlesztés biztosítására, és nem is végez ilyen fejlesztéseket, a tanfelügyelőknek joguk van az ilyen ügyeket az illetékes miniszterek hatáskörébe utalni. A miniszterek aztán végrehatási utasítást adhatnak a helyi oktatási hatóságoknak, hogy meghatározott időn belül konkrét intézkedéseket hozzanak, annak érdekében, hogy a hibák megismétlődését elkerüljék. Ilyen beavatkozásra azonban még nem került sor. A tapasztalatok azt mutatják, hogy az iskolák nagyon komolyan veszik a HMIE ajánlásait, és mindig megvalósítanak fejlesztéseket az ellenőrzéseket követően. 153/356

154 A HMIE minden három évben jelentést tesz közzé a skóciai oktatás (minőségének) helyzetéről. A fentiekben bemutatott tanfelügyeleti példák világosan tükrözik azt az általánossá váló trendet, hogy a hagyományos, szigorú, elsősorban a külső ellenőrzésre fókuszáló rendszerek egyre inkább elmozdulnak az értékelés és az intézményi fejlesztések támogatásának irányába. Az Egységes Minőségirányítási Keretrendszerhez kapcsolódó külső értékelési rendszer kidolgozásánál ezt az európai trendet mindenképpen javasolt figyelembe venni. Külső értékelés az egyes minőségirányítási rendszerekben Az 1. fejezetben bemutatott minőségirányítási rendszerek szinte mindegyikéhez kapcsolható a külső értékelés valamilyen formája. A következőkben most ezeket mutatjuk be: COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program Monitoring rendszer A program megvalósulásának és a források felhasználásának figyelemmel kísérése, ellenőrzése és értékelése céljából intézményi monitoring rendszer került kifejlesztésre és működtetésre a program teljes futamideje alatt. Az intézményi monitoring rendszer két fő elemből állt: dokumentumelemzésből (pl. intézményi munkajelentések, teljes körű programdokumentáció, záró beszámolók értékelése) és helyszíni szemlékből. A monitoring (külső értékelési rendszer) keretében az OKÉV (ma Oktatási Hivatal) és a Regionális Munkaerő-piaci és Képző Központok értékelő szakértői egynapos helyszíni látogatás keretében értékelő megbeszélést tartottak a programban részt vevő intézmények munkatársaival és a bevezetést segítő tanácsadókkal, az intézmények munkájának támogatása céljából. A hagyományos helyszíni szemlék mellett kidolgozásra került egy támogató jellegű helyszíni szemle típus is, annak érdekében, hogy az intézményekben lehetőség nyíljon a jó gyakorlatok szakértői megerősítésére, illetve az intézményspecifikus problémák megoldására, az egyedi megoldások szakértői támogatására is. Az értékelők megállapításai alapján a meglátogatott intézmények döntő többségében minden a program követelményei szerint zajlott, csak néhány esetben találtak az értékelők kisebb hiányosságokat. 154/356

155 A helyszíni értékelések tapasztalatai alapján azt a megállapítást tehetjük, hogy bár a minőségfejlesztési munka jelentős többletmunkát igényelt a pedagógusoktól, azonban nagy sikereket és pozitív változásokat hozott az intézmények életében. A minőségfejlesztési munka során a partneri visszajelzések alapján az intézmények feltárták azokat a legfontosabb működésbeli hiányosságokat, amelyekre belső intézkedések születtek. A leggyakrabban a következő szakmai problémák foglalkoztatták a minőségfejlesztésben dolgozó pedagógusokat: tanulók értékelésének objektív rendszerének kialakítása (egységes minimumkövetelmények meghatározása), az egységes nevelési alapelvek megfogalmazása, a pedagógusok közötti információáramlás javítása, a pedagógusok módszertani felkészültségének javítása, a szervezet működésének javítása, a biztonságos intézmény megteremtése, a szülők, partnerek jobb tájékoztatása, a partnerközpontúság növelése az intézményen belül, az oktatás szakmai színvonalának fejlesztése. Felnőttképzési akkreditáció Akkreditált intézmények és az akkreditált programok ellenőrzése Az akkreditált intézmények és az akkreditált programok akkreditációt követő, FAT általi ellenőrzésének célja az akkreditációs feltételek fennállásának vizsgálata, azaz, hogy az intézmény tevékenysége során folyamatosan teljesíti-e az akkreditációs követelményeket. Az ellenőrzés hatósági ellenőrzés a közigazgatási hatósági eljárás és szolgáltatás általános szabályairól szóló évi CXL. törvényben szabályozottak alapján, a jogszabályokban foglaltaknak való megfelelés vizsgálata, a működésre vonatkozó dokumentumok alapján. A FAT ellenőrzési jogköre kiterjed: az intézménynek az akkreditációval összefüggő 24/2004. FMM rendelet 18. -ban foglalt kötelezettségének teljesítésére, kötelezettségének teljesítésére, az intézményakkreditáció alapjául szolgáló feltételek fennállásának vizsgálatára, az akkreditált program megvalósításához szükséges feltételek fennállásának vizsgálatára. Ennek megfelelően a FAT az ellenőrzési tevékenysége során megvizsgálja: az intézmény képes-e az akkreditációs követelményrendszerben meghatározott feltételek folyamatos fenntartására és teljesítésére, az akkreditációval összefüggő dokumentumokat, az intézmény képzési tervében szereplő akkreditált képzési program megvalósításához rendelkezésre álló feltételek fennállását, 155/356

156 az intézmény gyakorlata követi-e az akkreditációval összefüggő szabályozásokat, az intézmény minőségfejlesztő munkájának eredményességét. A FAT az éves ellenőrzési tervben foglaltakon kívül is elrendelheti bármely intézmény ellenőrzését, így különösen abban az esetben, ha a munkaügyi központtól, illetve más közigazgatási szervtől az akkreditációs feltételrendszert érintő bejelentést kap. A FAT ellenőrzési tevékenységét a minisztérium által vezetett országos szakértői nyilvántartásba felvett szakértők közül kijelölt, erre külön felkészítést kapott ellenőrzési szakértők bevonásával végzi. A kirendelt szakértőnek az akkreditációs követelmények megtartásáról helyszíni szemlén kell meggyőződnie. A helyszíni szemle időpontjáról az NSZFI FAT titkársága a helyszíni szemle előtt legalább 15 nappal korábban írásban értesíti az intézményt. Amennyiben az intézmény- és programakkreditáció megadását követően a FAT ellenőrzése során azt állapítja meg, hogy az intézmény, illetve a program nem felel meg az akkreditáció alapjául szolgáló követelményeknek, a FAT az akkreditációt visszavonja. Közoktatás Minőségéért Díj Pályázatok külső szakértői értékelése A Közoktatás Minőségéért Díj rendszerében a pályázatok külső szakértői értékelése az intézményi működés kiválósági szintjének megállapítására irányul. A pályázatok értékelése az alábbi lépésekben történik: 1. Az első lépcsőben az értékelők egymástól függetlenül, egyénileg értékelik a pályázatokat. Minden alkritériumhoz/kritériumhoz erősségeket, fejlesztendő területeket és kérdéseket fogalmaznak meg, és alkritériumonként/kritériumonként pontozzák a pályázatot. 2. A második lépcsőben történik a pályázatok csoportos értékelése. A csoportos értékelés során az értékelő csoport tagjai egyeztetik az egyes alkritériumoknál/kritériumoknál azonosított erősségeket és fejlesztendő területeket, megvitatják a felmerült kérdéseket és az értékelés pontszámait. 3. A csoportos konszenzus eredménye alapján az értékelő csoportok helyszíni szemlét tesznek az erre kiválasztott intézményekben, annak érdekében, hogy meggyőződjenek a pályázatban bemutatott adatok, tények, információk helyességéről és a módszerek alkalmazásáról, valamint hogy tisztázzák a pályázat értékelése során felmerült kérdéseiket. A szemle után megvitatják a tapasztalataikat, és újra-konszenzust tartanak. 4. A helyszíni szemle után az értékelő csoport elkészíti a végső értékelést (értékelési összefoglaló és elismerési javaslat) a Díjbizottság részére, amely e szakmai javaslat alapján ter- 156/356

157 jeszti elő döntésre az oktatási és kulturális miniszternek az adott (tan)évi KMD-pályázat díjazottjait és oklevéllel kitüntetettjeit. Minden tartalmilag és formailag elfogadott pályázathoz az értékelők a pályázat erősségeiről és fejlesztendő területeiről részletes visszajelzést készítenek a pályázók számára. A visszajelző jelentések haszna elsősorban abban áll, hogy a meghatározott fejlesztendő területekre az intézmények a prioritások figyelembevételével rövid, közép-, illetve hosszú távú fejlesztési terveket készíthetnek. A visszajelzés fő célja a folyamatos fejlesztés és fejlődés támogatása, a jó irányok megerősítése, valamint segítségnyújtás a fejlesztési prioritások helyes kijelöléséhez. A visszajelzéssel együtt a pályázók benchmarking jellegű adatokat is kapnak. Szakiskolai fejlesztési program SZFP II. Peer Review Az intézményi szintre kidolgozott Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer teljessé tétele érdekében szükség volt a még hiányzó elemek így a külső értékelési rendszer kidolgozására és működőképessé tételére. Ennek érdekében sor került az Európai Peer Review módszertan adaptálására, hozzáillesztésére az SZFP II.-ben alkalmazott SZÖM II. Modellhez és önértékelési módszertanhoz. Az SZFP II. Peer Review szerinti külső értékelési módszertanban [32] 112 amelyben megjelennek a hazai szakképzés speciális elemei a közös viszonyítási/értékelési keretrendszert a Szakképzési Önértékelési Modell II. Fejlesztési szintjének követelményrendszere jelenti: az Adottságok oldali alkritériumok alkotják azokat az ún. minőség területeket, amelyekre az intézmények elkészítik a külső értékelés alapjául szolgáló Önértékelési Jelentésüket. Összhangban az európai módszertannal, a külső értékelés során az intézményeknek kötelező jelleggel vizsgálniuk kell két minőségterületet/szöm II. alkritériumot. Ezek: 1) a 3. Emberi erőforrás kritérium egyik alkritériuma (azaz a 3a, 3b és 3e alkritériumok egyike) és 2) az 5. Folyamatok kritérium pedagógiai tevékenységgel foglalkozó egyik alkritériuma (azaz az 5b, 5c és 5d alkritériumok egyike), 112 [32] Molnárné Stadler Katalin: A (Peer Review szerinti) külső értékelés tartalma az önértékelés alapján, Módszertani leírás, március, 157/356

