MÓDSZERTANI KÉZIKÖNYV

Átírás

1 MÓDSZERTANI KÉZIKÖNYV az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer bevezetéséhez 03. verzió Budapest, február 22.

2 Készítette: Molnárné Stadler Katalin Králik Tibor fejlesztő szakértők Javaslataival segítette: Angyal Szabolcs Bakonyi László Baskiné Lipka Gabriella Bereczki Ferenc Binder József Borsy Árpád Élő Zoltán Dr. Gutassy Attila Gürtler Csabáné Juhászné Víg Éva Káposztás Nikoletta Kiss Mária Dr. Lakos István Dr. Lakrovits Elvira Menyhért Anikó Modláné Görgényi Ildikó Nádráné Tóth Borbála Nagy László Dr. Polonkai Mária Szalai Józsefné Dr. Szenes György Szilárd Imre Tary Ferenc Minőségbiztosítás alprojekt Máté Tímea alprojektvezető Koczka Zsófia alprojekt-koordinátor A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap és az Európai Regionális Fejlesztési Alap társfinanszírozásával valósul meg. Kiadja: a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet Felelős kiadó: Nagy László főigazgató

3 TARTALOMJEGYZÉK BEVEZETÉS FEJEZET... 9 Az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer (ESZMK) kialakítása a szakképző intézmények folyamatos fejlesztésének támogatására [1 ]... 9 Az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer kialakításának előzményei, a korábban bevezetett oktatási (szakképzési) minőségirányítási fejlesztések rövid ismertetése A magyar szakképzés főbb minőségfejlesztési törekvései EFQM Modell adaptáció COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program Közoktatás Minőségéért Díj Szakiskolai fejlesztési program A felnőttképzési akkreditációhoz kapcsolódó minőségirányítási rendszer A CQAF adaptációja az iskolai rendszerű szakképzésben A felnőttképzés fejlesztési elképzelései a CQAF alapján A szakképzésben alkalmazandó Európai Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszer (EQARF) részletesebb ismertetése, magyarországi bevezetésének indokoltsága Néhány érv az EQARF magyarországi bevezetésének szükségessége, indokoltsága mellett: Az európai szakképzési minőségbiztosítási keretrendszerek (CQAF és EQARF), és az önértékelés kapcsolata Az ESZMK-hoz tartozó, tervezett külső értékelés rendszerének bemutatása FEJEZET Az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer (ESZMK) elemeinek bemutatása [1] Az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer elemei Minőségpolitika Jövőkép, küldetés [6 ] Intézményi célrendszer FEJEZET A folyamatmodell bevezetési útmutatója, a folyamatszabályozás intézményi megvalósításának módszertana Folyamatok szabályozása [ 5 ] A folyamatszabályozás célja A folyamat fogalma Folyamatleltár készítése A folyamatazonosítás lehetséges módszerei /280

4 Folyamattérkép készítése A folyamatok kidolgozási és bevezetési ütemtervének elkészítése Folyamatok szabályozása, próbaműködtetése, a szabályozás intézményi bevezetése, a folyamatok működésének mérése, értékelése Szakképző intézmények folyamatmodelljének terület- és főfolyamatrendszere A folyamatmodell terület- és főfolyamatrendszere A működési területek és főfolyamatok tartalmi elemei, a szabályozásnál figyelembe veendő szempontok A szakképző intézmények kötelezően szabályozandó folyamatai FEJEZET A partneri igény- és elégedettségmérés módszertana [8 ] Partneri igény- és elégedettségmérés rendszere A partneri igény- és elégedettségmérés folyamata FEJEZET Az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell (ESZÖM) bemutatása Az ESZÖM szintezése FEJEZET Az indikátorok részletes leírása, értelmezési és számítási útmutató az indikátorrendszerhez Szakképző intézményi indikátorok FEJEZET Az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer (ESZMK) bevezetése a meglévő minőségirányítási rendszerek esetén Helyzetfelmérés Az intézmények felkészültségének vizsgálata (azaz a helyzetfelmérés) során képet kell kapni még: Az ESZMK alkalmazása az intézmény minőségirányítási rendszerének kialakításában és (tovább)fejlesztésében [2] Fogalomtár Rövidítések jegyzéke Felhasznált irodalom Ábrajegyzék Táblázatjegyzék MELLÉKLETEK sz. melléklet: EQARF AJÁNLÁS [10] sz. melléklet: Az EQARF-indikátorok részletes ismertetése és értelmezése [10] /280

5 3. sz. melléklet: Az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell (ESZÖM) I. BEVEZETÉSI SZINT sz. melléklet: Az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell (ESZÖM) II. ALKALMAZÓI SZINT sz. melléklet: Az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell (ESZÖM) szerinti önértékelés módszertani megvalósítása Bevezetési útmutató az ESZÖM Bevezetési és Alkalmazói szintjének alkalmazásához[ 3 ], [ 4 ] I. Bevezetés II. Az ESZÖM I. Bevezetési szint és az ESZÖM II. Alkalmazói szint szerinti önértékelés folyamatának lépései Az ESZÖM önértékelési folyamat lépései (folyamatábra) Az önértékelés indítása Az önértékelés előkészítése Intézményi felelősök képzése Projektterv készítése Munkatársi tájékoztató Intézményi önértékelő team felkészítése Az önértékelés végrehajtása Adottságok és Eredmények összesítése Az Értékelő könyv készítése Megvalósítandó fejlesztések kijelölése Erősségek és fejlesztendő területek összesítése Fejlesztendő területek rangsorolása Előterjesztés a tantestület/munkatársak számára Az önértékelés követése / az önértékelés alapján megvalósítandó fejlesztések Célok meghatározása a kiválasztott fejlesztendő területekre vonatkozóan (okelemzés) Intézkedési tervek készítése és megismertetése a partnerekkel Intézkedési tervek megvalósítása és értékelése Az önértékelés tapasztalatainak összegzése, fejlesztési javaslatok megfogalmazása III. Sablonok ADATGYŰJTŐ LAP ADOTTSÁGOK (tevékenység, módszerek, működés) ADATGYŰJTŐ LAP EREDMÉNYEK (számok, adatok) Értékelő könyv Erősségek és fejlesztendő területek összesített listája sz. melléklet: Szakképző intézményi indikátorok értelmezési és számítási útmutatója [9 ]. 237 Az Útmutató használata Indikátortáblázat Indikátorok kiszámításánál alkalmazandó alapszabályok Kulcsindikátorok Kötelező kulcsindikátorok (K) Benchmarking indikátorok (B) /280

6

7 Bevezetés Az Új Magyarország Fejlesztési Terv Társadalmi Megújulás Operatív Program A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése c. projekt (TÁMOP / ) Minőségbiztosítás alprojektje keretében egy olyan önértékelésen (és a hozzá kapcsolódó külső értékelésen) alapuló minőségirányítási keretrendszer került kidolgozásra a szakképző intézmények folyamatos fejlesztésének támogatására, amelynek elsődleges célja a szakképzés egységes egészként történő kezelése. Az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer (ESZMK) egy olyan formai és tartalmi követelményrendszert jelent, amely egységesíti és összehangolja a szakképzés és a felnőttképzés terén jelenleg működtetett rendszereket, és lehetőséget biztosít az intézmények teljesítményének, eredményességének az összehasonlítására is. E mellett a Keretrendszer illeszkedik az Európai Unió által a szakképzés minőségbiztosítására meghatározott irányelvekhez is, azok elemeit beépíti. Így az EU tagországok között hazánk ismét úttörő szerepet vállalt azzal, hogy elsőként gondoljuk át és vezetjük be a Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) / Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszert (EQARF) alapú integrált minőségbiztosítási megközelítésünket, amely a hazai szakképző intézmények számára lehetőséget nyújt minőségirányítási-minőségfejlesztési rendszerüknek az európai minőségkövetelményekkel összhangban történő kialakításához, illetve (tovább)fejlesztéséhez. Az intézményeknek nyújtandó szakmai támogatás egyik fontos eleme ez a Módszertani Kézikönyv, amely Az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer bevezetése című tanulmányra épít, és amelynek célja, hogy gyakorlati(as) segítséget nyújtson a szakképző intézményeknek az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer intézményi bevezetéséhez. A Kézikönyv bemutatja és elemzi az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszert, ennek alkotóelemei és követelményei mentén támogatja az intézményekben a bevezetés eredményes megvalósítását. Ehhez meghatározza az ESZMK bevezetési folyamatának legfontosabb tevékenységeit, és az azok megvalósításához szükséges lépéseket, feltárja a rendelkezésre álló módszertani lehetőségeket és tapasztalatokat, valamint a megvalósítás során alkalmazandó / alkalmazható eszközöket, módszertani segédleteket és sablonokat ad, így segítve a Keretrendszer eredményes gyakorlati alkalmazását. A Módszertani Kézikönyv két fő részből áll: egyrészt tartalmazza a minőségirányításiminőségfejlesztési tevékenység megalapozását szolgáló rendszerleírásokat, másrészt pedig a gyakorlati munka során felhasználható módszertani segédanyagokat is. A Kézikönyv 1. fejezetében áttekintésre kerülnek az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer kialakításának előzményei, a magyar szakképzés korábban bevezetett és jelenleg is folyamatban lévő főbb minőségfejlesztési törekvései, amelyek bizonyítékul szolgálnak arra, hogy van mire építenünk az ESZMK kidolgozásakor és bevezetésekor, illetve amelyek ahhoz szükségesek, hogy az intézmények megértsék a rendszer keretrendszer jellegét. Az EQARF részletesebb ismertetéséhez, magyarországi bevezetésének indokoltságához kapcsolódóan ebben a fejezetben bemutatásra kerül még az ESZMK-hoz kapcsolódó tervezett külső értékelési rendszer lehetséges megvalósítási formája. A Kézikönyv 2. fejezete részletesen bemutatja az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer felépítését, valamint a Keretrendszert alkotó elemeket (minőségpolitika, folyamatmodell, partneri igény- és elégedettségmérési rendszer, Egységes Szakképzési Önértékelési Modell, szakképzési indikátorrendszer) és azok tartalmát. A Kézikönyv 3. fejezete a folyamatmodell működési terület- és főfolyamat rendszerének részletes ismertetését, a folyamatmodell bevezetési útmutatóját, a folyamatszabályozás intézményi megvalósításának módszertanát tartalmazza. A Kézikönyv 4. fejezete a partneri igény- és elégedettségmérés rendszerének kialakításához, a mérés megvalósításához, eljárásrendjének, szempontrendszerének, módszereinek és eszközeinek meghatározásához nyújt módszertani segítséget és eszközöket. 7/280

8 A Kézikönyv 5. fejezetében kerül bemutatásra a teljes szakképzésre, azaz mind az iskolai rendszerű szakképzésben, mind pedig a szakmai célú felnőttképzésben alkalmazható Egységes Szakképzési Önértékelési Modell (ESZÖM), a modell felépítése, szintezése és az egyes szintek tartalma. E modell segítségével az intézmények önállóan és rendszeres időközönként értékelni tudják tevékenységüket és eredményeiket, azonosíthatják erősségeiket és a legfontosabb fejlesztendő területeiket, kijelölhetik a továbbfejlesztés (stratégiai) irányait, tökéletesíthetik működésüket, és folyamatosan fejleszthetik szervezeti kultúrájukat is. Az önértékelés segítségével értékelhetik a TÁMOP program többi alprojektjében megvalósult (pl. tartalmi) fejlesztések hasznosulását és eredményességét is. Ehhez a fejezethez szorosan kapcsolódik a 6. fejezet, amely az ESZÖM Eredmények oldali kritériumaiban található indikátorok részletes leírását tartalmazza. A 7. fejezetben a Kézikönyv egy összehasonlító táblázat segítségével részletesen elemzi a Keretrendszer kapcsolódási pontjait a szakképző intézményekben jellemzően alkalmazott különböző minőségirányítási megközelítésekkel, és segítséget nyújt az intézményeknek az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer bevezetésének megtervezéséhez és alkalmazásához. A fejezetben bemutatjuk, hogy mit kell tennie az intézménynek ahhoz, hogy a jelenlegi minőségirányításiminőségfejlesztési tevékenységüket nem feladva, be tudják építeni saját irányítási rendszerükbe az ESZMK követelményeit. Már itt, a bevezetőben is fontos hangsúlyozni ugyanis, hogy nem egy újabb minőségmegközelítés megjelenéséről van szó, hanem a már meglévő rendszerekre támaszkodó, azok bevált elemeit egyesítő és átvevő keretrendszer kialakításáról, amelybe beépültek az EQARF indikatív jellemzői és indikátorai is. A Mellékletek részben a Kézikönyv konkrét módszertani segítséget nyújt az önértékelésen alapuló minőségirányítási rendszer szakképző intézményi alkalmazásához. Részletesen bemutatja, leírja az Egységes Szakképzési Önértékelési Modellt (ESZÖM) mindkét szintjének követelményrendszerét, és egy bevezetési útmutatót is tartalmaz az ESZÖM alapján történő önértékelés elvégzéséhez, az önértékelés lépéseinek megvalósítását segítő eszközökkel, formanyomtatványokkal, módszertani leírásokkal, továbbá egy részletes értelmezési és számítási útmutatót is az önértékelés Eredmények oldalához kapcsolódó indikátorrendszerhez. A Kézikönyv hasznos segítséget nyújthat a szakképző intézmények vezetőinek és az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer bevezetésébe, alkalmazásába bevont intézményi munkatársaknak. Haszonnal forgathatják, és ennek segítségével dolgozhatnak majd az intézményekben az ESZMK bevezetését segítő, támogató mentorok is. A Módszertani Kézikönyv jelen formájában olyan munkaanyagnak tekintendő, amelyhez a pilot projektben részt vevő oktatási intézmények és mentor-szakértők az első fázisban nyert tapasztalataik alapján javaslatot tehetnek a kiegészítésre és módosításra vonatkozóan. A Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet vállalja, hogy a TÁMOP projekt első szakaszának lezárását követően az állandóan változó élet- és munkakörülményeknek megfelelően a Módszertani Kézikönyvet folyamatosan korrigálja, bővíti. 8/280

9 1. FEJEZET Az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer (ESZMK) kialakítása a szakképző intézmények folyamatos fejlesztésének támogatására1 [1] 1 [1 ] Molnárné Stadler Katalin és Králik Tibor fejlesztő szakértők: Az Egységes Minőségirányítási Keretrendszer bevezetése, Tanulmány, NSZFI, Budapest, június, 1-3. fejezeteinek részbeni felhasználásával.

10

11 1. FEJEZET Az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer kialakításának előzményei, a korábban bevezetett oktatási (szakképzési) minőségirányítási fejlesztések rövid ismertetése Magyarországon az elmúlt évtizedben számos kísérlet, kezdeményezés, támogatással megvalósuló program tűzte ki célul az oktatás és képzés minőségének javítása céljából minőségbiztosítási, minőségfejlesztési rendszerek kiépítését. E tekintetben az Európai Unióhoz való csatlakozásunk is kötelezettségeket ró ránk, amennyiben a kitűzött cél, a tudásalapú társadalomba való átmenet és a versenyképes Európa létrehozásában kiemelkedő fontossággal bír a minőségi szakoktatás és szakképzés. A magyar szakképzés főbb minőségfejlesztési törekvései A következőkben röviden összefoglaljuk és ismertetjük a napjainkig megvalósult és jelenleg is folyamatban lévő legfontosabb minőségfejlesztési törekvéseket, a magyar szakképző intézmények által már alkalmazott és jelenleg is alkalmazható minőségirányítási megközelítéseket (minőségirányítási rendszereket és önértékelési modelleket). EFQM Modell adaptáció 1995 és 1999 között a Nemzeti Szakképzési Intézet a svájci Frey Akadémiával folytatott együttműködés keretében 28 szakképző intézményben támogatta az EFQM Modellen alapuló, a szakképző intézményekre alkalmazható önértékelési rendszer (önértékelési modell és módszertan) kipróbálását. Az EFQM Modell adaptáció jelentősége abban áll(t), hogy a hazai (középfokú, iskolai rendszerű) szakképző intézmények gyakorlatában az első olyan program volt, amely elindította a minőségről való gondolkodás folyamatát, és az önértékeléssel megkezdődött egy tudatosabb odafigyelés az iskola minőségét befolyásoló tényezőkre. A program megvalósítása sikeresnek értékelhető, hiszen a 28 intézmény mindegyike sikeresen fejezte azt be. Közülük 14 tovább folytatta minőségfejlesztési tevékenységét a COMENIUS 2000 programban, 11 közülük a II. (Teljes körű minőségirányítás alkalmazása) Intézményi Modell megvalósításában vett részt. COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program A 2000-ben elindított első ágazati szintű minőségfejlesztési program a COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program célul tűzte ki a hazai nevelési-oktatási intézmények szakmai munkájának hatékony ellenőrzését, értékelését, a szakmai munka minőségének folyamatos javítását az intézmények környezetében lévő közvetlen és közvetett partnerek igényeinek és elégedettségének középpontba állítása révén. A célkitűzéseinek megvalósítására az oktatási ágazat sajátosságainak megfelelő minőségfejlesztési modellek kerültek kidolgozásra, elsőként a közoktatás és az iskolai rendszerű szakképzés területére. A Partnerközpontú működés Intézményi Modell kialakításának célja az ehhez szükséges szemléletformálás megvalósítása. Egy lépéssort tartalmaz arra vonatkozóan, hogy miként indulhat el az intézmény a partnerközpontú működés kiépítése felé, illetve segít kialakítani a partnerközpontúsághoz alapvetően szükséges partneri mérések és az intézményi önértékelés folyamatait. A Teljes körű minőségirányítás alkalmazása Intézményi Modell célja, hogy segítséget adjon a teljes működési területet átfogó minőségirányítási rendszer kialakításához azokban az intézményekben, amelyek sikeresen megvalósították a partnerközpontú működést. Ennek érdekében a modell alkalmazása révén az intézményeknek három területen a folyamatok szabályozásának képessége, a szervezeti kultúra tudatos alakításának és folyamatos fejlesztésének képessége, valamint a folyamatos fejlesztés képessége kell jelentős előrelépést elérniük. A 2000 és 2004 közötti időszakban mintegy 1700 közoktatási intézmény vett részt a programban és kapott állami támogatást minőségfejlesztési rendszere kiépítéséhez, közel 30%-uk szakképző intézmény volt. 11/280