158 és ezek mellett még szabadon választhatnak egy 3. minőségterületet is a többi alkritérium közül. [32] 113 A 17. sz. ábra jól szemlélteti, hogy az SZFP II. Peer Review során vizsgált minőségterületek közvetlenül megfeleltethetők az SZMBK Modell egyes elemeinek, hiszen a legtöbb SZMBKkulcskérdés beépítésre került a SZÖM II. Modellbe, a megfelelő alkritérium segítő kérdései közé illesztve. Tervezés 1a, 1b, 2a, 2b, 2c, 3a, 3b, 5b Felülvizsgálat 1b, 2b, 3a, 3b, 4a, 5b, 5d, 5e Peer Review módszer Megvalósítás 3a, 3b, 3e, 4a, 5b, 5c, 5d, 5e Mérés, ellenőrzés és értékelés 3a, 3b, 3e, 4a, 17. sz. ábra: Minőségterületek/SZÖM II. alkritériumok az SZMBK Modellben [32] 114 Az SZFP II. Peer Review külső értékelést 4 értékelőből álló teamek hajtják végre [32] 115 : - 2 intézményi Peer, vagyis a másik, értékelő szakképző intézményből érkező kollégák, akik jelenleg is pedagógusként, tanárként, oktatóként dolgoznak, és akik szakértelemmel rendelkeztek az értékelendő témákban, a tanulási és oktatási-képzési módszerekben és a minőségbiztosítási és minőségfejlesztési eljárásokban. 113 [32] Molnárné Stadler Katalin: A (Peer Review szerinti) külső értékelés tartalma az önértékelés alapján, Módszertani leírás, március, [32] Molnárné Stadler Katalin: A (Peer Review szerinti) külső értékelés tartalma az önértékelés alapján, Módszertani leírás, március, [32] Molnárné Stadler Katalin: A (Peer Review szerinti) külső értékelés tartalma az önértékelés alapján, Módszertani leírás, március, 158/356

159 - 1 fő a Kamara, mint érdekelt fél, külső együttműködő partner képviselője, aki elsősorban a szakmai, gyakorlati képzéssel kapcsolatos kérdésekben segíteti a team munkáját. - 1 fő értékelési szakértő, aki szakértelemmel rendelkezik, és megfelelő támogatást tud nyújtani a team-tagoknak értekelés-módszertani kérdésekben, a tervezésben, a moderálásban és a kommunikációban. A Peer Review eljárás központi tevékenysége a 2 napos Peer Látogatás, amikor az értékelő kollégák egy helyszíni értékelést folytatnak le az intézményben. Ennek során intézményi dokumentumokat elemeznek, és interjúkat készítenek az érintettek különböző csoportjaival. Az értékelő látogatás végén a Peer-ek előzetes szóbeli visszajelzést is adnak az intézmény számára az értékelés főbb megállapításairól, valamint ajánlásokat, javaslatokat fogalmaztak meg a feltárt fejlesztendő területek javítására.[32] 116 A tapasztalatok és visszajelzések alapján elmondható, hogy az intézményi önértékelésre épülő módszertan abszolút jó alapot jelent a külső értékeléshez, hiszen az intézményeket nem kényszeríti egy teljesen új módszer alkalmazására, hanem az intézményekben már működő önértékelési gyakorlatra alapoz. ISO 9001 szabvány szerinti minőségirányítási rendszer Tanúsítás A minőségirányítási rendszer tanúsításán a rendszerszabványban rögzített követelményeknek való megfelelőség igazolását értjük. Megkülönböztethető első fél általi tanúsítás, amelynek során maga a szervezet nyilatkozik minőségirányítási rendszeréről, és azt a vevő elfogadja. Ha a vevő vagy megbízottja vizsgálja felül a minőségirányítási rendszert, és megfelelősége esetén tanúsítást ad, ez a második fél által végzett tanúsításként definiálható. A harmadik fél általi tanúsítás esetén egy külső, független, erre feljogosított (akkreditált) tanúsító testület vizsgálja felül, hogy az adott szervezet milyen mértékben felel meg a szabvány követelményeinek. Megfelelőség esetén a tanúsító testület tanúsítványt ad ki, amely igazolja, hogy az értékelt szervezet az alkalmazott szabvány valamennyi követelményét teljesíti, és amelyet a vevők világszerte elfogadnak. 116 [32] Molnárné Stadler Katalin: A (Peer Review szerinti) külső értékelés tartalma az önértékelés alapján, Módszertani leírás, március, 159/356

160 A tanúsítvány rendszerint 3 évig érvényes. Ez idő alatt a tanúsító testület félévenként felülvizsgálja a rendszer működését. Ilyen módon nem kielégítő működés esetén el lehet veszíteni a tanúsítást. Ezért a rendszer folyamatos karbantartást igényel. Az ISO 9001:2000 szabványalapú minőségirányítási biztosítási rendszer bevezetése és tanúsítása segített az alkalmazó szervezeteknek a külső bizalom és a belső rend, a szabályozott és dokumentált működés megteremtésében. 160/356

161 5. fejezet Az indikátorrendszer leírása Az indikátor fogalma, jellemzői. Az egyes rendszerekben használatos indikátorok bemutatása. Kulcsindikátorok Bevezetés A minőségirányítási rendszerek keretében kiemelt feladat az intézményi tevékenység eredményességének mérésére alkalmas, megfelelő indikátorok meghatározása. Az indikátorok olyan mutatók, amelyekkel mérhető és értékelhető egy-egy intézmény teljesítménye: egyrészt az intézmény működésének eredményeit, hatásait számszerűsítik, másrészt pedig segítségükkel egy adott cél elérésének szintjét lehet értékelni, szemléltetni. A tanulmány e fejezetében bemutatjuk az indikátor fogalmát, az indikátorok jellemzőit, fajtáit, kapcsolatát a célokkal, valamint az indikátorok minőségvizsgálatának szempontjait. Az indikátorok szintjei közül kiemeljük az európai szintet, bemutatjuk az oktatásra és képzésre vonatkozó EU-szintű indikátorokat (úgymint az OECD-indikátorokat, a minőség 16 mutatóját, az Oktatás és képzés 2010 Munkaprogram teljesítése során az előrehaladás mérésére szolgáló indikátorokat). Mellettük különös figyelmet fordítunk az európai szakképzési minőségbiztosítási keretrendszerekhez kapcsolódó CQAF/EQARF-indikátorok bemutatására, mivel a szak- és felnőttképzés Egységes Minőségirányítási Keretrendszerében kialakítandó indikátorrendszer kidolgozásakor ezeket az EU-ajánlásokat kell majd elsődlegesen figyelembe venni. A fejezetben kitérünk az iskolarendszerű szakképzést folytató intézmények számára meghatározott, és a Szakképzési Önértékelési Modell (SZÖM), valamint a benchmarking adatbázis részét képező, kötelezően mérendő kulcsindikátorok bemutatására is. Végezetül egy finn és egy dán nemzetközi példát mutatunk be az indikátorok különböző területeken (finanszírozás, külső értékelés) történő alkalmazására. 161/356

162 Az indikátor fogalmát, az indikátorok jellemzőit, fajtáit, kapcsolatát a célokkal, valamint az indikátorok minőségvizsgálatának szempontjait egy, a Szakiskolai fejlesztési program keretében 2006-ban készült módszertani segédanyag alapján mutatjuk be. [36] 117 Az indikátor fogalma, fajtái, minőségvizsgálata [36] 118 Az indikátorra több meghatározás is használatos, a pontos definíció helyett lássunk egy összefoglalást az indikátorokról: - Az oktatási indikátorok az oktatási rendszer állapotáról szolgáltatnak információt. Együttesen úgy működnek, mint egy jelzőrendszer, amely figyelmeztet, ha valami nem a vártnak megfelelően alakul a rendszer működésében. Emellett az oktatási indikátorok olyan statisztikai adatok, amelyek az oktatási rendszer működéséről vagy teljesítményéről nyújtanak információt ebből adódik oktatáspolitikai funkciójuk is. - Az indikátorok fontos vonása a mérhetőség, ezáltal az oktatásügyi folyamatok egyes jellemzőinek megragadhatóvá, térben és időben összehasonlíthatóvá tétele. - Az indikátorok segítségével az oktatásügyi döntéshozók a különböző szinteken követni tudják a folyamatokat. - A közös célok kialakítása közös indikátorok kidolgozásával jár együtt, melyek a célok megvalósulásának mérésére, a folyamatok összehasonlítására, végső soron bizonyos mértékben nemzeti oktatáspolitikák értékelésére alkalmas eszközök. - Indikátor (mutató), amely pontosan kifejezhető eszköz, mértékegység, amely méri a megtett haladást egy cél irányába. - Mindazon adatok, amelyek felvilágosítanak bennünket a struktúrákról és a folyamatokról, a célokról és a teljesítményekről, az értékekről és a véleményekről. - Az indikátorok alkalmasak adott állapot leírására, a vizsgálati/értékelési szempontok állandósága mellett a változások irányának és mértékének megítélésére. A kulcsindikátorok értelmezési és számítási útmutatójának összefoglaló meghatározása szerint az indikátor (mutató) fogalmát így definiálhatjuk: Olyan jelzőszám, melynek segítségével egy célkitűzés megvalósulásának adott szintjét lehet szemléltetni. Jelenthet egy felhasznált erőforrást, egy elért hatást, egy minőségi szintet, illetve valamilyen egyéb változót. 117 [36] Králik Tibor: A szakképző intézmények indikátorrendszere. Módszertani füzet november, [36] Králik Tibor: A szakképző intézmények indikátorrendszere. Módszertani füzet november, 162/356

163 Az indikátorok fontos tulajdonsága, hogy segítségükkel egyértelműen eldönthető az eredményesség, vagyis számszerű, konkrét, értékelhető tulajdonsággal rendelkeznek. A célok teljesüléséhez meghatározott célkritérium lehetővé teszi az értékelést. Ezek többnyire számszerűen kifejezhető értékek, a teljesülésnek lehetnek szintjei, küszöbértékei, vagy meghatározott standardokhoz való viszonyt fejezhetnek ki. De a cél teljesülését jelentheti egy esemény bekövetkezése, egy dokumentum elkészítése is. Az adat és az indikátor kapcsolata [36] 119 Az intézményekben gyűjtött adatok akkor válnak indikátorrá, ha azt valamely cél elérésének mérésére, értékelésére használja az intézmény, vagy valamely szervezet ilyen célra használja azt. Így van olyan adat, amely intézményi szinten nem indikátor, de például a fenntartó vagy az oktatásirányítás szintjén az. Ilyen lehet például a tanulók kor szerinti megoszlása, városban vagy más településen lakók aránya stb. Az indikátorok csoportosítása, fajtái [36] 120 Az információ feldolgozottsági foka szerint az indikátor lehet elemi, származtatott vagy öszszetett. Az elemi mutató olyan alapinformációt szolgáltat, amelyre más mutatók építhetők. Például, a diákok létszáma az adott iskolában egy tanévben olyan elemi mutató, amely használható a diákok létszámának változását mérő mutató kialakításához, vagy a diákok évfolyam szerinti megoszlását mérő, vagy pl. az SNI-diákok arányát jelző származtatott mutató kialakításához. A származtatott mutató két elemi mutató közötti arány számításán alapul. Például, hatékony mutató nyerhető az ugyanazon hatásmutató két értékének hányadosaként (becsült hatás / várt hatás). Egy hatékonyságmutató nyerhető két elemi mutató hányadosaként, pl. adott időszakban ECDL-vizsgát tett tanulók száma / számítógépparkra fordított beruházás nagysága adott időszakban. Az összetett mutató több elemi vagy származtatott mutató súlyozott összege, vagy a mutatók összekapcsolt rendszere. A súlyozás úgy történik, hogy minden mutató tükrözze a fontosságát a mutatók együttesében. A legfontosabbnak ítélt mutató kapja a legnagyobb hangsúlyt, a legkevésbé fontos a legkisebbet. Az iskola egészének oktatási hatékonyságát csak összetett mutatóval lehet mérni, ami a vezetés és az intézményi minőségirányításért felelős team által meghatározott elemi és származtatott mutatók súlyozott átlaga 119 [36] Králik Tibor: A szakképző intézmények indikátorrendszere. Módszertani füzet november, [36] Králik Tibor: A szakképző intézmények indikátorrendszere. Módszertani füzet november, 163/356

164 vagy összege (diákok létszáma / tantárgyi versenyen helyezettek száma, bukások aránya, bukottak aránya stb.). Egy másik csoportosítás szerint számba vehetjük az előrehaladást mérő mutatókat, úgymint az input vagy forrásmutatókat, az output vagy kimeneti mutatókat, az eredménymutatókat, a hatásmutatókat és a hatékonyságmutatókat. A forrásmutatók szolgáltatnak információkat a stratégiai tervek vagy projektek, illetve intézkedési tervek végrehajtásában dolgozók által felhasznált pénzügyi, humán, anyagi, szervezeti, illetve szabályozási eszközökre vonatkozóan. Ilyenek lehetnek például egy projekt költségvetési elemei, vagy egy folyamatban a tevékenységekre használt munkaóra, vagy a bevont partnerek száma, erőforrásai stb. Az output mutatók egy tevékenység termékét, közvetlen eredményét képviselik: számszerűsítik a tevékenységek nyomán létrejövő közvetlen eredményeket. Ezek jellemzően fizikai elemeket mérnek (pl. képzések száma, akkreditált programok száma). Az indikátorrendszerben általában az output indikátorok száma a legtöbb. Minden iskolai tevékenységnek kell, hogy legyen közvetlen kimenete, pl. adott évfolyamon bizonyítványt szerzett diákok száma, egy tanulmányi versenyen részt vett diákok száma, lemorzsolódott tanulók száma, bukottak száma, sikeresen nyelvvizsgázók száma, továbbképzéseken részt vevő pedagógusok száma stb. Az eredménymutatók a tevékenység azonnali és közvetlen hatásaira vonatkoznak. A közvetlen résztvevőket, illetve igénybevevőket érintő változásokról nyújtanak információt. Ezek egyaránt lehetnek fizikai mutatók (pl. az utazási idő csökkenése, vagy a sikeres vizsgát tett tanulók száma), vagy pénzügyi mutatók (pl. energiafelhasználási költségek csökkenése), vagy a változásokról sokszor magukat az érintetteket kell megkérdezni, pl. a szülőket, diákokat, pedagógusokat a nevelési, oktatási tevékenység eredményeiről, véleményükről, önértékelésükről. A hatásmutatók a tevékenység olyan következményeire utalnak, amelyek jellemzően hoszszabb időtávon jelentkeznek és nem közvetlenül. A hatások bekövetkezése szinte kivétel nélkül az intézményen kívül álló tényezőktől is függ (pl. munkahelyteremtés, munkaerő-piaci helyzet változása). Lényeges, hogy egy oktatási-nevelési intézményben folyó munka hosszú távú hatásai nemcsak a közvetlenül érintett diákokon, tanárokon mérhetőek le, hanem jelentős a társadalmi környezetre, a gazdaságra, munkaerőpiacra gyakorolt hatása is. Így az időről időre elvégzett intézményi önértékelésben fontos a hatásindikátorokra koncentrálni, és ezek alapján értékelni az intézmény kitűzött stratégiai hosszú távú céljainak megvalósulását, relevanci- 164/356

165 áját, érvényességét, a szükséges változtatások irányát és mértékét. A hatások figyelemmel kísérése a napi rutinmunka során elsikkadhat, jelentőségét vesztheti, ezért fontos, hogy a vezetés felelősen tervezze meg a hatásokat mérő indikátorokat és azok adatforrásait, illetve az adatgyűjtést, elemzést és értékelést rendszeresen végezze el. Ilyen lehet egy szakképző intézmény oktatási tevékenységének hatásvizsgálata érdekében a tanulók pályakövetése, a szakmai karrierjükről kapott visszajelzések rendszeres gyűjtése, a környezet munkaerő-piaci mutatóinak alakulása, de ide tartozik a munkahelyi klíma alakulása, a szervezeti kultúra változása stb. is. A hatékonyságmutatók a mozgósított források, és a ténylegesen igénybe vett források viszonyára vonatkoznak, egy hatékonyságmutató tehát két mutató viszonya: az elért helyzet, illetve a cél érdekében mozgósított forrás mutatója. A hatékonyság számítása alapozható egy output, eredmény- vagy hatásmutatóra. Ilyen hatékonysági mutató a megírt és elnyert pályázatok aránya, az egy tanulóra, pedagógusra jutó költségvetési forrás stb. Az indikátorok minőségvizsgálata [36] 121 A minőségvizsgálat szempontjai: hozzáférhetőség, frissesség, érzékenység, megbízhatóság, összehasonlíthatóság, normativitás, érvényesség. Egy mutató hozzáférhetősége tulajdonképpen az előállíthatóságát és számszerűségét jelenti. Ha egy mutató nem számszerűsíthető, vagyis egy konkrét adattal nem fejezhető ki, akkor nehéz értelmezni és rendszerben kezelni. A mutató frissessége azt jelenti, hogy a rendelkezésre álló adat mennyire jellemzi az adott tevékenységet. Például, ha nyomon követési adataink csak három évente állnak rendelkezésünkre, akkor nem megfelelő egy újonnan indított képzés eredményességének mérésére. Az érzékenység azt jelenti, hogy a mutató változása mennyire követi a tevékenység eredményességének változását. Például egy házirend fejlesztésére irányuló projekt mérésénél nem megfelelő értéket ad egy igen/nem választ biztosító kérdőív. De ilyen példa lehet a munkahelyi légkör mérésére a munkaügyi jogviták száma, amely fontos mutató, de eléggé durván követi csak a belső klíma változásait, ezért kiegészítő mérés, jelen esetben egy elégedettségi kérdőív vagy klímateszt egészítheti ki az információt. 121 [36] Králik Tibor: A szakképző intézmények indikátorrendszere. Módszertani füzet november, 165/356