12 1. FEJEZET A program gazdag szakmai támogató környezet biztosításával segítette az intézményi minőségfejlesztési munkát, amelynek főbb elemei voltak: pedagógus-továbbképzések, konferenciák, monitoring rendszer, módszertani segédanyagok (Minőségfejlesztési kézikönyv és mellékletei, módszertani CD lemezek) biztosítása, intézményi klubhálózat működtetése a horizontális tanulás segítésére. A COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program, mint az oktatás minőségfejlesztésének speciális magyar útja, valódi áttörést jelentett az intézményi minőségfejlesztő munkában. A magyar közoktatásban soha nem volt még ilyen méretű innováció, amely az intézmények több mint 20%-át megmozgatta volna. Ez nemzetközi viszonylatban is példaértékű. Közoktatás Minőségéért Díj Az intézmények minőségfejlesztés iránti elkötelezettségének növelésére, a Teljes körű Minőségirányítás (TQM) alkalmazásával a szervezeti Kiválóság irányába tett folyamatos fejlesztések ösztönzésére 2001-ben kifejlesztésre és 2002-ben meghirdetésre került a Közoktatás Minőségéért Díj (KMD), amely az Európai Kiválóság Díj követelményeit fordította le a magyar iskolák nyelvére és működési sajátosságaira. A KMD önértékelési modelljének a megalkotása a világon egyedülálló szakmai fejlesztés, mivel eddig egyetlen országban sem dolgoztak ki külön követelményrendszert az oktatásra. A KMD önértékelési keretrendszerét bármely típusú közoktatási intézmény (óvoda, általános iskola, gimnázium, szakiskola, szakközépiskola) alkalmazhatja, ugyanakkor követelményrendszerét minden intézménynek önmagára, működési sajátosságaira kell értelmeznie. A KMD Modell az ösztönzés (díj) mellett elsősorban az intézményi önértékelést, azaz a szervezet erősségeinek és legfontosabb fejlesztendő területeinek az azonosítását, valamint a továbbfejlesztés (stratégiai) irányainak a kijelölését szolgálja. A KMD alapítása óta eltelt öt év alatt a közoktatási intézmények 148 pályázatot nyújtottak be a Díj elnyerésére. Az oktatási miniszter az 5 pályázati évben összesen 53 elismerést adományozott, ebből 18 díj és 35 elismerő oklevél volt. A 2003-ban elindított Szakiskolai fejlesztési program minőségfejlesztő hatásának eredményeként egyre több szakképző intézmény pályázott a díjra és ért el kimagasló eredményt. Összességében a szakképző iskolák 8 díjat és 13 elismerő oklevelet szereztek a KMD pályázatokon. Szakiskolai fejlesztési program 2003-ban az Oktatási Minisztérium meghirdetette a szakiskolában folyó képzés megújítását célzó komplex fejlesztési programot, a Szakiskolai fejlesztési programot (SZFP), amelynek fő célja a munkaerőpiacra való bejutás esélyének javítása, a pályakezdő szakmunkások munkaerő-piaci értékének növelése. Az iskolai rendszerű szakképzés alapvető problémáira próbál meg válasz(oka)t adni (pl. a gazdaság igényei korlátozottan jutnak érvényre a képzési struktúrában és tartalomban, nagyfokú lemorzsolódás, gyakorlati képzés iskolaalapú, a szakmunkáslét presztízse alacsony), ennek érdekében elsődlegesen a szakiskolai képzés alábbi négy kulcsfontosságú területére összpontosít: közismereti és szakmai alapozó szakasz, szakképzési szakasz, hátrányos helyzetűek reintegrációja, önfejlesztés és minőségfejlesztés. Az SZFP I tól 2006 májusáig terjedő, 89 intézmény részvételével megvalósult fázisában jelentős szerep jutott az iskola irányítási rendszerének és működésének tudatos fejlesztésével foglalkozó minőségfejlesztési komponensnek, amely a teljes körű intézményi önértékelés, mint vezetői eszköz és az önértékelési kultúra, mint szervezetfejlesztési eszköz bevezetését és meghonosítását tűzte ki célul a programban részt vevő szakiskolákban. Az önértékelés megvalósításának elősegítésére kidolgozásra került a Szakiskolai Önértékelési Modell (SZÖM), amely átfogja az intézmény teljes működési rendszerét, érinti a szervezet folyamatait, képességeit és az elért eredményeit egyaránt. A Közoktatás Minőségéért Díjhoz hasonlóan, megalkotása nemzetközi viszonylatban is egyedülálló szakmai fejlesztés, hiszen az első olyan intézményspecifikus önértékelési modell, amely közvetett módon az Európai Kiválóság Modell kritériumrendszerén alapszik. A Modell egy olyan új, 12/280

13 1. FEJEZET komplex módszertani eszközt ad az intézmények kezébe, amely figyelembe veszi a szakiskolák specialitásait, lehetővé teszi a fokozatos bevezetést úgy, hogy mindvégig az intézmény nevelésioktatási tevékenységét helyezi az önértékelés középpontjába. Az SZFP I. főbb eredményei a minőségfejlesztés területén az alábbiakban foglalhatók össze: 89 intézményben megvalósult a SZÖM I. és SZÖM II. modell szerinti önértékelés (180 felkészült pedagógus, 40 szakértő). Intézmény fejlesztési célkitűzések megvalósítása (intézményenként 3-6 fejlesztési terv évente, javuló mutatók intézményi szinten és javuló megvalósítási eredményesség). Közoktatás Minőségéért Díj eredményei. Fenntartható fejlődés garanciáinak vizsgálata. Bekapcsolódás a szakképzés minőségbiztosítása és minőségfejlesztése téren végzett európai szintű szakértői tevékenységbe. A 1057/2005 sz. Kormányhatározatban meghatározott részintézkedés megvalósítása, a CQAF szakiskolai implementációjának elindítása. A Szakiskolai fejlesztési program II. fázisában (SZFP II., ) az SZFP I. konkrét fejlesztési eredményeinek felhasználásával egy olyan program megvalósítása a cél, amely elősegíti, hogy az intézmények képesek legyenek rugalmasan reagálni mind a gazdasági élet (a munkaerő-piaci szereplői), mind a szakképzésben tevékenykedők igényeire, alkalmazkodni tudjanak a demográfiai változásokhoz és a szakképzést érintő regionális sajátosságokhoz. Az SZFP II.-ben is fontos fejlesztési terület a minőségfejlesztés, amelynek keretében az elsők között az Európai Unióban jelentős számú szakképző iskolában kerül bevezetésre és alkalmazásra az európai keretrendszeren (CQAF) alapuló, a hazai sajátosságok figyelembevételével adaptált Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer (SZMBK) szerinti minőségirányítási, minőségfejlesztési rendszer. A 2006 szeptemberében újonnan csatlakozott 70 intézményben az intézményi CQAF/SZMBK-bevezetést és a CQAF-fal kompatibilis Szakképzési Önértékelési Modell (SZÖM) alapján történő önértékelést az intézményi felelősök felkészítésével, útmutatók, módszertani kiadványok kidolgozásával, szakértői segítségnyújtás biztosításával, intézményhálózat kialakításának támogatásával, benchmarking adatbázis működtetésével stb. támogatja a program. A felnőttképzési akkreditációhoz kapcsolódó minőségirányítási rendszer A 2002-ben bevezetett és azóta is működő felnőttképzési akkreditáció egy minőségértékelési és minőséghitelesítési eljárás, az állami és az EU-támogatás igénylésének feltétele. Intézményakkreditációt az a felnőttképzési intézmény kaphat, amely rendelkezik humánerőforrás-tervvel, a képzési tevékenység megvalósításának alapjául szolgáló folyamatleírásokkal, valamint minőségpolitikával, minőségcélokkal, minőségirányítási rendszerrel és önértékelési rendszerrel. Mindez azt bizonyítja, hogy a magyar felnőttképzési rendszerben is jelen vannak a minőségbiztosításra, minőségirányításra való törekvések, a felnőttképzés minőségbiztosítása szempontjából lényeges elemek, amelyeket az akkreditációs eljárás és követelmények, illetve a felnőttképzési intézmények minőségirányítási rendszerét előíró követelmények alkotnak. A minőségbiztosításra, minőségirányításra vonatkozó törekvések megjelentek a felsőfokú szakképzés terén is (a vonatkozó hatályos jogszabályok iránymutatásokat tartalmaznak a felsőfokú szakképzés akkreditációs és minőségbiztosítási követelményeire vonatkozóan is). Ugyanakkor a felsőfokú szakképzésre vonatkozóan nem létezik külön speciális minőségbiztosítási rendszer, az része a felsőoktatási intézmény minőségbiztosítási rendszerének (illetve amennyiben a felsőfokú szakképzés szakképző intézményben valósul meg, úgy illeszkednie kell az adott szakképző intézmény minőségbiztosítási gyakorlatához). A fentiekben röviden bemutatott programok, kísérletek, modellek, eszközök nagymértékben hozzájárultak/hozzájárulnak az alkalmazó intézményekben a folyamatos és a hosszú távon fenntartható fejlődés garanciáinak megteremtéséhez, valamint segítik az intézményeket a szakképzés 13/280

14 1. FEJEZET minőségbiztosítására és minőségfejlesztésére vonatkozó jogszabályi követelmények 2 teljesítésében is. Egyben arra is bizonyítékul szolgálnak, hogy van mire építenünk az Egységes Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer (ESZMK) kidolgozásakor és bevezetésekor. Bár a szakképzési minőségfejlesztést a jelenleg alkalmazott minőségirányítási megközelítések (minőségirányítási rendszerek és önértékelési modellek) sokfélesége, sokszínűsége jellemzi, ugyanakkor meghatározhatóak azok a közös tartalmi elemek, amelyek mindegyik minőségirányítási rendszerben megjelennek, és amelyekre ezáltal a rendszerintegráció, az egységes szemléletű szakképzési minőségirányítási rendszer (fel)építhető. Ezek a közös vonások, elemek, jellemzők a következők: A közös alap a PDCA-ciklus, a folyamatos (minőség)fejlesztés alaplogikája, amelynek lépései: 1. lépés: Tervezd meg (Plan P) a javítást célzó változást. 2. lépés: Valósítsd meg (Do D), azaz hajtsd végre a változtatást, kezdetben lehetőség szerint kisebb területen. 3. lépés: Ellenőrizd (Check C) az eredményeket. 4. lépés: Avatkozz be/cselekedj (Act A), azaz végezd el a szükséges korrekciókat/szélesebb körben vezesd be a változást. Amennyiben az intézmény a PDCA-logika gyakorlati alkalmazásával szervezi meg munkáját, vagyis a minőségirányítás ezen alapciklusát beépíti mindennapi munkájába, ezzel biztosíthatja, hogy tevékenységei tervszerűek, tudatosak, szabályozottak, dokumentáltak és visszacsatoltak legyenek. Egy másik közös elem a folyamatszabályozás kötelezettsége, mivel a szakképzésben alkalmazott minőségirányítási rendszerek mindegyike tartalmaz a folyamatok szabályozására vonatkozó követelményeket, ezek kiterjedtsége és mélysége azonban különböző. A minőségirányítási rendszerkövetelmények áttanulmányozása és elemzése alapján megállapítható, hogy a(z) Vezetés Tervezés Mérés Értékelés Partneri igény- és elégedettségmérés jelenthetik azokat a közös folyamatokat, amelyeknek az Egységes Minőségirányítási Keretrendszerben alapfolyamatként meg kell jelenniük (mivel ezen folyamatok kiemelt kezelése egyben törvényi kötelesség is). Szintén valamennyi, az előzőekben ismertetett szakképzési minőségirányítási rendszerben vagy ahhoz kapcsolódóan megjelenik az önértékelési rendszer kialakításának és működtetésének a követelménye. Ez egyben azt is jelenti, hogy bármilyen minőségirányítási rendszert működtet is az intézmény, a rendszer működésének értékelésére szolgáló eszközként beilleszthető az önértékelés, amely a fejlesztések megalapozottságát, tények alapján történő kijelölését segíti. A szakképzés minőségbiztosításának terén megvalósult európai fejlesztések összefoglalása. A Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) és kapcsolatának bemutatása a Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszerrel (SZMBK) és a Szakképzési Önértékelési Modellel (SZÖM) A szakképzés minőségbiztosításával és minőségfejlesztésével kapcsolatos EU-szintű tevékenységek amelyek már a 90-es évek közepén elindultak, a évtől újabb lendületet és dimenziót kaptak. A 2002 novemberében elfogadott Koppenhágai Nyilatkozat (The Copenhagen Declaration) 2 Közoktatásról szóló évi LXXIX. Törvény [40. (10) és (11) ]; 3/2002 OM rendelet; 24/2004 FMM rendelet az akkreditációs eljárás és követelményrendszer részletes szabályairól 14/280

15 1. FEJEZET Minőségbiztosítás -ra vonatkozó prioritása 3 alapján a Minőség a szakképzésben EU Szakmai Munkacsoport ( Quality in VET Technical Working Group, TWG) 2003-ban kidolgozta a szakképzésben alkalmazandó, európai szinten Közös Minőségbiztosítási Keretrendszert (The Common Quality Assurance Framework, CQAF), amelynek elfogadásáról a politikai egyetértés 2004 májusában született meg a tagállamok között. A szakképzés minőségének kérdésével foglalkozó európai szintű munka kereteit meghatározó, a nemzeti prioritásainkkal is azonosságot mutató szakmapolitikai prioritások a következők: a munkaerő jobb foglalkoztathatósága, a képzési kínálat és a munkaerő-piaci kereslet közötti nagyobb összhang és a szakképzéshez való jobb hozzáférés biztosítása (különösen a munkaerőpiac hátrányos helyzetű csoportjai számára). A Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) elsődleges célja, hogy elősegítse a szakképzés minőségének fejlesztését és e téren az EU-tagállamok szakképzést érintő szakmapolitikai kezdeményezéseinek növekvő áttekinthetőségét és konzisztenciáját, valamint hogy közös irányt adjon a nemzeti és az intézményi szintű minőségirányítási rendszerek kialakításához és fejlesztéséhez. A CQAF alkalmazása olyan előnyökhöz vezet, mint az európai dimenzió erősödése, az átláthatóság és a szakképzési rendszerekben való kölcsönös bizalom növekedése az egyes országokon belül és azok között egyaránt. A CQAF négy fő alkotóelemből áll (lásd 1. ábra): egy modell, amely lehetővé teszi a rendszerek megtervezését, gyakorlatba történő átültetését, működtetését, értékelését és felülvizsgálatát a megfelelő szinteken, egy megfelelő módszertan a rendszerek értékelésére és felülvizsgálatára, a folyamatos fejlesztés előmozdítása céljából: a hangsúly a külső értékeléssel egybekötött önértékelésen van; egy monitoring rendszer: egy külső szerv általi, rendszeres időközönként megvalósuló értékelés nemzeti vagy regionális szinten; egy mérőeszköz: adott számú referenciamutató kifejlesztése, amelyek célja, hogy segítse a tagállamokat saját rendszereik országos vagy regionális szintű ellenőrzésében és értékelésében. 3 A minőségbiztosításban való együttműködés elősegítése, támogatása, különös tekintettel a szakképzés minőségfejlesztésében alkalmazott modellek és módszerek cseréjére, valamint a szakoktatás és szakképzés közös minőségi követelményeinek és alapelveinek a kidolgozására. 15/280

16 1. FEJEZET Közös Kritériumok (CQAF Modell) Mérés (Indikátorok) Előnyök Kölcsönös bizalom Átláthatóság Kredit Transzfer Mobilitás Módszertan (Önértékelés) Monitoring (Külső értékelés) 1. ábra: Az Európai Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) alkotóelemei A CQAF Modell négy, egymással szoros kapcsolatban álló elemre tagolódik (lásd 2. ábra). Ezek: 1. Tervezés (célok és tervek). 2. Megvalósítás/végrehajtás. 3. Mérés (assessment) és értékelés (evaluation). 4. Felülvizsgálat (visszacsatolás és a változás bevezetésének eljárásrendje). Ezek az elemek azonosak a folyamatos fejlesztés (PDCA-logika) lépéseivel, amelyek minden minőségmodell vagy -rendszer fő lépéseit alkotják. A CQAF Modell hozzáadott értéke abban rejlik, hogy minden egyes lépéshez európai szinten elfogadott, közös alapvető minőségkövetelményeket határoz meg. A szakképzés minőségfejlesztésének közös alapvető követelményei azok a kritériumok, amelyekhez képest mérhető bármely szakmapolitika vagy rendszer, gyakorlat, eljárás elvárható eredményessége és hatékonysága. Ezek az alapkövetelmények tehát minden egyes elem tekintetében (beleértve a módszert is, amely a 4 elem mindegyikének transzverzális dimenziója), meghatározásra és egyhangúlag elfogadásra kerültek. Az egyes lépésekhez kapcsolódó alapvető minőségi követelményeket kérdések (és az azokra adható lehetséges válaszok) formájában fogalmazza meg a modell. Azokra az ún. kulcsfontosságú kérdésekre összpontosít, amelyek a szakképzés minősége terén végzett munka fő témaköreit jelölik ki, és amelyek bármely szakképzési rendszer vagy szakképző intézmény számára értelmezhetők a meglévő szakmapolitika és/vagy gyakorlat felülvizsgálata során. E megközelítés segítségével a modell valamennyi tagállam számára lehetővé teszi saját minőségi megközelítései megtartását, ugyanakkor a hangsúlyt a közös kérdések megválaszolására helyezi. 16/280