166 A megbízhatóság definiálható úgy, hogy azonos mérés két különböző ember által végrehajtva azonos értéket ad. Például, amennyiben a mutató számszerűsége interjúkon alapszik, akkor már nem lehet automatikusan megbízhatónak nevezni a mutatót, felül kell vizsgálni, hogy milyen esetekben, milyen mértékben lehet megbízni az ilyen adatforrással rendelkező mutatóban. A megbízhatóság minősítéséhez ismerni kell az adat létrehozásának módszerét, eljárásrendjét. Például ilyen lehet az iskolai panaszok számának alakulása, amelyben fontos megvizsgálni, hogy ennek milyen eljárásrendje, milyen dokumentációs rendje van, azt hogyan szabályozták, és hogyan ellenőrzik az adatgyűjtés betartását. Az összehasonlíthatóság két dimenzióban használható. Az intézményen belül fontos az adatok azonos rendszerben való gyűjtése, hogy az éveken keresztül gyűjtött adatok összehasonlíthatók legyenek. A mutatók létrehozásakor, definiálásakor érvényesíteni kell ezt a követelményt. Például ne a számítógépek számát gyűjtsük tanévenként, hanem az egy számítógépre jutó tanulók számát, így ez az adat, a szakképző iskolákra jellemző létszámváltozásokat is kezelni tudja. Intézményen kívüli dimenzióban a közösen létrehozott szabályok alapján nyílik lehetőség az adatok összehasonlítására. Erre a szabályozásra jó példa a kulcsindikátorok és a benchmarking adatbázis indikátorainak értelmezési és számítási útmutatója, amely biztosítja az összehasonlíthatóságot. A normativitás azt jelenti, hogy a mutató valamilyen alkalmas referenciaszinthez legyen mérhető, tehát az adatok nem önmagukban álló értékek, hanem mindig valamihez képest értelmezhetőek. A referenciaadathoz képest egy mutató értéket elfogadhatónak vagy nem elfogadhatónak minősítünk. Az érvényesség azt jelenti, hogy a mutatónak pontosan tükröznie kell a mért, vizsgált fogalmat, olyannak kell lennie, hogy bárki, akinek azt használnia kell, megértse. A mutató értelmének, jelentésének azonosnak kell lennie a döntéshozók, a nyilvánosság és az érintettek számára egyaránt. Sokszor találkozunk olyan mutatóval, ami minden szempontból megfelelő, de nem azt méri, amihez hozzárendelték. Ilyen lehet például az iskolai nyelvoktatás eredményességének mérése a nyelvvizsgázók számával, ha tudjuk, hogy ez elsősorban a különórák következménye. 166/356

167 Az oktatásra és képzésre vonatkozó EU-szintű indikátorok bemutatása Az OECD indikátorrendszere Az OECD a nyolcvanas évek végén, a kilencvenes évek elején alakított ki egy keretet az indikátorok fejlesztése érdekében, amely véges számú indikátor segítségével a fontosabb oktatásügyi folyamatok követését és nemzetközi összehasonlítását teszi lehetővé óta a modell némileg módosult, összetettebbé vált, és jobban hangsúlyozza a kimeneti oldalt. 1) Az oktatási és 2) Oktatáspolitikai 3) Kontextus: tanulási folyamat eszközökkel befo- előzmények és kimenete lyásolható, az okta- korlátok tási folyamatot meghatározó tényezők A) Az oktatás- 1.A) Az egyéni 2.A) Egyéni hozzáál- 3.A) A tanulók ban és tanulás- oktatási teljesít- lás, elkötelezettség háttérjellemzői ban részt vevő mények minősége és viselkedés egyének és megoszlása B) Oktatási, 1.B) Az oktatás 2.B) Pedagógiai és 3.B) A diákok ta- tanulási környe- színvonala tanulási gyakorlat, nulási feltételei és a zet osztálytermi légkör tanárok munkafeltételei C) Oktatási 1.C) Az oktatási 2.C) Iskolai környe- 3.C) A szolgáltatást szolgáltatást intézmények ki- zet és szervezet nyújtók jellemzői kínáló intézmé- meneti adatai és társadalmi kör- nyek nyezete D) Az oktatási 1.D) Az oktatási 2.D) Rendszerszintű 3.D) Oktatási, tár- rendszer egésze rendszer egészé- intézményi jellem- sadalmi, gazdasági nek kimeneti mu- zők, forrásfelosztás és demográfiai tatói és politikák kontextus 15. sz. táblázat: Az OECD indikátorrendszere 167/356

168 Forrás: Imre, [37] 122 ÚMFT Programiroda A fenti indikátormátrix alkalmazásával lehetővé válik annak a megítélése, hogy az oktatási rendszer eredményesen működik-e. A kontextus dimenziójának megjelenítése azért fontos, mert az oktatási rendszerek nem önmagukban, hanem komplex társadalmi, történeti folyamatok között működnek, amelyek mind hatást gyakorolnak rájuk (ilyen például a bruttó hazai termék, a foglalkoztatottsági vagy a demográfiai helyzet). A folyamatindikátorok olyan tényezőket igyekeznek megragadhatóvá tenni, amelyek a működési folyamatokat írják le (például a tanárok, a tantervek, a tanulói részvétel az oktatásban, a döntéshozatal jellemzői). A kimeneti indikátorok több módon értelmezhetők: a tanulmányi teljesítmények, az iskolázottság szintje a fiatalok körében és a munkaerőpiac jellemzői (például foglalkoztatottság, keresetek) mind összefüggnek az oktatási rendszer eredményes működésével, így annak különböző kimeneti oldalát, eredményességét világítják meg. [37] 123 A minőség 16 mutatója Az EU Bizottság 1999-ben meghatározta azokat az iskolai standardokat jellemző mutatókat, amelyek alapján az egyes országok kidolgozhatják saját minőségértékelési rendszerüket. Ez a 16 mutató négy területet fog át teljesítményszintek, oktatási eredményesség és továbbtanulás, monitoring az iskolai oktatásban, valamint az oktatás szerkezete és forrásai, amint azt az alábbi (16. sz.) táblázat is mutatja: Teljesítmény Terület Mutató 1. Matematika 2. Olvasás 3. Természettudomány 122 [37] Imre Anna (szerk.) (2003): Jelzések az oktatásról. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. In: Králik Tibor, Melovits László, Szőllősi Zsuzsa: A szakképző intézmények indikátorrendszerének kialakítása, Szemelvénygyűjtemény, Imre Anna (szerk.) (2003): Jelzések az oktatásról. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. In: Králik Tibor, Melovits László, Szőllősi Zsuzsa: A szakképző intézmények indikátorrendszerének kialakítása, Szemelvénygyűjtemény, /356

169 Eredményesség és továbbtanulás Monitoring az iskolai oktatás átvilágítása Az oktatás szerkezete és forrásai 4. Információ- és kommunikációtechnológiák (ICT) 5. Idegen nyelvek 6. Tanulási képesség 7. Társadalomismeret Állampolgári ismeretek 8. Lemorzsolódás 9. A középiskola elvégzése 10. A felsőoktatásban való részvétel 11. Az iskolai oktatás értékelése és irányítása 12. Szülői részvétel 13. Tanárképzés 14. Az óvodába járó gyerekek aránya 15. A tanulók és a számítógépek aránya az oktatási intézményekben 16. Az oktatási kiadások és a tanulók aránya 16. sz. táblázat: A minőség 16 európai mutatója [38] 124 Az Oktatás és képzés 2010 Munkaprogram teljesítése során az előrehaladás mérésére szolgáló indikátorok A Lisszaboni Stratégia miszerint az Európai Uniónak 2010-re a világ legversenyképesebb és legdinamikusabban fejlődő tudásalapú társadalmává kell válnia megvalósítása érdekében az oktatási miniszterek 2000-ben három fő célt határoztak meg: az EU-n belüli oktatási és képzési rendszerek minőségének és hatékonyságának a javítása; az oktatási és képzési rendszerekhez való hozzáférés megkönnyítése mindenki számára; az oktatás és képzés megnyitása szélesebb közönség számára. 124 [38] A minőség 16 mutatója, fordította és szerkesztette: Szemere Pál (Új Pedagógiai Szemle, szeptember). In: Králik Tibor, Melovits László, Szőllősi Zsuzsa: A szakképző intézmények indikátorrendszerének kialakítása, Szemelvénygyűjtemény, /356

170 E konkrét jövőbeni célkitűzések megvalósítására egy részletes munkaprogramot dolgoztak ki Oktatás és képzés 2010 címmel, amelyben a fenti célokhoz kapcsolódóan 13, az oktatásiképzési szakmapolitikai területek széles spektrumát felölelő célkitűzést rendeltek. Az Európai Bizottság és az Oktatási Tanács rendszeres időközönként az alábbi nyolc területen meghatározott összesen 29 indikátor alapján méri fel a kitűzött célok megvalósulását, és az európai képzés helyzetét: 1. Tanárok és oktatók (Teachers and trainers) 2. Tudásalapú társadalomhoz szükséges kompetenciák (Skills for the Knowledge Society) 3. Matematika, tudomány és technológia (Mathematics, Science and Technology) 4. Befektetések az oktatás és képzés területén (Investments in Education and Training) 5. Nyitott tanulási környezet (Open Learning Environment) 6. A tanulás vonzóvá tétele (Making learning more Attractive) 7. Idegennyelv-tanulás (Foreign language learning) 8. Mobilitás (Mobility) Emellett meghatároztak még 5 célt benchmark-mutatót is, amelyek elérését 2010-re tűzte ki az EU az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram sikeres megvalósításának eredményeként. E szerint 2010-re: 1. Az EU-átlag az iskolaelhagyók (lemorzsolódás) arányának tekintetében 10%-nál nem lehet magasabb. 2. A matematika, a tudományos és a technológiai területeken végzettek számát 15%-kal kell növelni az EU átlagát tekintve, a nemek aránytalan megosztásának csökkentése mellett. 3. A 22 év feletti állampolgárok legalább 85%-a rendelkezzen felső középfokú végzettséggel az EU átlagát tekintve. 4. A 15 éves korban végzett felmérés alapján az olvasási/szövegértési készség tekintetében alacsony teljesítményt nyújtó tanulók arányát csökkenteni kell legalább 20%-kal az EU átlagát tekintve, a évi felmérés eredményéhez képest. 5. A 25 és 64 év közötti lakosok legalább 12,5%-a vegyen részt az élethosszig tartó tanulás (LLL) folyamatában az EU-átlagot tekintve. A fenti célértékek elérése várhatóan az alábbi hatásokat eredményezi majd 2010-re az Európai Unióban: 2 millióval csökken a korai iskolaelhagyók száma, 2 millióval többen fognak felső középfokú végzettséggel rendelkezni, 200 ezerrel kevesebb 15 éves tanulónak lesz problémája a szövegértéssel, 170/356