17 1. FEJEZET 1. Tervezés (célok és tervek) 4. Felülvizsgálat (visszacsatolás és a változás menedzselése) MÓDSZERTAN 2. Megvalósítás/ végrehajtás 3. Mérés és értékelés 2. ábra: Az Európai Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) Modellje Magyarország 2005 elején bekapcsolódott a szakképzés minőségének biztosítását és fejlesztését célzó európai szintű tevékenységekbe, az ezt segítő európai együttműködésbe. Az elmúlt időszakban hazánk számos olyan intézkedést hozott és valósított meg, amelyek alátámasztják nagyfokú elkötelezettségét az európai keretrendszer bevezetése és a követelményeinek való megfelelés iránt. A folyamatos fejlesztés másik lehetséges és széles körben elterjedt (alap)módszere az ún. PDCAciklus, amely a javító munka következetességének és teljességének megfelelő vázát adja. A CQAF adaptációja az iskolai rendszerű szakképzésben A Szakképzés-fejlesztési Stratégia és az 1057/2005. sz. Kormányhatározatban foglalt részintézkedés megvalósításának érdekében június 30-ig meg kellett teremteni azokat a szakmai-módszertani feltételeket, amelyek segítségével a Szakiskolai fejlesztési program I. fázisában részt vett 89 intézményben elindulhat(ott) először és elsőként a magyar szakképzésben a CQAF Modell szerinti minőségirányítási rendszer kialakítása. Ennek érdekében január februárban elkészült a CQAF hazai adaptációja az iskolai rendszerű szakképzésre, amelynek fő eredménye a Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer (SZMBK) kifejlesztése. Emellett az alábbi főbb fejlesztések, termékek készültek el: 1. A Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer intézményi szinten alkalmazandó modellje (a CQAF Modell kulcskérdéseinek értelmezése az iskolai rendszerű szakképzésre). 2. Útmutató a Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer bevezetéséhez. 3. Összehasonlító táblázatok a CQAF Modell és a magyar szakképző iskolákban leginkább alkalmazott minőségirányítási megközelítések (pl. ISO 9000, EFQM Modell, KMD Modell, SZÖM) követelményei közötti kapcsolat feltárására. 4. Szakképzési Önértékelési Modell (I., II. és III. szint) a szakképző iskolák számára, amelybe beépítésre kerültek az SZMBK Modell kulcskérdései, a kötelezően mérendő szakképzési kulcsindikátorok és az ajánlott benchmarking indikátorok. 17/280

18 1. FEJEZET 5. Az indikátorrendszer részletes leírása (benne: intézményi kulcsindikátorok, benchmarking indikátorok, egyéb indikátorok, az indikátorok egységes értelmezése és kiszámítási módja). A Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer (SZMBK) azért került kifejlesztésre, hogy támogassa a szakoktatás és szakképzés terén a minőségmenedzsment-rendszerek alkalmazását, valamint hogy összekapcsolja a szakképzési minőségirányítási, minőségfejlesztési tevékenységeket a szakképzési rendszerekre vonatkozó, európai szakmapolitikai célkitűzésekkel. A fejlesztés eredményképpen jól láthatóvá vált, hogy a Keretrendszer több eleme intézményi szinten már kialakult és működik Magyarországon (pl. önértékelés módszerei, önértékelési modellek, minőségirányítási rendszerek), illetve az is, hogy melyek a még hiányzó elemek (pl. az önértékeléshez kapcsolódó külső értékelés). A felnőttképzés fejlesztési elképzelései a CQAF alapján Mivel a 2005 májusában elfogadott 1057/2005 sz. Kormányhatározat (I/1. a) pontja) a felnőtt szakmai képzést is érintette, ezért 2005 novemberében az FMM Felnőttképzési és Támogatások Főosztálya létrehozott egy FMM CQAF munkacsoportot, amely egy javaslatot dolgozott ki az európai szakképzési közös minőségbiztosítási keretrendszer hazai felnőttképzési adaptálására és a finanszírozás lehetséges forrására. A szükséges fejlesztések megalapozásául szolgáló, 2007 tavaszán megvalósult előkészítő projekt célja a CQAF-nak a felnőttképzés területén történő adaptációja, illetve annak alapján a hazai felnőttképzési akkreditációs rendszer (tovább)fejlesztési lehetőségeinek a vizsgálata volt. A projekt négy fő feladatcsoportot foglalt magában: 1. Információgyűjtés a CQAF-ról; 2. Helyzetfelmérés, a hazai rendszer elemzése, 3. Koncepció kidolgozása a bevezetés és a működ(tet)és, modelljére; 4. A bevezetés lehetséges támogatási rendszerének a kialakítása (NFT II./ÚMFT). A CQAF adaptáció terén Magyarország az elmúlt 2-3 évben jelentős eredményeket ért el, európai viszonylatban is számos egyedülálló szakmai fejlesztést valósítottunk meg, amelynek eredményeképpen hazánkat ma már a CQAF bevezetésében élenjáró 5 európai ország között említik. A tapasztalatok alapján elmondható, hogy a szakképzés terén az elmúlt években megvalósult tevékenységek nagymértékben hozzájárultak ahhoz, hogy a minőségfejlesztés hosszú távon és természetes módon működjön az intézmények napi életében, az intézmények működése pedig a partnerek, érintettek számára átláthatóvá és reálisan értékelhetővé váljon. A minőségfejlesztési programokban részt vett intézmények többségében jelentős előrelépés történt egy olyan ideális helyzet kialakítása felé, amelyben az intézmények meg tudják teremteni a változás és a stabilitás kényes egyensúlyát, kiszámíthatóan, eredményesen és hatékonyan képesek működni. Úgy tudják értékeiket megőrizni, hogy közben képesek alkalmazkodni a kihívásokhoz, ennek során új tudást sajátítanak el, adaptálnak, új programokat, módszereket és eljárásokat alkalmaznak. Az intézmények szervezeti kultúrájának részévé vált a folyamatos megújulás (innováció) képessége mellett a fenntartható (folyamatos) fejlesztés is, azaz munkájuk rendszeres értékelésével tudják módosítani, fejleszteni céljaikat, tevékenységeiket, alkalmazott módszereiket, képesek egyre jobban végezni feladataikat. A szakképzésben alkalmazandó Európai Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszer (EQARF) részletesebb ismertetése, magyarországi bevezetésének indokoltsága Az európai országokban a szakképzési rendszerek, valamint az alkalmazott minőségmegközelítések különbözősége és összetettsége miatt közös referenciapontokra van szükség ahhoz, hogy Európaszerte biztosítani lehessen az átláthatóságot, az összhangot és az átjárhatóságot a számos szakmapolitikai irányzat és (tervezett és megvalósított) gyakorlati fejlesztés között, ezzel is hozzájárulva a kölcsönös bizalom növeléséhez a tagállamok között. 18/280

19 1. FEJEZET Az Európai Parlament és Tanács által június 18-án hivatalosan elfogadott európai jogszabály Ajánlása létrehozta az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszert (European Quality Assurance Reference Framework, EQARF). Az EQARF, mint egy minőségbiztosítási és minőségértékelési közös európai eszköz alkalmazásával a tagállamok nemzetközi referenciák alapján értékelhetik és folyamatosan javíthatják, fejleszthetik szakképzésüket és minőségirányítási gyakorlataikat, a szakképzési rendszerek és programok minőségét, növelhetik azok hatékonyságát. A Keretrendszerre épülő minőségbiztosítási rendszerek kiépítése az egész életen át tartó tanulás vonatkozásában is nélkülözhetetlen. Az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszer három fő alkotórészből áll (lásd 3. ábra): 1. Minőségbiztosítási és minőségjavítási/minőségfejlesztési ciklus (a szakképzési tevékenység tervezése, végrehajtása, mérése-értékelése és felülvizsgálata, továbbfejlesztése), amelyet minőségi kritériumok és indikatív jellemzők egészítenek ki. Az Ajánlás 1. számú mellékletében található új és korszerű minőségbiztosítási kritériumok és indikatív jellemzők, amelyeket konszenzussal alakítottak ki, értékes eszközzé teszik az EQARF-ot az európai és nemzeti szintű szakképzés minőségének folyamatos fejlesztése szempontjából. E minőségi kritériumok és indikatív jellemzők, amelyek a szakképzés minősége kapcsán folytatott munka alapvető vonásait tükrözik, lehetővé teszik a nemzeti és intézményi szintű minőségbiztosítási tevékenységek proaktív és tudatos tervezését, szisztematikus végrehajtását, értékelését és továbbfejlesztését, ezáltal a minőség szisztematikus megközelítését. Az EQARF indikatív jellemzők részletesebb bemutatását és (egy lehetséges) értelmezését a 11. fejezet 1. számú melléklete tartalmazza. Minőségbiztosítási, minőségfejlesztési ciklus Mérőeszköz (indikátorok) Monitoring (önértékelés és külső értékelés) Előnyök Kölcsönös bizalom Átláthatóság Kredit Transzfer Mobilitás 3. ábra: Az EQARF felépítése 19/280

20 1. FEJEZET 2. Monitoring: A belső és külső értékelési mechanizmusok kombinációját tartalmazó monitoring folyamatokat a tagállamok maguk határozhatják meg annak érdekében, hogy megállapítsák a rendszerek, folyamatok és eljárások erősségeit és a fejlesztendő területeket. Az EQARF különösen nagy értéktöbblettel bíró sajátossága, hogy arra ösztönzi a szakképzés különböző szintű szereplőit, hogy rendszeresen önértékelést hajtsanak végre (ha lehetséges, független, külső értékeléssel párosítva azt), elősegítve ezzel a minőség javulását. Az önértékelés során azonosított problémás területek kezelése elősegíti a magas színvonalú képzés biztosítását, eleget téve így az érintett partnerek (mind a képzések résztvevői, mind a munkáltatók) elvárásainak, és szolgálva érdekeiket. Az önértékelés rendszeres visszajelzést is nyújt a partnereknek az oktatásiképzési szolgáltatásokkal való elégedettségéről, a munkaerőpiac igényeiről, valamint a munkavállalók képzés során nyert képességeiről és készségeiről. 3. Mérőeszköz: Rendszerszintű szakképzési referencia indikátorok (10) alkalmazása az eredményesség és a hatékonyság bizonyításához, alátámasztásához. Az Ajánlás 2. számú mellékletében található referenciamutatók célja, hogy támogassák a szakképzési rendszerek és/vagy intézmények teljesítményének nemzeti szintű felmérését, értékelését és (minőség)javítását. A mutatók kulcsfontosságúak a szakképzési rendszerek és intézmények megfelelő irányításához, a szakképzés minőségének javításához, mivel alátámasztják a tényeken alapuló szakmapolitika- és stratégiaalkotást. Az EQARF-indikátorok felsorolása az 1. táblázatban látható. Minőségbiztosítási/minőségirányítási rendszert alkalmazó szakképző intézmények aránya A képzők képzésébe történő befektetés A szakképzési programokban részt vevők aránya A szakképzési programokat elvégzők aránya A szakképzési programok résztvevőinek elhelyezkedési aránya A megszerzett készségek alkalmazása a munkahelyen Munkanélküliségi ráta Hátrányos helyzetű, sérülékeny társadalmi csoportok aránya A munkaerő-piaci szakképzési igények meghatározásának mechanizmusai A szakképzéshez való jobb hozzáférés előmozdítását szolgáló rendszerek 1. táblázat: EQARF-indikátorok Az EQARF rendszerszintű indikátorok részletesebb bemutatását és értelmezését a 11. fejezet 2. sz. melléklete tartalmazza. Az EQARF a tagállamok legjobb gyakorlatainak figyelembevételével ben kidolgozott Közös Minőségbiztosítási Keretrendszerre (CQAF) épül és továbbfejleszti azt: pontosabban és egyértelműben meghatározott minőségi kritériumokat és indikatív jellemzőket tartalmaz, amelyeket a tagállamok bizonyára jóval könnyebben értelmezhetnek, érthetnek meg és alkalmazhatnak majd. Kiemelendők az EQARF olyan kedvező elemei, mint a tagállamoknak a referencia keretrendszer alkalmazására irányuló önkéntes kötelezettségvállalása, a keretrendszer hozzáigazíthatósága a különböző nemzeti rendszerekhez, a nemzeti jogszabályoknak és gyakorlatnak megfelelően, valamint a nemzeti, a regionális és/vagy a helyi szint felhatalmazása a megvalósítására vonatkozó döntések meghozatalára. A Keretrendszer nem írja tehát elő egy konkrét minőségi rendszer vagy megközelítés alkalmazását, hanem olyan közös elveket, minőségi kritériumokat, indikatív jellemzőket és mutatókat fektet le, ame- 20/280

21 1. FEJEZET lyek a meglévő rendszerek és szakképzési tevékenységek, szolgáltatások értékelését és javítását segíthetik. Emellett a közös minőségi kritériumok, indikatív jellemzők alkalmazása a szakképzési gyakorlatok egyfajta összehasonlítását is lehetővé teszi szerte az EU-ban. Néhány érv az EQARF magyarországi bevezetésének szükségessége, indokoltsága mellett: Magyarországon a közoktatásban és a szakképzésben másfél évtizede elindult ágazati szintű minőségirányítási fejlesztések azt eredményezték, hogy mára hazánk élen jár az EU-tagállamok között a szakképzési minőségirányítási rendszer alkalmazásában. A szakképző intézményekben egyrészt hatalmas tudás, tapasztalat halmozódott fel a minőségirányítás területén, másrészt azonban az erős törvényi szabályozás ellenére is kiépítetlen és háttérbe szoruló a rendszerszintű minőségfejlesztés, valamint a számos kezdeményezés hatására kissé kaotikus helyzet állt elő az intézmények egy jelentős részében a többféle rendszer megjelenése okán. Magyarország gazdasági stabilitásának megteremtésében, a külföldi és hazai befektetők számára vonzóvá tételében jelentős szerepe lehet annak, ha sikerül látványosan és bizonyíthatóan meggyőzni a gazdaság szereplőit, hogy az intézményekben képzett munkaerő képes a képzettségét, kompetenciáit tekintve megfelelni a mindenkori elvárásoknak, ha az intézmények és az azokat támogató, segítő szervezetek képesek az együttműködésre, továbbá hatékonyan mérik fel és alkalmazkodnak a mindenkori munkaerő-piaci igényekhez. Az EQARF keretrendszer alapot jelenthet a magyarországi szakképzés jelenlegi megosztottságának egységesítése felé, az iskolai rendszerű szakképzés és a felnőttképzés közös alapokon történő szabályozásával lehetővé válik az egységes szakképzés megvalósítása. A magyar szakképzésben hiányzik a szakképzés külső értékelése, több elem létezik, de nem egységes a szakképzés különböző területein a külső értékelés. Az EQARF keretrendszer megteremti a külső értékelés alapját és az intézményi önértékelésen, az indikátorrendszeren alapuló egységes külső értékelés bevezetését teszi lehetővé. Ezen célkitűzés elérésének egyik lehetséges eszköze az EQARF keretrendszer (ágazati, regionális, fenntartói és) intézményi szintű átgondolt és ütemezett bevezetése. A Keretrendszer első elemét alkotó minőségbiztosítási/minőségfejlesztési ciklus elősegíti a minőségirányítási rendszerek tudatos megtervezését, gyakorlatba történő bevezetését, működtetését, valamint a rendszerek értékelését és fejlesztését. Közös követelményekként tartalmazza a szakképzésre vonatkozó indikatív jellemzőket, amelyek vizsgálata alapvető fontosságú a szakképző intézmények képzési tevékenységének minőségbiztosítása szempontjából. A közös követelmények alkalmazásának előnye intézményi szinten abban áll, hogy az indikatív jellemzők a szakképzés minőség(fejlesztés)ének alapvető szempontjait vetik fel: a képzési szolgáltatás nyújtásának csak azon területeit határozzák meg, amelyek a minőségi szakképzés/képzési programok szempontjából kulcsfontosságúak. Az EQARF logikája arra épül, hogy amennyiben egy szakképzést folytató intézmény teljesíti ezeket az alapvető minőségi követelményeket, akkor ezáltal megteremti a lehetőségét annak, hogy jó képzési minőséget szolgáltasson. A szakképzés hatásosságának és hatékonyságának rendszeres értékelése révén erősödik az intézmény kapcsolata a munka világával, ezáltal a képzési kínálat jobban a munkaerő-piaci igényekhez igazítható, ami végül a szakképzésben részt vevők munkaerő-piaci kilátásainak, elhelyezkedési lehetőségeinek a javulását eredményezi. Egyben a Keretrendszer közös követelményei olyan, a szakképzés minősége szempontjából kulcsfontosságú kérdéseket/szempontokat/működési jellemzőket fogalmaznak meg, amelyek szinte valamennyi minőségirányítási rendszer, illetve önértékelési modell (EFQM Modell, ISO 9001:2008 szabvány, COMENIUS 2000 II. Intézményi Modell, Közoktatás Minőségéért Díj önértékelési modellje, Szakiskolai Önértékelési Modell, Szakképzési Önértékelési Modell, felnőttképzési akkreditáció) követelményrendszerében megtalálhatóak, nagyrészt lefedettek. Így a minőségi kritériumok és az indikatív 21/280