171 4 millióval több felnőtt vesz részt az LLL-programokban, minden, az iskolából kikerülő tanuló képes lesz két idegen nyelven kommunikálni. CQAF/EQARF-indikátorok Az indikátorok kulcsfontosságú eszközök mind a szakképzés-irányítás, mind pedig a szakképző intézmények számára, és a szakképzés minőségének fejlesztésében is kulcsszerepet játszanak. Az indikátorok mint mérőeszköz elválaszthatatlan részét képezik az európai minőségbiztosítási keretrendszereknek is. A CQAF/EQARF javaslatot tesz a szakképzés minőségének mérésére és értékelésére vonatkozó, rendszerszintű közös indikátorok első csoportjára. Ezeket a tagállamokban alkalmazott több mint 200 indikátor közül választották ki, azzal a céllal, hogy a minőségirányítási tevékenységeket összekapcsolják a szakképzési rendszerekre vonatkozó, európai szinten megállapított fő szakmapolitikai prioritásokkal (a munkaerő foglalkoztathatóságának növelése, a szakképzésbe való bekerülés javítása, a munkaerő-piaci kereslet és szakképzési kínálat összhangjának javítása). [13] 125 [22] 126 A közös európai indikátorok az ezekhez rendelt egyeztetett célok megvalósulásának mértékéről szolgáltatnak megbízható, objektív tényeken alapuló adatokat. Ily módon támogatják, alátámasztják a bizonyítékokon alapuló politika alkotást ( evidence based policy making ) és a képzési rendszerek jó irányítási gyakorlatát, valamint az országok közötti benchmarkingot. Az EQARF Ajánlás [25] sz. melléklete tartalmazza a szakképzési minőségi mutatók (indikátorok) referenciacsoportját, amelyet az alábbi (17. sz.) táblázatban mutatunk be: 125 [13] Javaslat az Európai Szakképzési Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) hazai adaptálására és a finanszírozás lehetséges forrására, FMM CQAF Munkacsoport, november 126 [22] Molnárné Stadler Katalin: A szakképzés európai szintű Közös Minőségbiztosítási Keretrendszere (The Common Quality Assurance Framework, CQAF), OMAI Tanulmány, június 127 [25] Javaslat: AZ EURÓPAI PARLAMENT ÉS A TANÁCS AJÁNLÁSA a szakképzés Európai Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszerének létrehozásáról [SEC(2008) 440 SEC(2008) 441], december /356

172 EQARF-mutató 1. Minőségbiztosítási rendszerek relevanciája a szakképzési szolgáltatók/intézmények esetében 2. A tanárok és szakoktatók képzésébe történő befektetés 3. A szakképzési programokban részt vevők aránya 4. A szakképzési programokat elvégzők aránya 5. A szakképzési programok résztvevőinek elhelyezkedési aránya A mutató részletezése a) jogszabályban meghatározott és/vagy saját kezdeményezésre belső minőségbiztosítási rendszert alkalmazó intézmények/szolgáltatók aránya b) akkreditált szakképzési intézmények/szolgáltatók aránya a) továbbképzésen részt vevő tanárok és szakoktatók aránya b) a képzésbe befektetett összeg A szakképzési programok résztvevőinek száma a program típusa és az egyéni jellemzők, kritériumok szerint A szakképzési programokat sikeresen elvégzők/elhagyó személyek száma a program típusa és az egyéni jellemzők, kritériumok szerint 6. A megszerzett képességek hasznosítása a munkahelyen a) a szakképzésben részt vett tanulók elhelyezkedése meghatározott időpontban a képzés elvégzése után, a program típusa és az egyéni jellemzők, kritériumok szerint b) a szakképzésben részt vett tanulók közül a foglalkoztatottak aránya meghatározott időpontban a képzés elvégzése után, a program típusa és az egyéni jellemzők, kritériumok szerint a) az egyének által a szakképzés befejezését követően gyakorolt foglalkozás, a képzés típusa és az egyéni jellemzők, kritériumok szerint b) a képzésben részt vett egyének és a munkaadók elégedettségének mértéke a megszerzett képességekkel/kompetenciákkal kapcsolatosan 7. Munkanélküliségi ráta, egyéni jellemzők, kritériumok szerint 8. A sérülékeny társadalmi csoportok gyakorisága a) a szakképzésben részt vevő, hátrányos helyzetű csoportba sorolt résztvevők százalékos aránya (egy meghatározott régióban vagy beiskolázási területen) kor és nem szerint 172/356

173 9. A munkaerő-piaci szakképzési igények meghatározásának mechanizmusai 10. A szakképzéshez való jobb hozzáférés előmozdítását szolgáló rendszerek ÚMFT Programiroda b) a hátrányos helyzetű csoportok sikerességi aránya kor és nem szerint a) információk a változó igények meghatározására a különböző szinteken létrehozott mechanizmusokról, b) bizonyítékok ezek eredményességére a) a különböző szinteken meglévő rendszerekre vonatkozó információk b) bizonyítékok ezek eredményességére 17. sz. táblázat: EQARF-indikátorok, részletezéssel [25] 128 Az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Hálózat (ENQA VET) keretében a tagállamok képviselőiből álló Indikátorok tematikus munkacsoport kapott megbízást arra, hogy kidolgozza többek között a fenti 10 mutató konszenzuson alapuló értelmezését, ami nagymértékben megkönnyítheti a mutatók alkalmazását és összehasonlíthatóságát. Emellett folyamatban van egy európai tanulmány elkészítése is, a mutatóknak a szakképzésben történő használatáról és alkalmazhatóságáról. Mindkét szakmai anyag 2009 októberére készül el. Indikátorok az egyes rendszerekben Áttekintve az 1. fejezetben bemutatott, a szakképzésben használatos minőségirányítási rendszereket, megállapíthatjuk, hogy bár több is közülük feltételezi, illetve elvárja indikátorrendszer kialakítását, indikátorok alkalmazását, konkrétan nem határozzák meg ezeket az indikátorokat, és nem írják elő az alkalmazásukat. Például, a COMENIUS 2000 II. Intézményi Modell az 1.8. pontban azt várja el az intézményektől, hogy alakítsák ki a jogszabályokhoz, a fenntartói elvárásokhoz és az országos mérési és értékelési rendszerhez illeszkedő indikátorrendszerüket, és meghatározza azokat a területeket, amelyekre az indikátorrendszernek ki kell terjednie (pl. szakmai szempontok, partneri elvárások teljesítése, partnerek elégedettsége, humán erőforrások fejlesztése, az intézmény folyamatainak fejlesztése stb.), de azt az intézményekre bízza, hogy az egyes területeken milyen konkrét indikátorokkal mérje és értékelje az intézményi működést és annak eredményeit. [7] [25] Javaslat: AZ EURÓPAI PARLAMENT ÉS A TANÁCS AJÁNLÁSA a szakképzés Európai Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszerének létrehozásáról [SEC(2008) 440 SEC(2008) 441], december [7] Minőségfejlesztési Kézikönyv, Oktatási Minisztérium, /356

174 Ezzel szemben a tanulmány 3. fejezetében bemutatott önértékelési modellek (EFQM, KMD, SZÖM) Eredmények oldali 4 kritériuma egy olyan konkrét indikátorlistát tartalmaz, amely az intézményekben mérhető mutatókat tartalmazza. Ily módon ezek a modellek támpontot adhatnak az intézményi mutatórendszer kidolgozásához, az indikátorok rendszerbe szervezéséhez. Természetesen ez nem azt jelenti, hogy a kiválasztott önértékelési modellben szereplő valamennyi mutatót minden intézménynek mérnie kellene. Ilyen, kötelező jelleggel mérendő indikátorok jelenleg csak a szakképzési kulcsindikátorok, amelyet minden, a Szakiskolai fejlesztési programban részt vevő intézménynek évente mérnie kell, és fel kell töltenie a benchmarking adatbázisba. Szakképzési kulcsindikátorok 2005 szeptember októberében a Szakképzés-fejlesztési stratégiában foglalt kulcstényezők figyelembevételével meghatározásra kerültek a kulcsindikátorok, azaz az intézményi működés megfelelősége, eredményessége és hatékonysága szempontjából meghatározó indikátorok. A kulcsindikátorokat valamennyi szakképző intézményben kötelező jelleggel kell mérni, annak érdekében, hogy objektíven megítélhető legyen az intézményi működés megfelelősége, a működés hatékonysága egy európai uniós környezetben is. A kulcsindikátoroknak képeseknek kell lenniük az intézmények folyamatos fejlesztőmunkájának objektív módon történő alátámasztására, és a döntéshozatal támogatására az irányítás különböző szintjein. Akkor a 40 kulcsindikátor az intézmények által a Szakiskolai Önértékelési Modell I. és II. szintjén megvalósított önértékelések során használt 289 indikátorból, meghatározott szűkítési szempontok alapján, valamint a Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) indikátoraival és a Szakképzés-fejlesztési Stratégia céljaihoz rendelt indikátorokkal összevetve került kijelölésre négy területen, a CQAF által preferált értékelési szerkezetben: 1. Oktatási és képzési eredmények; 2. Alkalmazottakkal kapcsolatos eredmények; 3. Munkaerő-piaci és társadalmi eredmények; 4. Pénzügyi eredmények. [39] 130 A kulcsindikátorokhoz Értelmezési és számítási útmutató készült, amely segítséget nyújt az intézményeknek az indikátorok egységes értelmezésében és kiszámításában, hiszen csak így biztosítható, hogy az adatok összesíthetőek és az egyes intézményi adatok egymással összehasonlíthatóak legyenek. 130 [39] Szakiskolai kulcsindikátorok. Vitaanyag szeptember 174/356

175 A kulcsindikátorok meghatározása szakmai munkacsoportban, 20 szakképző intézmény bevonásával történt. A meghatározott indikátorok a CQAF alapján kifejlesztett hazai Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer részét képező Szakképzési Önértékelési Modell részévé (beépítésre kerültek a SZÖM megfelelő kritériumaiba az Eredmények oldalon) és egyben a benchmarking adatbázis alapjává is váltak. Az intézményi szintű SZMBK elemeinek az első évi alkalmazási tapasztalatok alapján történő továbbfejlesztése keretében megtörtént a kulcsindikátorok körének a felülvizsgálata és módosítása a relevancia szempontjából (valóban ezek-e a szakképzési kulcsindikátorok?), valamint az egyes indikátorok felülvizsgálata is, elsősorban az érthetőség, értelmezhetőség szempontjából. Ezzel egyidejűleg sor került az Értelmezési és számítási útmutató kiegészítésére további példákkal, illetve módosítására az alkalmazói visszajelzések, valamint a változó indikátorlista miatt. A szakképző intézményekre jelenleg érvényben lévő 28 kulcsindikátort az alábbi felsorolás mutatja: 1. szakképző iskola 9. évfolyamára jelentkezők és felvettek aránya 2. egy tanulóra jutó számítógépek száma 3. a 11. szakiskolai évfolyamokra felvehető és felvett tanulók aránya 4. a szakképző iskolai képzésben külső gyakorlóhelyen eltöltött gyakorlati órák aránya 5. dokumentummal igazolt informatikai ismeretekkel rendelkező szakképző iskolai pedagógusok aránya 6. legalább középfokú nyelvvizsga-bizonyítvánnyal rendelkező szakképző iskolai pedagógusok aránya 7. szakképző iskolai szakos ellátottság mértéke 8. a tanévben külső továbbképzésen részt vevő szakképző iskolai pedagógusok aránya 9. egy szakképző iskolai pedagógusra jutó továbbképzési költség 10. elismerésben részesült szakképző iskolai pedagógusok aránya 11. egy szakképző iskolai pedagógusra jutó táppénzes napok száma 12. team-munkában részt vevő szakképző iskolai pedagógusok aránya 13. az iskola által elnyert díjak, kitüntetések és elismerések száma 14. a szakképző iskolai lemorzsolódás mértéke (intézményt elhagyó tanulók aránya) 15. adott szakmát megkezdett és befejezett tanulók aránya 16. elhelyezkedés a végzett szakképző iskolai tanulók arányában 17. végzettségük szerint elhelyezkedő szakképző iskolai tanulók aránya 175/356

176 18. szakképző iskolai tanulókra jutó igazolatlan órák száma 19. évfolyam ismétlésre kötelezett szakképző iskolai tanulók aránya 20. országos kompetenciamérés szakiskolai eredményei 21. projektmódszer szerinti oktatásban részt vett szakképző iskolai tanulók aránya a szakképző iskolai tanulólétszámhoz viszonyítva 22. az intézmény által szervezett szakmai bemutatók száma 23. szakképző iskolában tanító pedagógusokra jutó szakképző iskolai tanulók száma 24. oktatási helységekre jutó heti órák száma 25. egy tanulóra jutó, nem költségvetési forrásból szerzett bevétel 26. egy tanulóra jutó pályázaton nyert fejlesztési összeg 27. szemléltetőeszközök beszerzésére fordított összeg az intézmény tanulóira vetítve 28. szakmai eszközök, gépek beszerzésére fordított összeg a szakképző iskolai tanulóira vetítve Jó példák az indikátorok különböző területeken (finanszírozás, külső értékelés) történő alkalmazására Teljesítményalapú finanszírozási rendszer Finnország [28] 131 A 2002 januárjában bevezetett teljesítményalapú finanszírozási rendszer intézményfenntartói szinten működik, a fenntartók számára értékelési célokat és indikátorokat határoz meg. A finanszírozás eredményalapú, a fenntartók finanszírozása éves eredményeiken (kulcsfontosságú eredmények, támogatási eredmények, bemeneti adatok) múlik, olyan indikátorok alapján, mint pl. az elhelyezkedettek aránya, a lemorzsolódási arány, a végzettek aránya, a felsőoktatásban továbbtanulók aránya, a munkatársak szakképzettsége és képzése. Az eredményeket számadatokkal kell bemutatni, és statisztikákkal szükséges alátámasztani. A szakképzés minőségelvű teljesítményalapú finanszírozási rendszerének (amely kb. +3% finanszírozási forrást jelent) másik elemét a működési teljesítménymutatók (folyamatindiká- 131 [28] Háttértanulmány a CQAF Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer magyar felnőttképzési adaptációja koncepciójának kidolgozásához, Budapest, január (Szerzők: Bogdány Zoltán, Kiszter István, Molnárné Stadler Katalin) 176/356

177 torok) alapján történő finanszírozás mellett a szakképzési minőségdíj-rendszerben elért eredmény jelenti. Emellett a Finn Nemzeti Értékelési Tanács meghatározta a nemzeti értékelés főbb alapelveit. A rendszerben a fő hangsúly a hatékonyságra, a gazdaságosságra és tevékenységek eredményességére helyeződik, de az értékelés monitorozza az esélyegyenlőség biztosítását is. A hatékonyságot több területen mérik: emberierőforrás-gazdálkodás, eszközfelszereltség vagy a vezetési kultúra. A gazdaságosság mérésének alapját a költségekre vonatkozó indikátorok, a bemeneti-kimeneti arányok, a struktúra és hatásosság, valamint a finanszírozási rendszer működésének eredményessége képezik. Nemzeti indikátorok alkalmazása a külső értékeléshez a szakképzésben Dánia [28] 132 A dán Oktatási Minisztérium folyamatosan értékeli (monitoringozza) a szakképzési intézményeket, rendszeresen gyűjti az adatokat az oktatásra (felvettek létszáma, tanulói mobilitás, végzettek aránya, osztályzatok, elhelyezkedési arányok stb.) és a finanszírozásra vonatkozóan. A Minisztérium tanfelügyeleti rendszert is működtet a szakképzésre vonatkozóan a törvényességi, pénzügyi és szakmai területen egyaránt. A vizsgálat különböző eszközöket használ, számos bemeneti tényezőt vesznek figyelembe, és különböző módokon valósul meg. A vizsgálati folyamat során a Minisztérium a rendelkezésre álló statisztikai adatok feldolgozása, elemzése mellett helyszíni látogatásokat is végez intézményeknél és vállalati gyakorlóhelyeken egyaránt. A vizsgálat keretében a következő információkat tekintik át, illetve elemzik a szakképző intézményeknél: éves jelentések, honlapok, végzettek arányára vonatkozó adatok, lemorzsolódási arány, osztályzatok, elhelyezkedési és továbbtanulási arány. A Minisztérium erősíteni kívánja a monitoring szerepét egy új metódus alkalmazásával, amelynek alapja a következő hat indikátor használata: 1. Tantárgyankénti intézményi tanulmányi átlag a pedagógiai programra alapozva. 2. A végzettek aránya. 3. Egy képzés vagy oktatási program elvégzésének időtartama. 132 [28] Háttértanulmány a CQAF Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer magyar felnőttképzési adaptációja koncepciójának kidolgozásához, Budapest, január (Szerzők: Bogdány Zoltán, Kiszter István, Molnárné Stadler Katalin) 177/356

178 4. Lemorzsolódási ráta és időintervallum. 5. Elhelyezkedési (foglalkoztatottsági) arány. 6. Továbbtanulók aránya. Az új rendszer az indikátoralapú vizsgálat/tanfelügyelet nagyobb rálátást biztosít a Minisztérium számára a dán oktatási rendszer minőségére vonatkozóan, illetve jobb alapot teremt a minőség külső értékeléséhez. A rendszer emellett lehetőséget biztosít arra is, hogy éves szinten láthatóvá váljanak az oktatási eredmények, így az intézmények számára is egyértelművé válnak a számukra fontos fejlesztési területek. 178/356

179 6. fejezet A támogató adatbázis működése A Szakiskolai fejlesztési programban bevezetett benchmarking adatbázis működésének értékelése, használatának tapasztalatai Előzmények A Szakiskolai fejlesztési program egyik kiemelkedő eredménye, hogy az intézmények fejlesztéseiket a Szakiskolai Önértékelési Modell alapján elkészített önértékelés eredményeit figyelembe véve fogalmazták meg ezzel létező igényeket kielégítve, valós problémákat kezelve, és az önértékelés rendszerszerű használatával a folyamatos fejlesztés mellett tették le voksukat. Az Európai Unió tagországaként a szakképzés megbízhatóságát tényszerűen be kell tudnunk mutatni, így a csak az EU-elvárásoknak megfelelő minőségbiztosítási rendszer aktív alkalmazásával lehet a munkaerő mobilitását támogatni. A kulcsindikátorokat szakértői team állította össze. Ebben a körben azokat az indikátorokat határozták meg, amelyeket a Szakképzés-fejlesztési Stratégia ( ) megvalósítása és a hatékony, tényeken alapuló döntések meghozása érdekében rendszer- és intézményi szinten elengedhetetlenül fontosnak tartanak. A kulcsindikátorok célja, hogy az európai uniós környezetben valamennyi szakképző intézményben objektíven mutassák be az intézményi működés megfelelőségét és hatékonyságát, és az eredményeket a stratégiai célokkal összefüggésben összehasonlíthatóvá tegyék. A benchmarking adatbázisban helyet kaptak még a szakképzési ún. benchmarking indikátorok is. Ezek használata segítséget jelenthet az intézmények széles körű adatgyűjtési rendszerének kialakításában, egységes metódus szerinti mérésük pedig a szakképzést folytató intézmények teljesítményalapú összevetésében, az intézményi fejlesztések megalapozásában. A Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) bevezetéséről az 1057/2005. sz. Kormányhatározat rendelkezik. E kormányhatározat alapján elkészült a Szakiskolai Fejlesztési Program Minőségfejlesztés területén belül a Szakképzési Önértékelési Modell (SZÖM részletes ismertetését lásd a 3. fejezetben), amely, mint a nevében is benne van, már nem csupán szakiskolára, hanem a teljes iskolarendszerű szakképzésre vonatkozóan tartalmaz követelményeket a szervezeti önértékelés területén. A modell fejlesztése során megtörtént a Szak- 179/356