22 1. FEJEZET jellemzők megteremtik a kapcsolatot a különböző minőségirányítási rendszerekhez és önértékelési modellekhez kapcsolódó követelmények között, és egy közös alapot szolgáltatnak a rendszerek integrálásához. 4 [ 2 ] A közös követelmények lehetőséget biztosítanak arra is, hogy megvizsgáljuk: az eddigi törekvéseink, fejlesztéseink mennyire felelnek meg a szakképzés minőségbiztosítására vonatkozó európai irányelveknek, valamint európai dimenziót adnak a hazai minőségfejlesztési tevékenységeinknek. Az EQARF a minőségbiztosítási és minőségfejlesztési ciklus (tervezés, megvalósítás, értékelés és felülvizsgálat alkalmazását javasolja tehát a szakképzésben minőségi kritériumok, indikatív jellemzők és mutatók egy kiválasztott csoportja alapján, amelyek mind a szakképzési rendszerek, mind a szakképző intézmények minőségirányításában alkalmazhatók. Fontos látni, hogy nem új rendszer(ek) létrehozása, új szabványok, követelmények bevezetése a cél, hanem egyrészt a tagállamok törekvéseinek, erőfeszítéseinek támogatása, megőrizve megközelítéseik változatosságát, másrészt pedig a már meglévő rendszerelemek integrálása, átlátható, folyamatos fejlesztése az európai követelmények mentén és azokkal összhangban. Az EQARF bevezetésének, alkalmazásának jelentős hozzáadott értéke továbbá, hogy ösztönzi minden (országos, regionális, helyi és intézményi) szinten a szakképzésben érdekelt feleket a minőséggel való aktív, tevőleges foglalkozásra; az egységes minőségkövetelmények, a közös értékelési elemek használata lehetővé teszi, hogy kialakuljon egy közös alap (nyelv) a szakképzés minőségének értelmezésében és a szakképzés minőségéről folytatott együttgondolkodáshoz és párbeszédhez a szakképzés minden érintettje és szereplője között (ágazati irányítás, regionális irányítás, RFKB, szociális partnerek, fenntartó, tulajdonos, szakképző intézmény stb.); párbeszédet, együttműködést feltételez a különböző szakképzési alrendszerek és szintek között; elősegíti egységbe rendezett, integrált és koherens nemzeti szakképzési rendszerek létrejöttét; a folyamatos fejlesztés érdekében lehetőséget ad az egymástól való tanulásra, a meglévő jó gyakorlatok feltérképezésére, valamint a szakképzés terén a fejlesztendő területek azonosítására is. A cél tehát a szakképzés egészére egy olyan közös minőségbiztosítási keretrendszer kialakítása és alkalmazása, amely lehetővé teszi a szakképzés minőségfejlesztésének egységes kezelését az EU-követelmények tükrében, ezáltal elősegítve az EU-tagországokkal való kompatibilitást, ennek révén pedig a mobilitást, a foglalkoztathatóság növelését, valamint a hazai szakoktatási és szakképzési rendszer elszámoltathatóságának és átláthatóságának javulását, hatékonyságának és eredményességének növekedését. A magyar szakképzés EU-célokkal összhangban történő fejlesztési folyamatában külön szerepet tulajdonítunk az EQARF-nak az iskolai rendszerű szakképzés, a (szakmai célú) felnőttképzés és a felsőoktatás (különösen a felsőfokú szakképzés) közötti összhang, szinergia, kapcsolat és együttműködés megteremtésére a minőségbiztosítás talaján. 4 [2 ] United Consult K2 Kft.: SZMBK Útmutató (2006), NSZFI, Budapest, 2006, és United Consult K2 Kft.: SZMBK Útmutató, felülvizsgált, NSZFI, Budapest, /280

23 1. FEJEZET Az európai szakképzési minőségbiztosítási keretrendszerek (CQAF és EQARF), és az önértékelés kapcsolata A szakképzés minősége terén, közösségi szinten végzett munka egyik fő célkitűzése volt, hogy ösztönözze az önértékelés gyakorlását, szisztematikus megvalósítását a szakképzés különböző szintjein működő szereplők körében. Ezért mind a CQAF, mind pedig az EQARF keretrendszer a minőség mérésének, értékelésének és fejlesztésének releváns eszközeként az önértékelés alkalmazását hangsúlyozza, de nem önmagában, hanem egy független, harmadik fél által rendszeres időszakonként elvégzett külső értékeléssel kombinálva. A szakképzésben alkalmazandó, európai szinten Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) 2. eleme egy megfelelő Módszertan az önértékelés a szakképzési rendszerek (minőségalapú) értékelésére és felülvizsgálatára, a folyamatos fejlesztés előmozdítása céljából. Ezért az önértékelés elősegítésére és támogatására konkrét európai eszközöket is kidolgoztak, amelyek segítik az önértékelés elvégzését. Ezek: a CQAF Intézményi Önértékelési Modell, amelyben a CQAF Modell alapvető közös követelményeit további vizsgálati szempontokra bontották, valamint az Európai Önértékelési Útmutató, amely ajánlást tartalmaz az önértékelés megvalósításának módszertanára. Az Európai Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszer (EQARF) is nagy hangsúlyt fektet az önértékelésre, amellyel értékelhető és felülvizsgálható a szakképzési (minőségbiztosítási) rendszerek működése, azok hatékonysága és eredményessége, valamint a közös minőségi kritériumok, az indikatív jellemzők és indikátorok megvalósulásának, teljesítésének mértéke. A belső (ön-) és a külső értékelés (monitoring), a felülvizsgálat és a javítási, fejlesztési folyamatok összekapcsolása és azok méréssel és minőségelemzéssel történő alátámasztása elősegíti a minőség folyamatos figyelemmel kísérését és javítását. A monitoring folyamatokat a tagállamoknak maguknak kell meghatározniuk, oly módon és annak érdekében, hogy azonosíthatók legyenek a rendszerek, a folyamatok és az eljárások erősségei, valamint a fejlesztendő területek. A hatékonyság és a hatásosság alátámasztását, tényekkel történő bizonyítását indikátorok segítik, amelyek szintén vizsgálatra és értékelésre kerülnek az önértékelés során. Bár a CQAF/EQARF alkalmazása önkéntes ugyan, amennyiben egy szakképző intézmény a Keretrendszer alkalmazása mellett dönt, úgy kötelező rendszeres időközönként önértékelést végeznie. A CQAF 2. Önértékelés elemének a hazai adaptációja a Szakképzési Önértékelési Modell (SZÖM). Kialakítása, fejlesztése során fontos szempont volt annak a lehetőségnek a megteremtése, hogy az SZMBK Modellhez kapcsolódó kulcskérdések segítségével minden hazai szakképző iskola kitérjen önértékelése során az európai közös követelmények vizsgálatára, amelyek alapvető fontosságúak egy szakképző iskola képzési minőségének javítása, fejlesztése szempontjából. Ezért az SZMBKkulcskérdések beépítésre kerültek a SZÖM megfelelő (al)kritériumaiba. Így biztosítható, hogy a SZÖM alkalmazásával a szakképző iskolák azt is vizsgálják, értékeljék, hogy működésük mennyiben felel meg, mennyiben elégíti ki a szakképzés európai szinten kidolgozott és egységesen elfogadott közös minőségi alapkövetelményeit. Ezáltal a Szakképzési Önértékelési Modell megfelel és megfeleltethető a CQAF/SZMBK 2. elemének. A Szakképzési Önértékelési Modellre épül és annak továbbfejlesztésével jött létre az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell (ESZÖM részletes bemutatását lásd az 5. fejezetben), amelynek követelményrendszere tartalmazza az Európai Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszer (EQARF) indikatív jellemzőit, valamint a szakképzés eredményességének és hatékonyságának mérésére alkalmas szakképzési kötelező kulcsindikátorokat, ajánlott kulcsindikátorokat és benchmarking indikátorokat. 23/280

24 1. FEJEZET Az ESZMK-hoz tartozó, tervezett külső értékelés rendszerének bemutatása 5 A (z önértékeléshez kapcsolódó) külső értékelés hangsúlyos alkotóeleme a közös európai szakképzési minőségbiztosítási eszközöknek így a CQAF-nak és az EQARF-nak. A CQAF Keretrendszerben az önértékelést egy független, harmadik fél nemzeti, regionális vagy ágazati szintű, külső testület által rendszeres időszakonként elvégzett külső értékeléssel, időszakos monitoringgal szükséges kiegészíteni, megerősíteni (3. elem). Az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszerben (EQARF) is hangsúlyos szerephez jutnak a belső és külső értékelési mechanizmusok kombinációját tartalmazó monitoring folyamatok, amelyeket a tagállamok határozhatnak meg saját igényeiknek megfelelően, annak érdekében, hogy megállapítsák a szakképzési rendszerek, folyamatok és eljárások erősségeit, illetve fejlesztendő területeit. A két értékelési eljárás kombinációja folyamatosan ellenőrizhető és hiteles visszajelzést ad arról, hogy a bevezetett vagy tervezett tevékenységek és akciók eredményeként hogyan halad a szakmapolitikai célok elérése. Hazánkban az európai Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) adaptációs folyamata kapcsán (is) nyilvánvalóvá vált, hogy a külső értékelés jelenleg még hiányzó eleme a szakképzés komplex minőségbiztosítási rendszerének. E mellett a szakmai indokok és megfontolások is a minőségirányítási rendszerek kialakítására és működtetésére vonatkozó törvényi kötelezettség nem működik, az objektív, szigorú, külső szakmai ellenőrzés és értékelés hiánya a szakképzésben szükségessé teszik a szakképzés (iskolai rendszerű szakképzés és szakmai célú felnőttképzés) intézményi önértékelésen alapuló külső értékelési rendszerének a kialakítását és bevezetését. A bevezetni javasolt, az önértékelési rendszerhez kapcsolódó külső értékelés 1. támogató-fejlesztő és 2. minősítő (ellenőrző-szankcionáló) jellegű értékelés, amely támogatja az intézmények fejlesztését, de szankciórendszerével minősíti is azokat. Ez a külső értékelési rendszer vonatkozik az iskolai rendszerű szakképzésre és az akkreditált felnőttképzési intézményekre is. A külső értékelés szankciórendszere összekapcsolódik az intézmények működési jogosultságával (a javaslat szerint azonos külső értékelési eljáráson keresztül kapnák meg a jogosultságot a működésre) és az intézmények finanszírozásával. A szakképző intézmények minőségirányítási rendszerének működését támogató külső értékelési elemek A fejlesztő típusú értékelés célja: az intézményi minőségirányításon belül a folyamatos fejlesztés képességének kialakítása és a fejlesztések megvalósításába külső támogató elemek bevonása. Ezek a támogató elemek lehetnek: A benchmarking adatbázis működtetése. Alapja a Szakiskolai fejlesztési programban kifejlesztett adatbázis továbbfejlesztése, amely alkalmas az iskolai rendszerű szakképzés és a felnőttképzés együttes kezelésére. A benchmarking adatbázisban szerepelnek a szakképzés-specifikus kötelező és ajánlott kulcsindikátorok, amelyek a szakképzés európai uniós-, ágazati- és regionális céljaihoz kapcsolódó rendszerszintű és az azokból származtatott intézményi szintű indikátorokat jelentik, valamint az ajánlott benchmarking indikátorok. Ezeknek az indikátoroknak meg kell jelenniük az Egységes Önértékelési Modell (ESZÖM) Eredmények oldalán. Az indikátorlista felülvizsgálatánál és fejlesztésénél célszerű a külső értékelések tapasztalatait is figyelembe venni. 5 [1 ] Molnárné Stadler Katalin és Králik Tibor fejlesztő szakértők: Az Egységes Minőségirányítási Keretrendszer bevezetése, Tanulmány, NSZFI, Budapest, június, 7. fejezetének részbeni felhasználásával. 24/280

25 1. FEJEZET Az indikátorokhoz részletes számítási és értelmezési útmutatót kell készíteni, amely meghatározza az adat kiszámításának- és a forrás meghatározásának módját, továbbá azt, hogy milyen bontásban, kiterjedésben kell azt megadni. Ez az azonos értelmezésű és mérési hátterű teljesítménymutató (indikátor) rendszer teremti meg az intézmények számára és között a szakmailag megalapozott összehasonlítás lehetőségét. Az adatbázis feltöltését jogszabályi kötelezettségként kell meghatározni, össze kell vetni az egyéb intézményi adatszolgáltatási kötelezettségekkel és ahol lehet, ott ezeket az adatokat például az OSA intézményi statisztikai adatokat kell bekérni. A bekérendő adatoknál csak alapadatokat kell kérni és a számítandó mutatókat szoftver segítségével kell kiszámítani. A szoftver alkalmazásával csökkenthető az adminisztráció, mert csak az alapadatokat kell feltölteni az on-line elérhető rendszerre, ebből lehetne további, az elemzések alapját és az összehasonlítást szolgáló indikátorokhoz jutni. Az intézmények az adatok feltöltésével jogosulttá válnak összehasonlító adatok lekérdezésére, és megkaphatják a kívánt adatok elemzését az alapadatoknál megadott szegmentációknak megfelelően, amelyekkel indokolhatják, megalapozhatják fejlesztéseiket. A benchmarking adatbázishoz szükséges a jó eredményekhez kapcsolódóan összegyűjteni a jó intézményi gyakorlatokat, amelyhez a többi intézmény is hozzáférhet és átvehetik, adaptálhatják azokat. Így az adatbázis elősegíti az intézmények közötti tapasztalatcserét és egymástól tanulást, a bevált jó módszerek terjesztését, a kiemelkedő teljesítményt nyújtó eljárások mások által is hozzáférhető bemutatását. Peer Review értékelés működtetése. A külső értékelés másik támogató eleme lehet a Szakiskolai fejlesztési programban bevezetett, önkéntességen és európai módszertanon alapuló külső értékelési forma, az ún. Peer Review, amelynek célja az átvilágított szakképző intézmény támogatása minőségbiztosítási és minőségfejlesztési törekvéseiben a másoktól való tanulás, a jó gyakorlatok megismerése és átvétele, a meglévő intézményi tudás multiplikációja útján. Az SZFP-ben bevezetett gyakorlat követhető, amelynek keretében 4 fős Peer Teamek végzik a külső értékelést, közöttük egy értékelési szakértő, két hasonló szakképzési intézményben tevékenykedő értékelő kolléga (Peer-ek, akik hasonló környezetben tevékenykednek és a vizsgált területe(ke)n megfelelő szakértelemmel rendelkeznek) és egy, a munkaerő-piaci szereplőket képviselő értékelő. A Peer Review külső értékelésben résztvevő valamennyi értékelőnek egy országos Peer listáról kellene kikerülnie. A Peer Review értékelés területeit az intézményi önértékelés alapján az értékelt intézmény határozza meg, amely az Adottságok kritériumok közül maximum 4 alkritériumra terjedhetne ki. A dokumentumelemzés egy (több napos) helyszíni látogatással egészül ki. Az intézmények pályázati forrásból, vagy akár önköltséges finanszírozással vehetnének részt ebben az értékelési formában. Az önkéntes külső értékeléshez felhasználható lenne a munkaerőpiaci alap egy bizonyos része is, amelyet vagy pályázati úton, vagy közvetlenül az intézményi szférának átadott forrásból kaphatnának meg a szakképző intézmények. Tanfelügyeleti, szakértői külső ellenőrzés. Több országban működik ez a rendszer, amely egy külső szakmai kontrollt jelent az intézmények számára. A Magyarországon évtizedeken át (1985-ig) működtetett rendszer újra bevezetését nem javasoljuk, de fontosnak tartjuk az intézmények szakmai támogatását biztosító rendszer létrehozását. Az alapja ennek is az intézményi önértékelés lenne, amelynek alapján a fejlesztendő területek javítására, fejlesztésére külső szakértőt vehetnének igénybe az 25/280

26 1. FEJEZET intézmények. Ennek finanszírozási támogatása lehetséges a szakmai fejlesztésre megállapított normatív támogatással, vagy a munkaerő-piaci alap felhasználásával pályázati vagy közvetlen felhasználási módon. Egy-egy fejlesztendő terület lehet például a partnerkapcsolatok működtetésének javítása, az iskolai marketing fejlesztése, egy adott szakképesítés tananyagfejlesztése, módszertani fejlesztés, új módszerek beépítése az oktatásba vagy a pedagógusok egy csoportjának teljesítményértékelése. E külső szakértői segítség eredményességének visszamérése szintén a rendszeres önértékelésen keresztül valósulna meg és természetesen a fejlesztések gyakorlati eredményei megjelennének az évenkénti önértékelés Adottságok oldali kritériumaiban. Ez a szakértői tanfelügyeleti hálózat a jelenlegi szakértői körre és a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet (NSZFI) szakértői bázisára épülhetne. A lényeg az, hogy ez nem a szakképesítések oktatásához kötődne csak, hanem az intézményi önértékelés teljes vertikumára terjedne ki. Az intézmények azokon a területeken kérhetnének segítséget, amelyre ki fog majd terjedni az intézményi külső minősítő értékelés is. A cél az intézményekben a minőségirányítás működtetésének elérése, így rendszeresen értékelik eredményeiket, azonosítják erősségeiket, azonosítják fejlesztendő területeiket, amelyekre építhetnek a jövőben. A fejlesztendő területeken fejlesztéseket indítanak, amelynek mérik az eredményességet, a PDCA logikát alkalmazva lesznek képesek a folyamatos fejlesztésre, amely a minőségfejlesztési tevékenység alapvető célja. Ehhez kapcsolódik a támogató rendszer, amelyet egy külső ellenőrzési trendszer egészít ki, amely természetesen ösztönzőleg hat a rendszer működtetésére és a támogató rendszer elemeinek felhasználására így végső soron az intézmények folyamatos fejlesztésére. Minőségfejlesztési módszertani képzések, horizontális tanulás. A támogató rendszer elemeként fontos, hogy az intézmények megfelelő minőségügyi ismeretekhez jussanak, ennek érdekében minőségfejlesztési módszertani képzéseken vehessenek részt. Ehhez, a kötelező egységes szakképzési minőségirányítási rendszer bevezetésével egyidejűleg forrásokat és kidolgozott képzési programokat kell biztosítani. Az intézményben működtetett minőségirányítási rendszer garanciája lehet az intézmény szakmai fejlesztésének, ezért elengedhetetlen a megfelelő módszertan elsajátítása. Ösztönző lehet az intézmények közötti horizontális minőségfejlesztési kapcsolat támogatása, amelynek fontos eleme a TISZK-en belüli minőségfejlesztési együttműködés, akárcsak az ezen túlnyúló horizontális kapcsolatok támogatása. A külső értékelés támogató elemei segítséget nyújtanak az intézmények számára szakmai és pedagógiai munkájuk javításához is. A szakképző intézmények külső értékelése A szakképző intézmények külső értékelésének alapja az intézményi önértékelés és a minőségirányítási rendszer működésének, működtetésének a vizsgálata. A külső értékelés második eleme a minősítő értékelés ez alapján minősíti bizonyos ciklikus rendszerességgel 5 évenként az intézmények működését, mind az iskolai rendszerű képzésben, mind a felnőttképzésben. A külső értékelés hitelesíti az önértékelés eredményeit, megerősíti a fejlesztési irányokat. Támogatást nyújt az intézmények számára a szükséges korrekciók elvégzéséhez. A vizsgálatok eredményeinek összegzésével országos és regionális fejlesztéseket alapoz meg. Új intézmények alapításánál, felnőttképzést folytató szervezeteknél előzetes akkreditációra kerül sor, amely akkreditációs eljárás vizsgálja: az intézmény hosszútávra szóló működési elveit és az azok megvalósítását szolgáló elképzeléseket tartalmazó minőségpolitikát, az intézmény működési folyamatait meghatározó minőségirányítási rendszert, a minőségpolitikával összhangban álló és mérhető minőségcélokat, 26/280

27 1. FEJEZET az intézmény éves működésének értékelésére szolgáló önértékelési rendszert. A bevezetni javasolt külső értékelés által vizsgálandó területek: az intézményi célrendszer meghatározása, a minőségpolitika meghatározása, a minőségcélok meghatározása, az európai uniós-, az ágazati-, a regionális intézményi célokhoz, minőségcélokhoz kapcsolódó indikátorrendszer működtetése, az önértékelés folyamata és eredményei, a bemutatott adatok valódisága, az intézményi eredmények vizsgálata, értékelése, az erősségek és a fejlesztendő területek meghatározása, a visszacsatolási, felülvizsgálati mechanizmusok működtetése, az éves fejlesztési tervek önértékeléssel történő megalapozottsága, az éves fejlesztési tervek értékelése, az intézményi minőségirányítási rendszer működése, az intézményi folyamatok szabályozása, és működése, a folyamatok szabályozottsága, a szabályozások és a működés megfelelősége. A külső értékelés módszertanában egy kétfokozatú ellenőrzést javasolt bevezetni. A külső értékelés során az értékelők az intézményi önértékeléséből indulnak ki, annak dokumentumelemzését végzik, vizsgálják az eredmények valódiságát, interjúkat, felméréséket végeznek. Vizsgálják a minőségirányítási rendszer működtetését, a vezetői elkötelezettséget, az indított fejlesztések megfelelőségét és eredményeit, az intézményi folyamatok szabályozottságát, a folyamatok működését, a PDCA logika alkalmazását a minőségfejlesztésben. A kockázati tényezők azonosítása során részletes vizsgálati tervet készítenek; a problémás területekre és az egyes részterületek ellenőrzésére szakértőket vonnak be. E szakértői vizsgálat során végezhetnek tudásszint-mérést, a foglalkozások-, tanórák elemzését, vizsgálhatják az intézményi partnerkapcsolatokat, az intézmény szervezeti rendszerét, az erőforrás gazdálkodását, illetve bármely, az előzetes vizsgálat során kockázatosnak ítélt területet. A külső értékelés értékelő jelentéssel zárul, amely összefoglalja az intézmények erősségeit és fejlesztendő területeit. Az összegző jelentésben minősítik az intézményi működést. A külső értékeléshez szankciók is kapcsolódnak, amelyek 6 szintje az alábbi: 1. Az intézmény működése kiváló, példaértékű jó gyakorlatokat alakított ki. 2. Az intézmény működése megfelelő, a javaslatoknak megfelelően fejlesztési tervet kell készítenie. 3. Az intézmény működése sok hiányosságot tartalmaz, fejlesztési tervet kell készítenie és egy éven belül be kell mutatnia a fejlesztések eredményeit. 4. Az intézmény működése alapvető hiányosságokat mutat, szakértők bevonásával fejlesztési tervet kell készítenie, amelyet az ellenőrző szervezet hagy jóvá és az intézménynél egy éven belül újbóli ellenőrzést kell végezni. 5. Az intézmény működését korlátozni kell, bizonyos tevékenységeket nem folytathat, forrásokat nem vehet igénybe. 6. Az intézmény működési engedélyét, akkreditációját meg kell vonni. Az első három értékelés és szankció esetében az intézmény önmaga javíthatja a működését, illetve megfelelő a működése. Az elkészült fejlesztési terveknek mérhető és egyértelműen értékelhető kritériumokkal kell rendelkezniük. Minden esetben a fejlesztési tervek jóváhagyását az értékelő szervezet végzi. 27/280

28 1. FEJEZET A 4. esetben a hiányosságok kijavítására szakértőket kell bevonni, az elkészült fejlesztési tervet az ellenőrző szervezetnek ebben az esetben is jóvá kell hagynia, az újabb értékelésig a szakképző intézmény központi forrásból fejlesztési támogatást nem kérhet, és nem kaphat. Az 5. esetben a súlyos hiányosságok miatt az intézmény bizonyos tevékenységei korlátozhatók: a vizsgáztatási jog-, az újabb évfolyam indításának-, bizonyos szakképesítések indításának-, a felnőttképzési tevékenységnek a felfüggesztése. A 6. esetben a visszatérő problémák és a súlyos szabálytalanságok esetében az intézmény működésének felfüggesztése, a források felhasználásának megszüntetése és az akkreditáció megvonása a szankció. A szankciók közül az 1. és a 2. szint teljesítése kiváltaná/kiválthatná a jelenlegi felnőttképzési akkreditációt. A fentiekben bemutatott és javasolt külső értékelési rendszer, ha megvalósul, 1. biztosítja a tanulók/képzésben részt vevő felnőttek jogainak és érdekeinek védelmét; 2. biztosítja, hogy a szakképző intézmények minőségi oktatást-képzést nyújtsanak a tanulók/képzésben részt vevő felnőttek számára; 3. támogatást nyújt az intézmények számára a szükséges korrekciók elvégzéséhez, működésük, illetve szakmai munkájuk és eredményességük folyamatos fejlesztése érdekében; 4. intézményi szinten hitelesíti az önértékelés eredményeit, megerősíti a fejlesztési irányokat; 5. rendszeres adatgyűjtéssel és adatelemzéssel, a vizsgálatok eredményeinek összegzésével helyi, regionális, valamint országos fejlesztéseket alapoz meg. A külső értékelési rendszer bevezetéséhez és működtetéshez elengedhetetlenül szükséges a jogszabályi feltételek és háttér megteremtése, az alábbiak szerint: a külső értékelés támogató rendszerének szervezeti kialakítása, a támogató rendszer finanszírozásának biztosítása, a külső értékelést végző szervezet létrehozása, felhatalmazása, a külső értékelés módszertanának leírása, a külső értékelés szankciórendszerének alkalmazása, a külső értékelői- és szakértői rendszer létrehozása, az intézményi akkreditáció és a külső értékelés jogi összekapcsolása. Fontos továbbá, hogy szervezeti kereteit tekintve a szakképzés-felnőttképzés-oktatás irányítástól független országos szervezet lássa el a külső értékeléssel kapcsolatos feladatokat. Az országos hálózat működtetése biztosítaná legjobban az egységes eljárásrendet, a rendszerszintű tapasztalatgyűjtést és a fejlesztési javaslatok megfogalmazását. A külső értékelésben részt vevő szakértők értékelők országos hálózatát is ennek a szervezetnek célszerű működtetnie. A szakértő hálózat tagja az lehet, aki megfelelő képzettséggel (pl. felsőfokú végzettséggel és legalább 10 éves szakképzési tapasztalattal) rendelkezik, továbbá részt vett a külső értékelésre vonatkozó módszertani felkészítésen. A külső értékelésben résztvevő, de a szakképzésben is tevékenykedő szakértő csak a saját régióján kívül vállalhatna értékelési feladatot. Szakértői megbízatása teljesítési színvonalát négyévente az irányító szervezet értékelné; megbízatása az elvégzett értékelések portfoliója alapján kerülne meghosszabbításra. Megfontolandó az a javaslat is, hogy a külső értékelési munkát (legalább fél munkaidőben) főállású értékelők végezzék. 28/280

29 1. FEJEZET A külső értékeléseket irányító szervezet rendszeresen legalább évi két alkalommal tart képzéseket a szakértők / értékelők számára. Az értékelések tapasztalatairól összegzéseket, elemzéseket készít, ezek alapján tesz javaslatot a szükséges módosításokra a szakképzésre vonatkozóan rendszer szinten, valamint a külső értékelés módszertani és eljárásbeli kérdéseire. 29/280

30

31 2. FEJEZET Az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer (ESZMK) elemeinek bemutatása6 [1] 6 [1 ] Molnárné Stadler Katalin és Králik Tibor fejlesztő szakértők: Az Egységes Minőségirányítási Keretrendszer bevezetése, Tanulmány, NSZFI, Budapest, június, 9. fejezeteinek részbeni felhasználásával.

32

33 2. FEJEZET A szakképzés jelenlegi kettős szabályozása látható az iskolai rendszerű szakképzésre és a felnőttképzésre vonatkozóan, amely a minőségirányításra vonatkozóan is hordozza ezt a kettősséget, azonban nagyon sok hasonló, illetve egymáshoz közeli elemmel rendelkeznek ezek a szabályozások. A tartalmi szabályozásban döntő a szakmai és vizsgakövetelmények szerepe, amely a tartalmi szabályozás alapját jelenti. Ennek része a közös kimenetszabályozást biztosító vizsgarendszer is. Az új OKJ moduláris és kompetenciaelvű tartalmi szabályozása egy egységes tartalmi változtatást indít el a szakképzésben, amely közelebb hozza egymáshoz a két megvalósítási formát. A moduláris felépítés biztosította egyéni tanulási utak magukban hordozzák az élethosszig tartó tanulás megvalósulását. Ebben a rendszerben az iskolai rendszerű szakképzés és felnőttképzés szoros együttműködése feltétele a modularitás kihasználásának. Az új szabályozás fontos elme, hogy a tárgyi feltételek biztosítása során is egységessé vált a szabályozás. Eddig a központi program tartalmazta a szakképesítések oktatásához szükséges eszközöket, most ez átkerült a szakmai és vizsgakövetelményekbe, így a teljes szakképzésre vonatkozik. A modularitás érvényesülésével és a többéves gyakorlat során természetes lesz, hogy valós építőkövekként egy adott hallgató tanulási életszakaszában lesznek iskolarendszerben elsajátított modulok és lesznek a felnőttképzésben megszerzett vizsgarészek. Tehát, a tartalmi szabályozásban véleményünk szerint helyesen az egységes szabályozás felé indult el a jogalkotás. Az iskolai rendszerű szakképzés és a felnőttképzés minőségirányításra vonatkozó szabályai között is sok hasonlóságot mutattunk be, de ettől függetlenül a szabályozás jelenleg különböző jogszabályokban történik, és eltérő szabályozási metódust tartalmaz. Természetesen ez nem jelenti azt, hogy nincs különbség az iskolai rendszerű szakképzés és a felnőttképzés között, de a minőségirányítási rendszerben meg lehet találni a közös elemeket. Ennek a közös alapnak a meghatározását indokolja a közös alapokra épülő és egymást támogató, segítő, kiegészítő tartalmi szabályozás. A minőségirányítási rendszer közös elemei lehetnek: EQARF-ra épülő célrendszer, ehhez kapcsolódó egységes minőségpolitika és minőségcélok, EQARF-ra épülő általános szakképzési önértékelési modell, EQARF-hoz és a szakképzési önértékelési modellhez kapcsolódó általános indikátorrendszer, akkreditációs és külső értékelési rendszer, egységes módszertani támogató rendszer a minőségirányítás működtetéséhez. 33/280

34 2. FEJEZET Az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer elemei Ssz. Megnevezés Tartalom 1. Minőségpolitika A szakképző intézmény küldetésének és jövőképének meghatározása. Az intézményi célrendszer és a hozzá kapcsolódó indikátorok, a szervezetre vonatkozó minőségcélok meghatározása. Minőségügyi stratégia, a minőségirányítás működtetésének célja. A minőségirányítási rendszerrel kapcsolatos vezetői elkötelezettség, a rendszer működtetésének feltételei. 2. Minőségirányítási rendszer 2.1. Folyamatok szabályozása A folyamatmodell alapján az intézmények szabályozzák a kötelezően szabályozandó folyamatokat és az intézményi működés szempontjából fontos szabályozási körbe bevonható folyamatokat. Szabályozási területek: Vezetés-irányítás működési terület. Partnerkapcsolatok irányítása és működtetése működési terület. Emberi erőforrások menedzselése működési terület. A szakképző intézmény működtetése és egyéb erőforrásainak menedzselése működési terület. A nevelés-oktatás-képzés működési terület főfolyamatai, folyamatai + Helyi képzési kínálat tervezése főfolyamat Beiskolázás, felvétel főfolyamat Pályaorientáció, szakmai előkészítés, szakmaválasztás, előzetes ismeretek felmérése és beszámítása főfolyamat Éves pedagógiai tervezés főfolyamat Felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatások biztosítása főfolyamat Tanulás támogatása főfolyamat A tanulócsoport pedagógus által történő vezetése főfolyamat Módszertani kultúra és eszköztár működtetése, fejlesztése 34/280

35 2. FEJEZET Ssz. Megnevezés Tartalom főfolyamat Pedagógusok pedagógiai, szakmai együttműködése főfolyamat A tanulók/képzésben részt vevők mérése, értékelése főfolyamat Helyi moduláris, kompetenciaelvű tantervek, tananyagok fejlesztése, bevezetése főfolyamat Mentálhigiéné és prevenció főfolyamat 2.2. Partneri igény- és elégedettségmérés rendszere A szakképző intézményeknek azonosítaniuk kell partnereiket, szabályozni kell a partneri kommunikációt. Rendszeresen (évente) mérni kell a szakmai szolgáltatás szempontjából kulcsfontosságú közvetlen partnerek igényét és elégedettségét Egységes Szakképzési Önértékelési Modell (ESZÖM) A szakképző intézményeknek meg kell határozniuk a partneri igény- és elégedettségmérés módszereit és el kell készíteniük a partneri mérés mérőeszközeit, az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell 6. és 7. kritériumának figyelembevételével. (A közvetlen partnerek és a munkatársak elégedettségével kapcsolatos eredmények. A közvetlen partnerek véleménye a szakképző intézményről és teljesítményéről. A munkatársak véleménye a szakképző intézményről és teljesítményéről.) A modell szerinti önértékelés kötelező. Az önértékelési modell az alábbi kritériumokból áll: Adottságok: 1. Vezetés-irányítás 2. Intézményi stratégia 3. Emberi erőforrások menedzselése 4. Közvetett partnerkapcsolatok irányítása, erőforrásokkal való gazdálkodás 5. A szakképző intézmény folyamatai Eredmények: 6. A közvetlen partnerek elégedettségével kapcsolatos eredmények 7. A munkatársak elégedettségével kapcsolatos eredmények 8. A társadalmi, szakmai és közéleti hatással kapcsolatos szakképző intézményi eredmények 9. A szakképző intézmény kulcsfontosságú eredményei Az önértékelés során az Adottságok oldali kritériumok esetében kötelező az intézményi működésnek és az alkalmazott módszereknek az alkritérium-szintű bemutatása. Az önértékelésben az Eredmények oldali kritériumok tében alkritériumszinten, mérési területenként kötelező 35/280

36 2. FEJEZET Ssz. Megnevezés Tartalom legalább egy indikátor bemutatása; a modellben megjelölt kötelező kulcsindikátorok bemutatása minden esetben kötelező Indikátorrendszer Az Egységes Szakképzési Önértékelési Modellhez (ESZÖM) kapcsolódó indikátorok. Kulcsindikátorok az európai uniós, az ágazati, a regionális célokhoz kapcsolódó indikátorok, amelyek kötelező és ajánlott kulcsindikátorokra tagozódnak. Benchmarking indikátorok, amelyek a kulcsindikátorok mellett az intézményi specialitások figyelembe vételével az intézmények fejlesztéseit támogatják. Elektronikus felületen elérhető indikátorrendszer, amely a származtatott indikátorokat alapadatokból állítja elő, más adatbázisok felhasználásával; a szakképző intézmények és a döntéshozók számára az adatok elemzésére, szűrésére, lekérdezésére nyújt lehetőséget. 2. táblázat: Az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer elemei A Keretrendszer elemei megfelelnek a szakképzés minőségirányításával kapcsolatos jogi szabályozásnak, a jogi szabályozás követelményeit az iskolai rendszerű szakképzésben és a felnőttképzésben az alábbi 3. táblázat foglalja össze: Minőségfejlesztési elem Iskolai rendszerű szakképzés Felnőttképzés Szabályozás tartalma és a szabályozás helye Megjegyzés A minőségfejlesztés célja A közoktatási intézményekben folyó minőségfejlesztés célja annak garantálása, hogy a közoktatási intézmények a társadalmi és a helyi igényeknek megfelelő szolgáltatásokat nyújtsanak. (3/2002. OM r.) Az intézményi akkreditáció célja a képzésben részt vevő felnőttek és egyéb érintettek érdekében annak biztosítása, hogy az intézmény az általa meghirdetett felnőttképzési tevékenységet az akkreditációra vonatkozó külön jogszabályban meghatározott magasabb minőségi követelményeknek megfelelően végezze. A cél mindkét esetben a szolgáltatást igénybe vevők elvárásainak megfelelő szolgáltatás biztosítása. Minőségirányítási rendszer A minőségfejlesztési rendszert az IMIP-ben kell meghatározni. (Közoktatási Törvény) Minőségirányítási rendszert kell hozni, tartalma tesen szabályozott a 24/2004. FMM rende- Szóhasználatban különbözik, de mindkét mazás a nyítási rendszer mű- 36/280