180 képzési Minőségbiztosítási Keretrendszer (SZMBK) kritériumainak adaptálása is, és meghatározásra kerültek a kötelező kulcsindikátorok is. Az adatbázisban megtalálhatóak a CQAF által javasolt EU-indikátorok és a szakképzés-fejlesztési stratégiában meghatározott ágazati célokhoz kapcsolódó indikátorok is. Tapasztalataink szerint az intézményi önértékelésekben használt intézményi mutatók számos esetben intézményenként más-más értelmezést kaptak, és másként is számították ki azokat. Az intézményeknek az Értelmezési és számítási útmutató segít az indikátorok egységes értelmezésében és számításában, hiszen csak így biztosítható, hogy az adatok összesíthetőek és az egyes intézményi adatok egymással összehasonlíthatóak legyenek. Az adatbázis a Szakképzési Önértékelési Modell Eredmények oldali alkritériumok szerinti bontásban tartalmazza a kulcsindikátorokat és a benchmarking indikátorokat, illetve azok értelmezését és számítását, egy-egy példán bemutatva. A benchmarking adatbázis Az intézmények támogatására a Szakiskolai fejlesztési program (SZFP) Minőségfejlesztés területe kifejlesztette és működteti a benchmarking adatbázist. Az intézmények között a tapasztalatcserék támogatására, a bevált jó módszerek terjesztésére, a kiemelkedő teljesítményt nyújtó eljárások bemutatására egy olyan adatbázist és szerveződési formát hozott létre és dolgozott ki, amely hatékonyan képes biztosítani a jó gyakorlatok azonosítását, bemutatását és terjesztését. Ez az ún. benchmarking 133 adatbázis lehetőséget biztosít az intézmények által gyűjtött, alkalmazott és bemutatott módszerek, eljárások mások által is hozzáférhető bemutatására, illetve az intézményi adatok, teljesítménymutatók hozzáférhetővé tételére, összemérésére. A benchmarking adatbázis létrehozásával az a cél, hogy a szakképző intézmények kapjanak kézzel fogható, alkalmazható eszközt az egymástól való tanuláson keresztüli folyamatos fejlesztés megvalósításához. A rendszer az intézmények közötti szakmailag megalapozott összehasonlítás lehetőségét az azonos értelmezésű és mérési hátterű teljesítménymutató- (indikátor-) rendszer alapján teremti meg. A rendszer emellett meghatározott csoportosítási 133 A benchmarking a világ bármely pontján működő más szervezetekkel való folyamatos összehasonlítás és összemérés folyamatát jelenti abból a célból, hogy információt nyerjünk szervezeti filozófiákról és politikákról, gyakorlatokról és mértékekről, melyek segíteni fognak bennünket szervezetünk teljesítményének javításában." 180/356

181 szempontok alapján biztosítja a teljesítménymutatók internetalapú, anonim összehasonlításának lehetőségét is. Az adatbázis jelenleg 28 kötelezően mérendő kulcsindikátort és további 69 szakképzésspecifikus indikátort (egyéb benchmarking indikátor) tartalmaz, amelyek mindegyikéhez meghatározásra került az adott mutató egységes értelmezése és számítási módja. Az adatbázis a Szakiskolai fejlesztési program keretében készült, elsősorban az iskolarendszerű képzés minőségfejlesztésének támogatására. A Szakképzési Önértékelési Modell (SZÖM) szerinti önértékelést támogató elemek Az adatbázisban szereplő indikátorok a Szakképzési Önértékelési Modell (SZÖM) mindhárom szintjén megtalálhatóak. Az önértékelési modell három egymásra épülő szintje közül a SZÖM I. szint a Helyzetfelmérő szint, amely csak az Eredmények oldali kritériumokat tartalmazza. A SZÖM II. szint a Fejlesztési szint, amely az oktatás-nevelés-képzés területre fókuszálva tartalmazza az Adottságok kritériumok legfontosabb alkritériumait is, a SZÖM III. szint pedig a Kiválóság szint, amely a teljes körű önértékelést jelenti az intézmények számára. Mindhárom szinten azonos az Eredmények oldal és az ezekhez kapcsolódó indikátorrendszer is. A SZÖM I. szinten az intézmények az intézményi célokhoz rendelten vizsgálják eredményeiket. Ezen a szinten a mérési rendszer megteremtése és a szervezeti keretek kialakítása a modell alkalmazásának célja. A SZÖM II. és SZÖM III. szinten a cél adottság eredmény vizsgálatával mélyebb önértékelésre kerülhet sor. Az Adottságok -kritériumokban az intézményi céloknak megfelelő működési elemek és módszerek kerülnek leírásra és az eredményeket ehhez kapcsolódóan vizsgálják meg. 181/356

182 18. sz. ábra: Cél Adottságok Eredmények vizsgálata A cél adottság eredmény összekapcsolása támogatja az önértékelést, az Eredmények oldal értékelése alapján pedig az erősségek és a fejlesztendő területek kerülnek meghatározásra. Az eredmények értékeléséből következő visszacsatolások vonatkozhatnak az Adottságok területekre és adott esetekben a célokra is. A benchmarking adatbázis az intézmények egyszerű regisztrációjával érhető el, amely során az intézmények azonosítót és jelszót kapnak, de bizonyos szolgáltatások regisztráció nélkül is elérhetőek, mint az összefoglaló statisztikák, a jó gyakorlatok és az útmutatók. A benchmarking adatbázis elősegíti a szisztematikus adatgyűjtést, és a SZÖM I. II. III. modellhez kapcsolódó adatrendszert tartalmaz. Az indikátorrendszerben elérhetők a minden szakképző intézmény számára kötelezően mérendő kulcsindikátorok és az ajánlott benchmarking indikátorok is. Az idősoros adatgyűjtés következtében ezekre az indikátorokra vonatkozóan a trendvizsgálat is biztosított. Az adatbázis lehetővé teszi az adatok intézmények közötti összehasonlítását, amely további információkat biztosít a megalapozott elemzésekhez. A mélyebb elemzéseket teszi lehetővé az adatok szűrhetősége, amellyel az intézményi specialitásoknak megfelelő adatsorok jeleníthetőek meg. Az intézményi alapadatok megadása teszi lehetővé a szűrések működtetését. Lényeges, hogy az intézmények a specialitások figyelembevételével kapjanak benchmarking adatokat. Például, a lemorzsolódási indikátor önmagában nem ad sok információt, ha azonban idősoros adat áll rendelkezésre, akkor már megítélhető a változás, de fontosak lehetek a régiónkénti összehasonlítások, a szakközépiskolai és szakisko- 182/356

183 lai bontású eredmények, valamint az egyes szakmacsoportok adatai is az elemzések elvégzéséhez. A benchmarking adatbázis működési elemeinek és az alkalmazás tapasztalatainak bemutatása Intézményi alapadatok Az intézményi alapadatok rögzítik az intézményi specialitásokat. Ezen belül minőségfejlesztési szempontból fontosak: a régió, az intézmény típusa, a fenntartó típusa, a gazdálkodási típus és hogy az intézmény tagja-e valamely TISZK-nek (Térségi Integrált Szakképző Központ). Az adatok egy egyszerűen kezelhető felületen érhetőek el, ahol legtöbb esetben egy listából lehet kiválasztani az adott választ a kérdésre. Tanévszintű számadatok 134 Teljes alkalmazotti létszám: 11 fő alatt Alkalmazott pedagógusok száma: 11 fő alatt Pedagógiai munkában résztvevo nem pedagógus alkalmazottak száma: 11 fő alatt Az intézmény összes tanulója: 50 fő alatt Szakközépiskola Hátrányos helyzetű gyerekek száma/összes gyerekek száma: 0.0 % Részképesség zavaros tanulók száma/összes tanulók száma: 0.0 % Tankönyvtámogatásban részesülők száma/tanulólétszám: 0.0 % Rendszeres nevelési segélyben részesülők száma/tanulólétszám: 0.0 % Étkezési támogatásban részesülők száma/tanulólétszám: 0.0 % közötti érték közötti érték közötti érték közötti érték közötti érték 134 [40] Benchmarking adatbázis: tanévszintű számadatok kezelése menüpont 183/356

184 Kedvezményes kollégiumi ellátásban részesülők száma/összes kollégista: (Szakközépiskolai)Tanulók száma: 0.0 % 50 fő alatt közötti érték Szakiskola Hátrányos helyzetű gyerekek száma/összes gyerekek száma: 0.0 % Részképesség zavaros tanulók száma/összes tanulók száma: 0.0 % Tankönyvtámogatásban részesülők száma/tanulólétszám: 0.0 % Rendszeres nevelési segélyben részesülők száma/tanulólétszám: 0.0 % Étkezési támogatásban részesülők száma/tanulólétszám: 0.0 % közötti érték közötti érték közötti érték közötti érték közötti érték Kedvezményes kollégiumi ellátásban részesülők száma/összes kollégista: (Szakiskolai)Tanulók száma: 0.0 % 50 fő alatt közötti érték 19. sz. ábra: Benchmarking adatbázis, tanévszintű számadatok A tanévszintű adatoknál az egyes tanévekre vonatkozóan a tanulólétszámra, a foglalkoztatottakra vonatkozó számadatok kerülnek meghatározásra. Az adatbázis a tanulókat szakképző iskolai tanulóként értelmezi, amelybe beletartoznak a szakközépiskolai és a szakiskolai tanulók is. A bontáson belül kezeli a hátrányos helyzetű tanulók adatait és a különböző támogatásokban részesülő tanulók adatait is. Ezek az adatok hasznosak az indikátorok elemzésénél, ahol külön meghatározhatóak. A jelenlegi adatbázis ezeket a lehetőségeket részben használja csak ki. A számadatok részben listából választhatók ki, és szerepel az elvárt intervallumérték is, kiszűrve ezzel a hibás feltöltést. A program ellenőrzi az adatbevitelt, és hibás adattípus bevitele esetén jelzi a hibát és biztosítja az adat javítását. Az oktatott szakmák tanévszintű kezelése E menüpont alatt adhatók meg az intézményben oktatott szakképesítések tanévenkénti bontásban től kezdődően szerepelnek az adatok az adatbázisban. Az adatok megadása e menüpontban azért fontos, mert az indikátorok megadásánál ahol szakképesítésenkénti adatok megadása szükséges ezek az intézményspecifikus szakképesítések fognak már megjelenni. 184/356

185 Természetesen a lekérdezéseknél is lehetőség lesz a szakképesítésekre vonatkozó adatok kigyűjtésére, elemzésére. Az adatok bevitele listával könnyített, így először a 21 szakmacsoportból kell választani, majd ezután jelenik meg a szakmacsoporthoz tartozó szakképesítések listája. Problémát jelent, hogy 2006-tól az új OKJ bevezetésével egy időben párhuzamosan futnak az új és a régi OKJ szerinti képzések, amelyet az adatbázis nem tud kezelni. A lista tartalmazza a szakképesítések elnevezését, de a szakképesítés azonosító számát nem, holott az azonosító tudná egyértelműen behatárolni az adott szakképesítést. Egy adott tanévre bevitt adatok lezárásával véglegesíthetőek a tanévben oktatott szakképesítések, így ez az egész adatbázisra vonatkozóan kerül meghatározásra. Indikátorlista feltöltése 135 Az indikátorok feltöltésének megkezdéséhez szükséges az előző menüpontokban szereplő adatok feltöltése, az intézményi alapadatok, a tanévre vonatkozó számszerű adatok és az oktatott szakképesítések megadása is. Kulcsindikátorok Sorszám Indikátor neve Érték 6.b.1.a--szakképző iskola 9. évfolyamára jelentkezők és felvettek aránya % -Élelmiszeripar- 6.b.1.a--szakképző iskola 9. évfolyamára jelentkezők és felvettek aránya % -Mezőgazdaság- 3 6.b.1.e--egy tanulóra jutó számítógépek száma 0.10db 4 6.b.1.l szakiskolai évfolyamokra felvehető és felvett tanulók aránya 70.34% 5 6.b.2.m--a szakképző iskolai képzésben külső gyakorlóhelyen eltöltött gyakorlati órák aránya 73.00% 6 7.b.1.d--dokumentummal igazolt informatikai ismeretekkel rendelkező szakképző iskolai pedagógusok aránya 27.45% 7 7.b.1.e--legalább középfokú nyelvvizsga bizonyítvánnyal rendelkező szakképző iskolai pedagógusok aránya 32.30% Benchmarking indikátorok 135 [40] Benchmarking adatbázis: indikátorok feltöltése menüpont 185/356

186 Sorszám Indikátor neve Érték 42 6.b.1.c--a kötelező eszköz és felszerelésjegyzék előírásaihoz képest való felszereltség % Nem áll rendelkezésre adat Ok Egyéb 43 6.b.1.d--egy tanteremre jutó audio-vizuális eszközök száma 1.00db 44 6.b.1.f--a hálózatba kötött számítógépek aránya az összes számítógéphez viszonyítva 92.00% 45 6.b.1.g--az intézményi számítógépek és az Internet csatlakozások aránya 99.00% 46 6.b.1.j--az iskolakönyvtár éves gyarapodásának mértéke db/év 20. sz. ábra: Benchmarking adatbázis, indikátorok feltöltése Az adatok feltöltése indikátoronként történik. Az SZFP-ben részt vevő intézmények számára a kulcsindikátorok feltöltése kötelező; amennyiben nem rendelkeznek adatokkal, akkor az adatok hiányát indokolni kell. A benchmarking indikátorok esetében ugyancsak indokolni kell, hogy miért nem töltöttek fel adatokat. A 6.b.1.a indikátornál látható, hogy az adatokat szakmacsoportonkénti bontásban kell megadni, és ennek megfelelően az adatok az adatbázisban is szakmacsoportonként szerepelnek. Ugyanez vonatkozik arra az esetre is, ahol az adatok szakképesítésenként szerepelnek. Ilyen például a szakmájukban elhelyezkedők számát megadó indikátor. Az adatok bevitelénél lehetőség van az adatok elmentésére és az adatok megadásának lezárására; elmentés esetén természetesen folytatható az adatbevitel, és módosíthatók a bevitt adatok. Mentés vagy lezárás esetén a program ellenőrzi a bevitt adatokat, és jelzi az esetleges hibás adatbevitelt. Amennyiben az adatok bevitele lezárásra került, akkor csak a rendszeradminisztrátor beavatkozásával engedélyezett az adatbázisba a további adatok felvitele. A program biztosítja az adatok táblázatkezelő programba történő exportálását is, így az intézmények számára is könnyen kezelhető az adatbázis, és lehetővé teszi az adatok további felhasználását. Az egyes indikátorok megadásánál segítséget jelent, hogy az indikátor megnevezésére kattintva megjelenik az indikátor értelmezése és számítási módja is, például: 186/356

187 Indikátorleírás 136 egy tanulóra jutó, nem költségvetési forrásból szerzett bevétel A (tag)intézmény összes nem a fenntartói támogatásból származó bevétele (kivéve költségvetési forrás) a (tag)intézmény teljes tanuló létszámára vetítve. Ilyen bevételek lehetnek például piacra gyártott termékből, pályázati pénzekből, szakképzési hozzájárulásból, létesítmény bérbeadásából származó bevételek. Példa: Költségvetésen kívüli az iskola pályázaton Ft-ot nyert el, öszszesen Ft-ot gyűjtött be szakképzési hozzájárulás keretében, és Ft-ot sikerült az intézménynek bérbeadáson keresztül összegyűjtenie. Azaz összesen Ft bevétele volt a költségvetési forráson kívül A tagintézmény teljes tanulólétszáma: 700 fő A mutató számítása tehát: Ft/700 tanuló=60.655,71 Ft/tanuló Egyéb megjegyzés: A mutató kiszámításának alapjául szolgáló bevételeket a vizsgálati időszakra, azaz szeptember 1-től augusztus 31-ig kell összesíteni. Ez az adat nem a pénzügyi költségvetési évre történő összesítést jelent. A tanulói létszámadatnál a vizsgált időszakban készített OSA, októberi statisztikában szereplő tanév eleji létszámadatot kell figyelembe venni. 136 [40] Benchmarking adatbázis: indikátorok feltöltése menüpont 187/356

188 Az indikátorleírás tartalmazza az indikátor értelmezését, a számítási módját és egy konkrét példát a számításra, és az útmutató a mutató kiszámításánál szereplő alapadatok meghatározását is megadja. Indikátorok elemzése A benchmarking adatbázis elsősorban az intézmények számára ad támogatást adataik, eredményeik elemzéséhez, a fejlesztések indításához, de hasznos lehet kutatásokhoz, régiós és ágazati elemzésekhez is. Az elemzésekhez való hozzáférés feltétele az intézményi regisztráció és az intézményi adatok feltöltése; más esetekben csak a rendszeradminisztrátor engedélyével lehet hozzáférni az adatokhoz. Az elemzés tárgyának kiválasztásra az alábbi módon van lehetőség: Elemzés tárgyának kiválasztása 137 Indikátorkategória kiválasztása Kulcsindikátorok Indikátor kiválasztása - Kérem válasszon - Tanév sz. ábra: Benchmarking adatbázis, elemzés kiválasztása Meg kell adni az indikátor típusát és azon belül a konkrét indikátort, valamint a vizsgálandó tanévet. A mutatók az indikátor értelmezése alapján vagy befejezett tanévre, vagy befejezett naptári évre vonatkoznak. Például a tanulókra vonatkozó adatok tanévre, a költségvetési adatok naptári évre vonatkoznak. Az indikátorok elemzése vonatkozhat egy vagy több tanévre is. 137 [40] Benchmarking adatbázis: indikátorok elemzése menüpont 188/356

189 Például: Indikátor: a szakképző iskolai lemorzsolódás mértéke (az intézményt elhagyó tanulók aránya) (Kulcsindikátorok) Tanév: , Elemzésben szereplő intézményekre vonatkozó szűrési feltételek: Régió - Összes régió - Településtípus - Összes településtípus - Gazdálkodás - Összes gazdálkodás sz. ábra: Benchmarking adatbázis, szűrési feltétel megadása Az indikátor kiválasztása után megadhatók a szűrési feltételek, amelyek az adott indikátorokhoz igazodóan az adatok szegmentálási lehetőségét biztosítják. A fenti esetben a saját intézmény adatai összehasonlíthatók az összes, illetve az egyes régiókra vonatkozó adatokkal is. A régió megadása esetén választható a megye is további szűkítésként. Ugyanezen a módon választható a település típusa és a gazdálkodás típusa is. Az elemzés eredménye: Indikátor: a szakképző iskolai lemorzsolódás mértéke (az intézményt elhagyó tanulók aránya) (Kulcsindikátorok) Tanév: , Elemzésben szereplő intézményekre vonatkozó szűrési feltételek: Régió Megye Dél-Dunántúl Tolna megye Település - Összes település - Településtípus - Összes településtípus - Gazdálkodás - Összes gazdálkodás - 189/356

190 Tanév Minimum érték Maximum érték Átlag érték Saját érték Mintaszám sz. ábra: Benchmarking adatbázis, adatok elemzése Az elemzés az indikátorokat grafikonon és táblázatban is megjeleníti. Az adott szűrési feltételre vonatkozó minimum, maximum, átlag és saját intézményi értékek szerepelnek. Az adat megbízhatóságára utal a táblázatban szereplő mintanagyság. A már működő adatbázisban többéves és nagyobb mintára vonatkozó adatok is elérhetőek; természetesen a szűrési feltételek ebben az esetben tágabb tartományra vonatkoznak. Például: Indikátor: a szakképző iskolai lemorzsolódás mértéke (az intézményt elhagyó tanulók aránya) (Kulcsindikátorok) Tanév: , , , , Elemzésben szereplő intézményekre vonatkozó szűrési feltételek: Régió - Összes régió - Településtípus - Összes településtípus - 190/356