37 2. FEJEZET Minőségfejlesztési elem Iskolai rendszerű szakképzés Felnőttképzés Szabályozás tartalma és a szabályozás helye letben. Megjegyzés ködtetését jelenti. Minőségpolitika A minőségpolitikát az intézményi minőségirányítási programban (IMIP) kell megfogalmazni, az IMIPet az intézmény fenntartója fogadja el. (Közoktatási Törvény) A minőségpolitika része a minőségirányítási rendszernek. (24/2004. FMM rendelet) A minőségpolitika mindkét esetben a minőségi szolgáltatás biztosításának érdekében megfogalmazott szervezeti válaszokat jelenti, a vezetés Minőségcélok A minőségpolitikához kapcsolódóan a fenntartói elvárásokat is figyelembe véve fogalmazódnak meg az IMIP-ben. (Közoktatási Törvény) A tárgyévre szóló, jóváhagyott, a minőségpolitikával összhangban levő minőségcélok. (24/2004. FMM rendelet) Mindkét esetben a minőségpolitikából levezetett szervezeti célokat jelent. Folyamatok Meghatározásra kerültek a kötelezően szabályozandó folyamatok: az intézmény működésének folyamata, ennek keretei között a vezetési, tervezési, ellenőrzési, mérési, értékelési feladatok, a teljes körű intézményi önértékelés periódusát, módszereit, teljesítményértékelésének szempontjait és az értékelés rendjét. (Közoktatási Törvény) Azokat a folyamatokat, melyek a képzésben részt vevő felnőttek elvárásaival összhangban álló eredmények eléréséhez szükségesek: a képzéssel kapcsolatos dokumentumok, szerződések, tananyagok és taneszközök kezelésére vonatkozó eljárásokat, valamint a képzéshez szükséges egészséges és biztonságos, a mindenki számára egyenlő hozzáférést biztosító környezet megteremtését. A képzésben részt vevő felnőttek képzésének és tudásuk értékelésének folyamatleírását, mely magában foglalja a képzési tevékenység szakmai előkészítésének, Az előzetesen indításának, Mindkét esetben meghatározottak a kötelezően szabályozott folyamatok. Vannak közös folyamatok: pl. tervezés, működés folyamatai, mérés, értékelés; és vannak speciális folyamatok: pl. előzetes tudás mérésének folyamata, felnőttképzési szolgáltatások nyújtásának folyamata. Lehetnek további közös folyamatok: pl. információs, ügyfélszolgálati, panaszkezelés, teljesítményértékelés folyamata, intézményi önértékelés folyamata, partnerkapcsolatok irányításának folyamata. 37/280

38 2. FEJEZET Minőségfejlesztési elem Iskolai rendszerű szakképzés Felnőttképzés Szabályozás tartalma és a szabályozás helye szerzett tudás résének és sának, valamint alább még egy végzett szolgáltatásnak a folyamatleírását. Az információs, ügyfélszolgálati és panaszkezelési rendszer leírását. Megjegyzés Önértékelés A minőségirányítási programban rögzíteni kell a teljes körű intézményi önértékelés periódusát, módszereit és a fenntartói minőségirányítási rendszerrel való kapcsolatát. A közoktatási intézmény folyamatos, önértékelésen alapuló minőségfejlesztési tevékenységet folytat. Az önértékelés keretében a közoktatási intézmény azonosítja partnereit, folyamatosan méri azok igényeit, illetve elégedettségét. A mérések eredményeinek elemzése alapján meghatározza szakmai céljait és szolgáltatásainak fejlesztését. (Közoktatási Törvény, 3/2002. OM rendelet) A képzésben részt vevő felnőttek igényei feltárásának és elégedettségük mérésének, valamint a mérési eredmények fejlesztésekbe történő visszacsatolásának folyamatleírását. (24/2004. FMM rendelet) Az intézménynek rendelkeznie kell az éves működésének értékelésére vonatkozó olyan önértékelési rendszerrel, amely az önértékelés területeit és módszereit foglalja magában. (24/2004. FMM rendelet). Összességében meghatározásra kerülnek az önértékelés területei, adottság- és eredményoldali értékelési területek. Az önértékelés periódusa egy év. Mindkét esetben előírt a rendszeres önértékelés, az önértékelés módszereit az intézmények határozhatják meg. A felnőttképzés esetében az értékelési területek részletesen meghatározottak. Mindkét esetben az önértékelés célja az intézmény eredményességének vizsgálata, az erősségek és a fejlesztendő területek meghatározása. 38/280

39 2. FEJEZET Minőségfejlesztési elem Iskolai rendszerű szakképzés Felnőttképzés Szabályozás tartalma és a szabályozás helye Megjegyzés Fejlesztési tervek Az intézménynek a minőségirányítási program végrehajtásának értékelése során vizsgálnia kell azt, hogy az intézményi minőségpolitika és a minőségfejlesztési rendszer betöltötte-e a célját. Vizsgálni és értékelni kell továbbá a nevelési-oktatási intézmény eredményességét, így különösen a nevelési, illetve pedagógiai programban megfogalmazottak teljesülését, az intézményi nevelési, tanítási és tanulásirányítási módszerek, az alkalmazott tankönyvek, taneszközök, fejlesztőeszközök beválását, a A teljesítményértékelés mérések eredményeinek elemzése gyakorlatát, alapján a szülők, a tanulók meghatározza elégedettségét. szakmai (Közoktatási céljait és szolgáltatásainak Törvény) fejlesztését, amelyek megvalósításához intézkedési terveket készít. Az intézkedési tervek megvalósulását értékeli, és azok eredményeit felhasználja működésének folyamatos fejlesztéséhez. (3/2002. OM rendelet) Az intézményeknek éves fejlesztési tervvel kell rendelkezni, éves minőségcélokat kell kijelölni, ahhoz felelősöket, határidőket és erőforrásokat kell rendelni. Működtetni kell a visszacsatolási mechanizmusokat. (24/2004. FMM rendelet). Az önértékeléshez kapcsolódóan képzésfejlesztési terveket kell készíteni, és fejlesztéseket kell indítani. PDCA-logika Mindkét szabályozásban végigkísérhető a PDCA-logika. Intézményakkreditáció A Közoktatási ben szabályozott az tézmények létrehozása, részletes Kötelező a tásba vétel, lehetőség az akkreditáció, amellyel további for- Szigorú minőségi követelmények fogalmazódnak meg 39/280

40 2. FEJEZET Minőségfejlesztési elem Iskolai rendszerű szakképzés Felnőttképzés Szabályozás tartalma és a szabályozás helye Megjegyzés kel, egyszerűsített képzési akkreditáció vonatkozik a közoktatási intézményekre. rások érhetők el és egyben a minőségi követelmények is meghatározottak. mindkét esetben. Programakkreditáció A szakképzésben szabályozott, mely képzések indíthatóak iskolarendszerben; a központi program alapján elkészített szakmai programot szakértő véleménye alapján a fenntartó hagyja jóvá. A programakkreditáció szabályai rögzíttek, akkreditációs testület engedélyezi a programokat. Az indított programok minőségi követelményei mindkét esetben meghatározottak, az államilag elfogadott OKJ-s képzések esetében azonosak. 3. táblázat: A minőségfejlesztés jogi szabályozása Minőségpolitika A szakképző intézményeknek meg kell határozniuk minőségpolitikájukat. A minőségpolitika 7 [ 7 ] egy szervezetnek a minőségre vonatkozóan a felső vezetőség által hivatalosan kinyilvánított átfogó szándékai és irányvonala, az intézményi működés hosszú távú elveinek és azok megvalósításával kapcsolatos elképzeléseinek meghatározása. A minőség annak mértéke, hogy mennyire teljesíti a saját jellemzők (egy termék vagy szolgáltatás saját jellemzői) egy csoportja a követelményeket. A Minőségpolitika az intézményvezetés minőséggel kapcsolatos céljainak és minőség iránti elkötelezettségének dokumentált kinyilatkoztatása. A szervezeti célokra, a partnerek igényeinek és elvárásainak teljesítésére kell vonatkoznia. Biztosítani kell, hogy az intézmény minden szintjén megismerjék, megértsék, megvalósítsák és fenntartsák, szükség esetén módosítsák. A Minőségpolitika elkészítéséhez az alábbi kérdésekre kell válaszolnia az intézménynek: Miben áll a szervezet szolgáltatásainak minősége? Kik járulnak hozzá ahhoz, hogy elérjék a minőséget? Milyen célokat kell megvalósítani az adott intézménynél ahhoz, hogy megfeleljünk partnereink igényeinek? Milyen társadalmi, megrendelői igények iránti elkötelezettséget vállal az intézmény? Hogyan járulnak hozzá a partnerek a célok megvalósításához? Milyen szerepet játszik a folyamatos minőségfejlesztés az intézmény életében? 7 [7 ] ISO Minőségirányítási rendszerek. Alapok és Szótár (ISO 9000:2000) fogalommeghatározásai alapján 40/280

41 2. FEJEZET A Minőségpolitikának összhangba kell kerülnie a szervezet jövőképével, az érdekelt felek igényeinek kielégítésével tanúsítania kell, hogy a felső vezetés elkötelezett a minőség iránt és mindent megtesz a minőség eléréséhez és állandó javításához szükséges erőforrások biztosítása érdekében. Az elkészült Minőségpolitika lényegében az intézmény hitvallása a minőségről. A nyilatkozat a minőségügyi dokumentáció része, illetve, ha az intézmény rendelkezik külön Minőségirányítási Kézikönyvvel, akkor annak tartalmazni kell a minőségpolitikát. A nyilatkozatot meg kell ismertetni a szervezet összes dolgozójával, a közvetlen környezetünkkel és az összes ügyfelünkkel. A gyakorlatban az elkészült nyilatkozatot jól látható helyeken, több példányban kifüggesztik az intézmény falain belül, és ha szükséges, a szakképző intézmény falain kívül is. Az intézmények ezen belül meghatározzák küldetésüket és a hosszú távú elképzeléseiket tartalmazó jövőképüket. Jövőkép, küldetés 8 [6] A küldetést (misszió) és a jövőképet (vízió) két különböző kategóriaként értelmezzük, amelyeknek vannak közös és eltérő vonásai. Közös jellemzőik a szervezet jövőre szóló elképzeléseinek viszonylag tartós építőelemei a leghosszabb időtávra szóló elgondolásokat foglalják magukban, a szervezet legfontosabb törekvéseit, stratégiai szándékait jelenítik meg, üzenetek a külvilág felé és a falakon belül azokról az alapvető célokról, nézetekről, amelyek mellett a döntéshozók a szervezet vezetése tekintetében elkötelezték magukat, szerves részét képezik a szervezet külső megjelenésének. Különbözőségeik: A jövőkép (vízió) a szervezet lehetséges és kívánatos jövőbeni állapotát, pozícióját rajzolja fel mindazon kritériumokkal, amelyekkel az előrehaladását mérni tudja. A jövőkép megmutatja, mivé lesz a szervezet a jövőben; az elérni kívánt jövőbeni pozíciót, tevékenységi köröket tartalmazza. A jövőkép alapvető, a misszióktól megkülönböztető szerepe, hogy merész, de elérhető célok elérésére inspiráljon, az embereket erőfeszítésekre ösztönözze. A küldetés (misszió): ilyen címszó alatt sokan krédó (hitvallás), szervezeti filozófia megjelöléseket használnak; arra ad választ, hogy mi a szervezet létezésének célja, mi végre van a világon, milyen értékek, milyen elvek alapján működik. Többnyire érzelmi töltéssel rendelkezik, viselkedési módhoz kötődik, ellentétben a vízióval, amely inkább egy konkrét állapothoz. A vezetésben betöltött szerepe elsősorban az, hogy megteremtse az elkötelezettséget, formálja a szervezeti kultúrát. A miszsziót sosem kapcsolják időponthoz, időtávhoz. A missziót gyakran szervezeti krédó címszó alatt jelenítik meg. 8 [6 ] Stratégiai tervezés a szakképző intézményekben, Módszertani kiadvány, NSZFI, 2006, felhasználásával 41/280

42 2. FEJEZET A küldetésnyilatkozat az intézmény által hivatalosan elfogadott és dokumentumaiban megjelenített nyilatkozat, mely tartalmazza, hogy mi a szervezet létezésének célja, mely területeken kíván működni, milyen termékeket és szolgáltatásokat kíván nyújtani, és kik lesznek ezek felhasználói. Az alábbi, 4. táblázat a jövőkép és a küldetés tartalmát segít pontosítani: A jövőképek tartalmazhatnak: szándékolt jövőbeni pozíciót,ezen belül: a szakmaszerkezetben elérendő pozíciót, a földrajzi környezetben elérendő pozíciót, a megcélzott piaci szegmensben vagy a partnereknél, ügyfeleknél elérendő pozíciót; tervezett tevékenységi kört (portfoliót), ezen belül megjelölhetjük: meglévő tevékenységeink közül mivel fogunk foglalkozni és mivel nem, milyen új tevékenységek felé nyitunk, milyen új szakképesítéseket tervezünk indítani, milyen szolgáltatásokat kívánunk bevezetni, milyen lesz a teljes tevékenységi körünk; képzelőerőre építő, új szükségletek felismerésén alapuló innovatív célokat: ezek arról szólnak, hogy a szervezet a teljesen új (olykor partnerek által még fel sem ismert) szükségleteket milyen módon lesz képes kielégíteni, például milyen új szakmákkal, szolgáltatásokkal tud előállni. A missziók tartalmazhatnak: belső értékeket, amelyek a szervezet működésének legfontosabb jellemzőit foglalják magukban, olyan alapvető viselkedési normákat, elvárásokat jelenítenek meg, amelyek szerint a szervezet él. Követésük az intézmény vezetői és munkatársai számára kötelező; érdekcsoportokkal szemben követendő magatartási elveket, ezen belül megfogalmazhatunk: egyetlen érdekcsoporttal szemben követendő magatartási elvet, több érdekcsoporttal szemben követendő magatartási elvet, esetleg megjelölve a prioritási sorrendet is, ha a szervezet több érdekcsoport (tulajdonosok, vevők, munkatársak stb.) elvárásainak való megfelelést ítéli szükségesnek; működési vezérelveket, amelyek a legfontosabb tevékenységi területekre vonatkozóan adnak követendő alapelveket. 4. táblázat: A jövőkép és a küldetés összehasonlítása Intézményi célrendszer A jövőkép és küldetésnyilatkozat alapján meg kell határozni az intézményi célrendszert. Célok megfogalmazása A szervezet által megfogalmazott konkrét elérendő eredmények, amelyek képessé teszik a szervezetet arra, hogy beteljesítse küldetését és valóra váltsa jövőképét. Az intézmények által megfogalmazott célok különböző szinten kerülnek megfogalmazásra. 42/280

43 2. FEJEZET Stratégiai célok: Az intézmény hosszú távú céljai, amelyek több évre vonatkozóan fogalmaznak meg magasabb szinten elvárt eredményeket. Minőségcélok: Az intézmény működtetéséhez kapcsolódó rövid, közép- vagy hosszú távú célok, amelyek a stratégiai célokból vezethetők le, azok megvalósításához járulnak hozzá. A minőségcélokat a Minőségpolitikából kell levezetnie az intézménynek, ezek olyan célkitűzések, amelyekre törekszik a szervezet, vagy amit el akar érni. Fejlesztési célok: Fejlesztésre vonatkozó rövid, közép- vagy hosszú távú célok, amelyek projektszerűen valósulnak meg. A fejlesztési célok szintén illeszkednek az intézmény stratégiai céljaihoz. A jól megfogalmazott cél: Értékelhető Ha nem tudjuk eldönteni, hogy egy célt teljesítettünk-e, akkor mi alapján tudjuk azt mondani, hogy jól dolgoztunk? Mi alapján tudunk kollégáink között aszerint különbséget tenni, hogy ki milyen mértékben járult hozzá az eredményekhez? Honnan tudjuk, hogy kinek a munkáját kell elismerni, s kit kell elmarasztalni? Amit nem tudunk mérni, azt nem tudjuk irányítani. A jó cél tehát az, amiről eldönthető, hogy teljesítettük-e vagy sem. Teljesíthető Egy cél akkor jó, ha elérése, teljesítése alapvetően az intézménytől függ. Meghatározott a teljesítés időpontja A megvalósító számára egyértelmű, hogy mi a megvalósítás határideje. Ellentmondásmentes Összhangban áll a magasabb szintű célokkal, illeszkedik az intézmény célrendszerébe, és nem áll ellentétben más kitűzött céllal. Érthető és nyelvileg megformált Mindenki számára, aki részt vesz a cél megvalósításában, egyértelmű, hogy mit kell tennie, érti a cél tartalmát. Szervezeti kultúrába illeszkedik Figyelembe veszi az intézmény belső környezetét, a szervezet belső adottságait. Érdemi Valóban előreviszi a szervezetet, hatással bír az intézményre, munkatársaira, partnereire. Elérhető Reális tartalommal bír, figyelembe veszi a szervezetben rendelkezésre álló erőforrásokat. Motiváló Pozitív hatást vált ki a munkatársakban oly módon, hogy cselekvésre ösztönöz, segíti a szervezet iránti elkötelezettséget. A feladat és a cél kapcsolata A feladat a cél megvalósítási folyamatában végzett cselekvés(ek), tevékenység(ek), amely(ek)nek felelőse, határideje és értékelhető eredménye van. A feladat a célok eléréséhez vezető út. Az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer további elemeit: folyamatok szabályozása, partneri igény- és elégedettségmérés rendszere, Egységes Szakképzési Önértékelési Modell (ESZÖM), indikátorrendszer a Módszertani Kézikönyv következő fejezeteiben részletesen bemutatjuk. 43/280

44

45 3. FEJEZET A folyamatmodell bevezetési útmutatója, a folyamatszabályozás intézményi megvalósításának módszertana

46

47 3. FEJEZET Folyamatok szabályozása 9 [5] Az Európai Szakképzési Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszer (EQARF) bármely minőségügyi megközelítés esetén is meghatározza azokat az elemeket, amelyeket a szakképző intézményeknek alkalmazniuk kell minőségfejlesztési tevékenységükben. Az EQARF keretrendszer elemei: minőségbiztosítási, minőségfejlesztési ciklus, amely tartalmazza az indikatív jellemzőket; a monitoring, amelynek két eleme az önértékelés és a külső értékelés; a mérőeszközök, amely az indikátorrendszert jelenti. Az EQARF követelményei (indikatív jellemzők és intézményi szinten értelmezhető indikátorok) beépültek az Egységes Szakképzési Önértékelési Modellbe (ESZÖM). Az EQARF minőségbiztosítási és minőségjavítási/minőségfejlesztési ciklus négy területre tagolódik, amely a minőségfejlesztés PDCA-logikáját követi: 1. Tervezés (célok, tervek) 2. Végrehajtás/megvalósítás 3. Mérésekkel alátámasztott értékelés 4. Felülvizsgálat (visszacsatolás és fejlesztés) Ezeket a minőségi követelményeket az EQARF-rendszer tovább bontja indikatív jellemzőkre rendszerszinten és intézményi szinten is, amelyek az ágazati követelményeket, szakképzési sajátosságokat fogalmazzák meg. A folyamatok azonosítása és szabályozása elsősorban az EQARF minőségi követelményeinek 2. elemét, a végrehajtást, a megvalósítást érinti. Azonban természetesen a többi elem is megkívánja a folyamatok szabályozását, gondoljunk csak a tervezési folyamatokra, a mérésre, az értékelésre. Az alábbi, 5. táblázat rendszer- és intézményi szinten mutatja meg az EQARF Megvalósítás elemének tartalmát. Minőségi kritériumok A megvalósítási / végrehajtási terveket az érdekelt felekkel konzultálva állították össze, és ezek explicit elveket tartalmaznak. Indikatív jellemzők a szakképzési rendszer szintjén A megvalósítási/végrehajtási terveket a különböző szinteken a szociális partnerekkel, a szakképzési szolgáltatókkal és más érintett felekkel együttműködve állították össze. A végrehajtási tervek figyelembe veszik a szükséges erőforrásokat, valamint tartalmazzák a felhasználók kapacitását és a megvalósítás támogatáshoz szükséges eszközöket és iránymutatásokat. Indikatív jellemzők a szakképző intézmény szintjén A végrehajtási tervekben meghatározott célok elérése érdekében a belső erőforrásokat megfelelően osztották el. Az eltervezett intézkedések végrehajtása érdekében explicit módon támogatást élveznek a releváns és befogadó jellegű, integratív partnerségek. A munkatársak nak fejlesztésére irányuló terv megállapítja a tanárok és szak- 9 [ 5 ] A szakképző intézmények folyamatszabályozásának követelményrendszere (modell), Králik Tibor, NSZFI, 2009 alapján 47/280

48 3. FEJEZET Minőségi kritériumok Indikatív jellemzők a szakképzési rendszer szintjén A különböző szinteken végrehajtási iránymutatásokat és szabványokat állítottak össze. A végrehajtási tervek konkrét támogatást tartalmaznak a tanárok és szakoktatók képzéséhez. Explicit módon le van írva és átlátható a szakképzési szolgáltatók felelőssége a végrehajtási folyamatban. Egy országos és/vagy regionális minőségbiztosítási keretrendszert alakítottak ki, amely a folyamatos fejlesztés és az önszabályozás elősegítésére szolgáltatói / intézményi szinten iránymutatásokat és minőségi szabványokat, normákat tartalmaz. Indikatív jellemzők a szakképző intézmény szintjén oktatók képzési szükségleteit. A munkatársak rendszeresen képzésen vesznek részt, és együttműködést alakítanak ki a releváns külső érdekelt felekkel a szervezeti képességfejlesztés és a minőségfejlesztés támogatása, valamint a teljesítmény fokozása érdekében. 5. táblázat: Az EQARF minőségbiztosítási ciklus 2. (Megvalósítás) elemének tartalma Az intézményi minőségfejlesztési tevékenységben alkalmazott PDCA-logika teljessé válik. A célok eléréséhez az intézmény működteti a folyamatait, ezek működését méri és értékeli, az eredmények alapján pedig felülvizsgálja és szükség esetén fejleszti beavatkozik az intézményi működésbe. Az intézmények minőségirányítási rendszerén belül a működési területek szabályozottságáról az intézményi önértékelés (ESZÖM) során az intézményi minőségfejlesztési csoportok alkotnak képet és értékelik annak megfelelőségét, betartottságát és eredményeit. A teljes intézményi működésről az önértékelés ad minden területet érintő képet. A szabályozandó területek felülvizsgálata, újraszabályozása az intézmény aktuális helyzetének, eredményeinek, a jogszabályi előírásoknak, a kapacitásának figyelembevételével, a szakképzés-fejlesztés követelményeinek megértésével és számbavételével jelölhető ki. A folyamatszabályozás bevezetése során a szabályozott működési elemeket az önértékelés alkritériumainak szintjén, az önértékelés Adottságok oldalán kell megjeleníteni; a folyamatok mérési eredményeit (eredmény-, hatás- és hatékonyságindikátorok) az önértékelés Eredmények oldalán az alkritérimok indikátoraiként kell bemutatni. Ennek alapján a folyamatok mérését, felülvizsgálatát és a szükséges beavatkozásokat be kell építeni a rendszeres önértékelés folyamatába. Az intézmény ennek keretében kell, hogy azonosítsa és szabályozza a jelenlegi követelményeknek megfelelően azon folyamatait, amelyek hatással vannak az oktatás-nevelés-képzés színvonalára és minőségére, partnerei elégedettségére, céljai megvalósítására, a jogszabályi előírásoknak való megfelelésre. 48/280

49 3. FEJEZET Konkrét intézményi feladatok: 1. folyamatleltár készítése, illetve a meglévő folyamatleltár felülvizsgálata, fejlesztése, 2. folyamattérkép készítése, vagy a meglevő folyamattérkép újragondolása (folyamatok közötti kapcsolati háló kialakítása), 3. a folyamatok szabályozásának kidolgozási és bevezetési ütemtervének elkészítése, 4. folyamatok szabályozása, próbaműködtetése, a szabályozás intézményi bevezetése, a folyamatok működésének mérése, értékelése. A folyamatszabályozás célja A folyamatszabályozás célja az intézményi működés legjobb gyakorlatának megtalálása, a működés eredményességének javítása, a folyamat változékonyságainak csökkentése, a célok megbízható teljesítése, valamint a szabályozott terület folyamatos fejlesztése. A célokat a folyamatok működtetésének segítségével érhetjük el; a folyamatszabályozás célorientált, gyakorlatközpontú és a PDCA-logikára épül. A szakképző intézmények folyamatszabályozását a szakképző intézmények folyamat-modellje alapján kell elvégezni. A folyamat fogalma Egy vagy több meghatározott sorrendben elvégzendő tevékenység, amely úgy növel értéket, hogy a bemenetek egy csoportját átalakítja a kimenetek egy csoportjává (produktummá) egy másik személy, szervezet (a vevő) vagy folyamat számára, miközben erőforrásokat (emberek, eszközök, anyagok, energia, módszerek) használ fel és értéket növel. Folyamatleltár készítése A folyamatleltár készítése folyamán az intézményvezetés és a folyamatszabályozást végző fejlesztő team közösen azonosítja a folyamatokat. A folyamatazonosítás forrásai: a célokhoz kapcsolódó működési folyamatok azonosítása, amelynek során a szakképző intézmény céljaihoz meg kell keresni az azok teljesülését elősegítő intézményi folyamatokat, tevékenységeket, működési elemeket, a folyamatok azonosításához az alábbiak szerint felül kell vizsgálni a képző intézmény célrendszerét, az intézményi célrendszer vizsgálata o o o küldetés jövőkép intézményi célok 49/280

50 3. FEJEZET a szakképzési együttműködési rendszer folyamatai, a szakképzési integráció folyamatai o o o a TISZK közös folyamatai a felnőttképzés folyamatai az intézményi folyamatok kapcsolódása közösen működtetett folyamatok a közös folyamatok intézményi részfolyamatai az együttműködési rendszer kimeneteihez vagy bemeneteihez kapcsolódó intézményi folyamatok a célrendszer felülvizsgálata az EQARF követelményei alapján; a kiegészített célrendszerhez rendelt folyamatok meghatározása o o o o ágazati célok regionális célok (RFKB, regionális szakképzés-fejlesztés) a szakképzésre vonatkozó intézményi célok települési, fenntartói, tulajdonosi célok az intézményi dokumentumok vizsgálata, a meglévő intézményi folyamatok, eljárások célokhoz kapcsolása, az intézményi önértékelés (ESZÖM) Adottságok kritériumainak vizsgálata, célokhoz kapcsolása, a célok megvalósítását biztosító folyamatok azonosítása, a jogszabályok által előírt folyamatok meghatározása o o o o o o o o o évi LXXIX. törvény a közoktatásról évi LXXVI. törvény a szakképzésről évi CI. törvény a felnőttképzésről 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről 22/2004. (II. 16.) Kormányrendelet a felnőttképzést folytató intézmények és a felnőttképzési programok akkreditációjának szabályairól 24/2004. (VI. 22.) FMM rendelet az akkreditációs eljárás és követelményrendszer részletes szabályairól az oktatás tartalmi szabályozását és az oktatásszervezést meghatározó jogszabályok; a kompetenciaelvű, moduláris oktatás követelményei, a szakmai és vizsgakövetelményeket és a központi programokat tartalmazó rendeletek 20/2007. (V. 21.) SZMM rendelet a szakmai vizsgáztatás általános szabályairól és eljárási rendjéről fenntartói, tulajdonosi előírások, rendeletek 50/280

51 3. FEJEZET A folyamatazonosítás lehetséges módszerei Folyamatazonosítás fentről lefelé o o o a célokból indulunk ki, a célrendszer hierarchiája mentén haladunk a főfolyamatokból indulunk ki, azokat bontjuk alfolyamatokra eszközei: fadiagram, nyíldiagram, mátrix, decimális rendszer Folyamatazonosítás lentről felfelé o o o intézményi tevékenységeket azonosítunk a tevékenységeket szervezzük alfolyamatokká, folyamatokká, főfolyamatokká eszközei: fadiagram, nyíldiagram, mátrix, KJ-S módszer Folyamatazonosítás működési kategóriák szerint o o o Oktatási-képzési, szakmai folyamatok Szervezeti, működési folyamatok Értékelési folyamatok Segédtábla a folyamatleltár felülvizsgálatához Folyamatok Oktatási-képzési, szakmai Kategóriák Szervezeti, működési Értékelési 6. táblázat: Folyamatleltár felülvizsgálata A tanuló/képzésben részt vevő követése Munkatársak megfigyelése (munkaidő-felvétel) Interjú Az önértékelés Adottságok kritériumainak vizsgálata 51/280

52 3. FEJEZET Folyamattérkép készítése Folyamattérkép: a folyamatok rendszerszintű bemutatása, a folyamatok kapcsolódási pontjainak feltérképezése Folyamatok osztályozási lehetőségei: tevékenységi típus szerint: o o o elsődleges folyamatok: (a szervezet fő tevékenysége, pl. beiskolázás, tanulók/képzésben részt vevők értékelése, partnerkapcsolatok irányítása stb.) támogató, kiegészítő folyamatok: az elsődleges folyamatok kísérő folyamatai (pl. teljesítményértékelés, ösztönzés, továbbképzési rendszer működtetése stb.) vezetési, irányítási folyamatok: kapcsolódnak a szervezeti struktúrához, (pl. stratégiai tervezés, vezetői ellenőrzés, éves tervezés, intézményértékelés stb.) a folyamat szintjei szerint: o o o főfolyamat folyamat alfolyamat a folyamat fontossága szerint: o o kulcsfolyamat (stratégiai szerepű folyamatok, a partnerek elégedettségét alapvetően befolyásoló folyamatok); az intézmény kulcsfolyamatai azok lesznek, amelyek meghatározó jelentőségűek az intézmény céljainak elérésében mellékfolyamat (kulcsfolyamatokat és főfolyamatokat kiegészítő, támogató folyamatok, általában nem a stratégiai célokhoz közvetlenül kapcsolódó folyamatok) A folyamattérkép elkészítésének lehetséges módszerei: fadiagram, folyamat cél mátrix, nyíldiagram, a folyamatok relációs ábrája, de más szemléletes ábrázolások is használhatók, amelyek információt hordoznak a folyamatok kapcsolatáról. 52/280

53 3. FEJEZET Nyíldiagram V E Z E T É S I F O L Y A M A T Partnerek igényeinek felmérése Helyi képzési kínálat tervezése Stratégiai tervezés Az intézmény belső működési rendjének biztosítása Vezetői ellenőrzés Partnerek elégedettségének mérése Intézményi folyamatok és tevékenységek ellenőrzése Belső értékelés (audit) Irányított önértékelés P D C A Beiskolázás, felvétel Az éves munka tervezése Adott csoport előrehaladására vonatkozó éves pedagógiai tervezés F Ő F O L Y A M A T A nevelési-oktatási tevékenység közös követelményeinek érvényesítése A tanulás támogatása A csoportok vezetése A pedagógusok együttműködése A tanulók értékeléséhez szükséges közös követelmények és mérőeszközök meghatározása Az intézmény működésének értékelése Nevelésioktatási egységek értékelése Emberi erőforrások biztosítása és fejlesztése Egyéb erőforrások biztosítása, hatékony felhasználása Az intézmény működtetése Partnerkapcsolatok irányítása A biztonság megvalósítása Adminisztráció T Á M O G A T Ó F O L Y A M A T 4. ábra: Folyamattérkép nyíldiagrammal Folyamat cél mátrix FOLYAMAT CÉLOK 1. cél 2. cél 3. cél n. cél stb. 7. táblázat: Folyamat cél mátrix 53/280

54 3. FEJEZET Folyamatok relációs ábrája PARTNER VEZETÉS MÉRÉS 5. ábra: Folyamatok relációs kapcsolata 54/280

55 3. FEJEZET Folyamattérkép INDIKÁTORRENDSZER (EREDMÉNYMUTATÓK) Stratégiai tervezés Irányított önértékelés A partneri igények és elégedettség felmérése elemzése Éves tervezés MÉRÉS ELEMZÉS JAVÍTÁS Intézményi folyamatok folyamatos fejlesztése, ellenőrzése, értékelése, mérése Partneri kommunikáció Panaszkezelés NEVELÉS-OKTATÁS- KÉPZÉS FOLYAMATAI Beiskolázás Pedagógusok/oktatók szakmai együttműködése Ifjúságvédelem, mentál higiénia ERŐFORRÁSOK BIZTOSÍTÁSA Belső értékelés, ösztönzés Munkatársak kivá lasztása Munkatársak továbbképzése Beszerzés Infrastruktúra biztosítása Adminisztratív feladatok MINŐSÉG- ÜGYI AUDIT VEZETŐI ELLENŐRZÉS A folyamatok kidolgozási és bevezetési ütemtervének elkészítése Az intézményi célok és az intézményi önértékelés eredményei alapján az intézményi minőségirányítási csoport/felnőttképzési vezető elkészíti a folyamatszabályozások kidolgozásának ütemtervét az azonosított és a folyamattérképen szereplő összes folyamatra. Az ütemtervnek minimálisan tartalmaznia kell: a szabályozandó folyamat megnevezését, a szabályozás felelősét, a bevezetés határidejét. 55/280

56 3. FEJEZET A kidolgozási és bevezetési ütemterv sablonja: A szabályozás területe A folyamat elnevezése Legfontosabb tartalmi elemek A szabályozás felelőse Az elkészítés határideje Véleményezés ideje résztvevő Hatálybaléptetés dátuma Jóváhagyó Biztosítandó feltételek, források 8. táblázat: Kidolgozási és bevezetési ütemterv Folyamatok szabályozása, próbaműködtetése, a szabályozás intézményi bevezetése, a folyamatok működésének mérése, értékelése Az elkészült szabályozásnak az alábbi elemeket kell tartalmaznia: a folyamat célja a vonatkoztatási terület lehatárolása o o o szervezetalapú (a szervezet mely területein érvényes?) tevékenységalapú (mely intézményi tevékenységekre terjed ki?) egyéb, a szabályozandó speciális területre vonatkozik bemenete (a tevékenységi lépéssor kezdőpontjának meghatározása) algoritmusa (kezdőpontja, lépések sorrendje, végpontja) értékkel bíró eredménye, kimenete, azaz produktuma a folyamat mérésének indikátorai (hatás, eredmény, hatékonyság) folyamatgazda A szakképző intézmény az önértékelés során térjen ki a bevezetett folyamatszabályozás tartalmi elemeinek és eredményeinek áttekintésére és értékelésére. A tartalmi elemeket rendelje hozzá az önértékelés Adottságok oldali alkritériumaihoz; a folyamat mérésének indikátorait az önértékelés Eredmény oldali alkritériumaihoz. 56/280

57 3. FEJEZET Folyamatok szabályozása a folyamatszabályozás folyamata: o o o o tervezés (P) szabályozás (D): Ki, Mit, Miért, Mikor, Hol, Hogyan? ellenőrzés (minden benne van-e?) (C) Próbáljuk ki! javítás, módosítás, bevezetés (A) írásbeli szabályozási technikák: o o o o szöveges leírás folyamatábra mátrix (táblázat) elektronikus eszközök A folyamatok próbaműködtetése folyamatgazda bevezetés a folyamat mérése: eredmény, hatás, hatékonyság, relevancia javítás, fejlesztés A szabályozás intézményi bevezetése döntés a bevezetésről betanítás erőforrások biztosítása A folyamatok működésének mérése, értékelése rendszeres önértékelés folyamatok mérése, értékelése folyamatindikátorok Mérési lehetőségek folyamat hatékonyság (a felhasznált erőforrások és az elért eredmény) kimenet hatásosság (eredményesség), a folyamat alkalmas az eredmény létrehozására végeredmény a hatás mérése, elégedettség; a partner mennyire elégedett a kapott szolgáltatással 57/280

58 3. FEJEZET A folyamatok ellenőrzése, felülvizsgálata történhet az önértékelés, belső audit, külső audit, külső értékelés, tanúsítás, Peer Review értékelés során. Szakképző intézmények folyamatmodelljének terület- és főfolyamatrendszere A szabályozandó működési területek, folyamatcsoportok Az alábbiakban meghatározásra kerülnek az egyes működési területek tartalmi elemei és a szabályozás szempontjából fontos szempontok. A szabályozásnál, a folyamat határainak meghatározásánál figyelembe kell venni, hogy az intézmény milyen típusú tevékenységet folytat. A folyamatok specifikációi aszerint változhatnak, hogy az intézmény iskolai rendszerű szakképzést, vagy felnőttképzést, vagy mindkettőt folytat. A nevelés-oktatás-képzés működési terület esetében a tartalmi elemeket főfolyamat szinten határozzuk meg. A folyamatmodell terület- és főfolyamatrendszere I. Vezetés-irányítás működési terület II. Partnerkapcsolatok irányítása és működtetése működési terület III. Emberi erőforrások menedzselése működési terület IV. A szakképző intézmény működtetése és egyéb erőforrásainak menedzselése működési terület V. A nevelés-oktatás-képzés működési terület főfolyamatai, folyamatai 1. Helyi képzési kínálat tervezése főfolyamat 2. Beiskolázás, felvétel főfolyamat 3. Pályaorientáció, szakmai előkészítés, szakmaválasztás, előzetes ismeretek felmérése és beszámítása főfolyamat 4. Éves pedagógiai tervezés főfolyamat 5. Felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatások biztosítása főfolyamat 6. Tanulás támogatása főfolyamat 7. A tanulócsoport pedagógus által történő vezetése főfolyamat 8. Módszertani kultúra és eszköztár működtetése, fejlesztése főfolyamat 9. Pedagógusok pedagógiai, szakmai együttműködése főfolyamat 58/280

59 3. FEJEZET 10. A tanulók/képzésben részt vevők mérése, értékelése főfolyamat 11. Helyi moduláris, kompetenciaelvű tantervek, képzési programok, tananyagok fejlesztése, bevezetése főfolyamat 12. Mentálhigiéné és prevenció főfolyamat A működési területek és főfolyamatok tartalmi elemei, a szabályozásnál figyelembe veendő szempontok I. Vezetés-irányítás működési terület A működési terület tartalma: Az intézményrendszer működését szabályozó külső és belső jogrendszer, szabályozók előírásainak betartása. Az intézményi célrendszer kialakítása, mérése, felülvizsgálata, az intézményi stratégiai célrendszer kialakítása (küldetés, jövőkép, pedagógiai program, szakmai program, képzési program, intézményfejlesztési stratégia, felnőttképzési program, képzési együttműködési rendszer). Az intézmény éves pedagógiai és képzési tervezésének működtetése. Az intézményvezetésnek ki kell alakítania az intézményi fejlesztések szervezeti kereteit és támogató rendszerét, a pályázatok figyelésének és készítésének rendszerét. A minőségfejlesztés irányítása, a minőségpolitika meghatározása, a minőségfejlesztés szervezeti kereteinek meghatározása. Az intézményi működés rendjének biztosítása, a dokumentációs és adminisztrációs rend kialakítása. A vezetői ellenőrzés területeinek, módszereinek és hatásköreinek meghatározása, a vezetői ellenőrzés eredményeinek felhasználása. Az intézmény munkájának értékelése meghatározott szempontok és gyakoriság alapján, az intézményi önértékelés gyakoriságának, módszereinek és az értékelés felhasználásának szabályozása. Ehhez az intézménynek szisztematikus mérési rendszert (indikátorrendszert) kell működtetni, amely illeszkedik az intézményi célrendszerhez és az ahhoz kapcsolódó folyamatokhoz. A mérési rendszer az alapját képezi a rendszeres évenkénti intézményi önértékelésnek. Az intézménynek meg kell tervezni a rendszeres felülvizsgálatot, az elemzés és a beavatkozás szabályait és hatásköri feladatait. Az intézmény megtervezheti a külső értékelési rendszerét, tanúsítással, auditálással, Peer Review értékeléssel, díj típusú megmérettetéssel. A folyamatok szabályozásánál figyelembe kell venni: az intézmény célrendszerét, a jogszabályok által megfogalmazott elvárásokat, a partneri elvárásokat, a munkaerő-piaci tokat, a regionális fejlesztési stratégiát, a regionális szakképzés-fejlesztési döntéseket, a fenntar- 59/280

60 3. FEJEZET tói, tulajdonosi döntéseket, a szakmai elvárásokat, a szakképző intézmény működési környezetének szociokulturális jellemzőit, gazdasági fejlesztéseit, munkaerő-piaci trendjeit, az intézményi önértékelés eredményeit, az intézmény szervezeti kultúráját és az intézményi hagyományokat, az intézményi folyamatok rendszerét, a folyamattérképet, az intézményi önértékelés (ESZÖM) kritériumrendszerét, a többéves trend vizsgálatát, a benchmarking adatokat. Lehetséges folyamatok: 1. jogi követelmények biztosítása 2. stratégiai tervezés 3. éves tervezés 4. pályázati rendszer működtetése, 5. fejlesztések irányítása 6. az intézmény belső működési rendjének biztosítása 7. vezetői ellenőrzés 8. az intézmény önértékelése 9. táblázat: Vezetés-irányítás működési terület 60/280

61 3. FEJEZET II. Partnerkapcsolatok irányítása és működtetése működési terület A működési terület tartalma: Az intézmény szabályozza a partnerek azonosításával, igényeinek megismerésével és elégedettségének mérésével kapcsolatos folyamatokat. Meg kell határozni az intézmény közvetlen és közvetett partnereit, megrendelőit, amelynek során be kell illeszteni a partneri rendszerbe a regionális irányító, döntéshozó szervezeteket, a regionális szakképzés szervezés intézményrendszerét; a munkaerő-piaci szempontból fontos elvárásokat megfogalmazó és az intézmény szolgáltatásait igénybe vevő szervezeteket. Az intézmény szabályozza közvetlen és közvetett partnerekkel való kommunikációt, ezen belül a panaszkezelést, a vevőszolgálati rendszert. A szabályozás terjedjen ki a hatékony munkát segítő információk belső áramlásának szabályozására, az intézményi kommunikációs csatornák működésére, az ezzel kapcsolatos feladatok és hatáskörök meghatározására. Az intézmény határozza meg az intézményi PR kereteit, feladatait és szervezeti megvalósítását, az intézményi nyilvánosság szabályait. Az intézmény szabályozza a végzett tanulók, hallgatók pályakövetését a végzettek továbbtanulása és munkaerő-piaci beválása területén. Tervezze meg és építse be a pályakövetés eredményeinek felhasználását az intézményi tervezési folyamatokba. A folyamatok szabályozásánál figyelembe kell venni: Az intézmény partneri körét, kapcsolatrendszerét, a regionális oktatási-képzési együttműködési rendszerét. Az intézmény munkaerő-piaci együttműködési kapcsolatait, a tanulóképzésre, a felnőttképzésre és a végzetteket alkalmazó munkáltatókra vonatkozóan. A partneri kapcsolatok formáinak, a kommunikációs csatornák kialakításának, a kapcsolattartás módszereinek, gyakoriságának meghatározásánál figyelembe kell venni a partneri elvárásokat, a jelenlegi állapottal való elégedettséget; az intézményi önértékelés eredményeit. Lehetséges folyamatok: 1. partnerek azonosítása, igényeinek és elégedettségének mérése 2. kommunikáció a partnerekkel 3. információáramlás szabályozása 4. nyomonkövetés, beválásvizsgálat 5. vevőszolgálati és panaszkezelési rendszer működtetése 10. táblázat: Partnerkapcsolatok irányítása és működtetése működési terület 61/280

62 3. FEJEZET III. Emberi erőforrások menedzselése működési terület A működési terület tartalma: Az intézmény szabályozza az emberi erőforrásokkal való gazdálkodást, határozza meg az egymáshoz kapcsolódó folyamatokat, az emberierőforrás-gazdálkodás kapcsolatrendszerét az intézmény más szakmai folyamataival. Az intézmény célrendszerének, a moduláris, kompetenciaelvű szakképzés követelményrendszerének figyelembevételével tervezze meg a pedagógus és nem pedagógus alkalmazottak kiválasztásának szempontjait, folyamatát. A jogszabályoknak megfelelően alakítsa ki és működtesse az intézmény gyakornoki rendszerét és a munkatársak betanítási, betanulási rendjét. A betanítás során az intézmény adja át a közös intézményi értékrendet, a szervezeti kultúra elemeit és a biztonságos munkavégzés szabályait. Az intézmény alakítsa ki és működtesse az intézmény továbbképzési rendszerét, a továbbképzések együttműködési rendszerét az intézményi integrációs rendszer elvárásainak megfelelően. A továbbképzési rendszer működtetésében alkalmazza a moduláris és kompetenciaelvű szakképzés tartalmi és módszertani követelményrendszerét. Az intézmény szabályozza a belső tudásátadás rendszerét, a tanulószervezet működtetésének feltételeit. Az intézmény határozza meg az intézményben vezetői feladatokat ellátók, továbbá a pedagógus munkakörben foglalkoztatottak teljesítményértékelésének szempontjait és az értékelés rendjét. Az intézmény alakítsa ki a teljesítményértékelési rendszerre támaszkodó belső minősítési rendszert. A teljesítményértékelési rendszer és a hozzá kapcsolódó erkölcsi és anyagi elemeket tartalmazó ösztönző rendszer kapcsolódjon az intézményi célrendszerhez és a célok teljesülését mérő indikátorrendszerhez. A folyamatok szabályozásánál figyelembe kell venni: a jogszabályi előírásokat, a munkatársak alkalmazásának jogszabályi előírásait, a képesítési követelményeket, a foglalkoztatás szabályait, a gyakornoki szabályzat előírásait, a minősítés szabályait; az intézményközi együttműködés, a közös foglalkoztatás elvárásait, kereteit. A továbbképzési rendszert az intézményi céloknak és az új tartalmi és módszertani elvárásoknak megfelelően kell kialakítani. Az értékelési és ösztönző rendszer szabályozásánál figyelembe kell venni a partneri igényeket, elvárásokat, az együttműködési rendszer közös követelményeit. 62/280

63 3. FEJEZET Lehetséges folyamatok: 1. kiválasztási és betanítási rend működtetése 2. továbbképzési rendszer működtetése 3. belső tanulás, a tanulószervezet működtetése 4. teljesítményértékelési rendszer működtetése 5. ösztönző rendszer működtetése 11. táblázat: Emberi erőforrások működési terület IV. Az intézmény működtetése és egyéb erőforrásainak menedzselése működési terület A működési terület tartalma: Az intézmény szabályozza a működtetését érintő folyamatokat, szabályozza beszerzési rendszerét az elméleti oktatásra, de különös tekintettel a gyakorlati oktatásra vonatkozóan, szabályozza a költségvetési feladatok és projektfeladatok megvalósításának szakmai és gazdasági folyamatait, határozza meg az elvárásokat a beszállítókkal, alvállalkozókkal kapcsolatban, rendszeresen értékelje megfelelőségüket, szabályozza a jogszabályokban előírt pénzügyi folyamatait, annak adminisztrációs és hatásköri szabályait, az együttműködési rendszer keretein belül tervezze meg a közös beszerzéseket, a hatékony forrásgazdálkodás feltételeit, alakítson ki a működéséhez szükséges bizonylati és adminisztrációs rendet, határozza meg a jogszerű és hatékony működést igazoló dokumentumok kezelésének, ellenőrzésének rendszerét, a bizonylatok megőrzésének rendjét, sajátosságainak megfelelően szabályozza egyéb kiszolgáló folyamatait, az intézményi karbantartás, a felújítás, az infrastrukturális szolgáltatások területén, vezetése határozza meg és szabályozza az intézmény célrendszeréhez igazodó erőforrás-tervezés, a működtetés és a takarékos gazdálkodás folyamatait, biztosítsa a pedagógiai programban, a képzési tervben meghatározott feladataihoz, az alkalmazott módszerekhez szükséges infrastrukturális feltételeket, tervezze meg a kapacitások kihasználását, vegye figyelembe az együttműködési rendszerben 63/280

64 3. FEJEZET használt létesítmények és eszközök hasznosítását, szabályozza az egészséges, biztonságos munkakörnyezet biztosítását, szabályozza azokat a folyamatait, amelyekkel biztosítható az intézmény biztonságos és egészséges feltételek közötti működtetése; a szabályozás során a fizikai feltételek biztosítása mellett helyezzen hangsúlyt a szemléletformálásra is, tervezze meg és működtesse a biztonságos munkakörülményeket, a tanulási környezetet; rendszeresen mérje és értékelje a feltételek megfelelőségét. A folyamatok szabályozásánál figyelembe kell venni: az intézmény gazdasági önállóságának fokából adódó specialitásokat, az intézményi együttműködési rendszer közös tevékenységeit, az együttműködés pénzügyi, gazdasági kereteit, az adminisztráció jogszabályi előírásait, az iratkezelés jogi és személyiségjogi szabályait, az intézményi együttműködésben (TISZK) közösen működtetett kapacitások finanszírozási követelményeit, a közös forrásfelhasználás elszámolási kötelezettségeit, a kiszolgáló folyamatokban együttműködő külső szervezetek szerződéses kapcsolatát, az együttműködés jogi kereteit, az intézményi céloknak megfelelő pedagógiai módszerek eszközszükségletét, a szakmai és vizsgakövetelmények eszköz- és felszerelésjegyzékének és az oktatási intézmények kötelező eszközeiről szóló rendeletnek az előírásait, a forrásfelhasználás szabályainak érvényesítését, a pályázati források és a munkaerő-piaci alap forrásainak felhasználása során, az együttműködési rendszerben közösen használt eszközök használatának, költségmegosztásának szabályait, a munkakörnyezetre, a munkavégzésre és tanulásra vonatkozó egészségvédelmi előírásokat, a szakképzési együttműködési rendszerben biztosított közösségi szolgáltatások körét. Lehetséges folyamatok: 1. pénzügyi és gazdasági folyamatok 2. beszerzési tevékenység működtetése 3. adminisztráció 4. a gazdasági erőforrások biztosítása 5. közös infrastrukturális kapacitástervezés 6. eszköz, felszerelés, épület biztosítása 7. munkakörnyezet biztosítása 8. egyéb kiszolgáló folyamatok 12. táblázat: Az intézmény működtetése és egyéb erőforrásainak menedzselése működési terület 64/280

65 3. FEJEZET V. Nevelés-oktatás-képzés működési terület főfolyamatai A nevelés-oktatás-képzés működési területhez több főfolyamat 10 tartozik, amelyek az intézmény folyamatmenedzsment-rendszerének felépítése alapján további folyamatokra bonthatók, illetve önálló folyamatként is kezelhetők. Egy-egy főfolyamat szabályozása történhet egy szabályozó dokumentumban (pl. folyamatszabályozás, eljárás, munkautasítás), illetve a főfolyamat intézményi továbbontása alapján több szabályozó dokumentummal is megvalósítható. 1. Helyi képzési kínálat tervezése főfolyamat A főfolyamat tartalma: Az intézmény alakítsa ki a képzési kínálat tervezésének módját, folyamatát, a felnőttképzésben a képzési terv készítésének módját. Tervezze meg a képzési együttműködések kialakításának lépéseit, vonja be partnereit a kínálat tervezésébe. A képzési kínálat tervezéséhez mérje fel az intézmény humánerőforrás- és infrastruktúrakapacitását. A moduláris tantervre építve tervezze meg a lehetséges tanulási utakat. A szabályozás során tervezze meg a döntés-előkészítési és döntési pontokat, a tevékenységbe vonja be partnereit. Határozza meg a folyamatos értékelés és a partneri visszajelzések alapján a tervezett fejlesztések lépéseit. Tervezze meg, hogy milyen rendszerességgel méri a helyi tanterv, a szakmai program, a képzési terv beválását; milyen információk alapján dönt annak módosításáról, fejlesztéséről. A szabályozásnál figyelembe kell venni: az ágazati, regionális, fenntartói és tulajdonosi szakképzési célokat, a fenntartó elvárásait az alapító okiratában megfogalmazottak alapján, a munkaerő-piaci és pályakövetési mutatókat, a TISZK-en belüli tervezési folyamatokat, az RFKB (Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottság) döntéseinek teljesítését. A szabályozás illeszkedjen a TISZK és a fenntartó döntési mechanizmusához. 13. táblázat: Helyi képzési kínálat tervezése főfolyamat 10 A főfolyamatok a szervezet elsődleges tevékenységéhez kapcsolódó komplex folyamatok, amelyek általában átnyúlnak a szervezeti kereteken, és a működés egy nagyobb részterületét fedik le. 65/280

66 3. FEJEZET 2. Beiskolázás, felvétel főfolyamat A főfolyamat tartalma: Az intézmény szabályozza a beiskolázási folyamatát, ezen belül az intézményi beiskolázási marketing tevékenységét, a kiadványok készítését, rendezvények szervezését, szakmai bemutató, nyílt napok, sajtómegjelenések, szakmai versenyek szervezését, felnőttképzési vevőszolgálati tevékenységet. Határozza meg a beiskolázási eljárás jogszabály szerinti megvalósításának folyamatát, szervezeti kereteit, időtervét, adminisztrációs feladatait. A folyamatban tervezze meg a szabályozás döntési pontjait. A szabályozásnál figyelembe kell venni: a fenntartó alapító okiraton alapuló képzési kereteit, a szakmai programban, képzési tervben meghatározott képzési kínálatot és a modultérképet, amely bemutatja a lehetséges tanulási utakat, az együttműködési rendszerben meghatározott képzési profilt és keretszámokat, amely az RFKB döntésén alapul, a felvételi eljárás szabályait, a felnőttképzési szerződés előírásait, a tanév rendjét, az intézményi humánerőforrás- és infrastrukturális kapacitásokat, a gyakorlati oktatás intézményi és külső gyakorlóhelyi lehetőségeit, arányait. 14. táblázat: Beiskolázás, felvétel főfolyamat 3. Pályaorientáció, szakmai előkészítés, szakmaválasztás, előzetes ismeretek felmérése és beszámítása főfolyamat A főfolyamat tartalma: Az intézmény szabályozza pályaorientációs tevékenységének tervezését, működtetését, eredményességének mérését és a fejlesztés lépéseit. Az alapozó évfolyamok szakmai tartalmának tervezése, kapcsolódása a szakmai képzéshez. A szakmai elméleti tanárok, a gyakorlati oktatók és a közismereti tanárok közötti együttműködés, a közös tartalmi tervezés. A széles szakmai alapozás intézményi megvalósítási lehetőségei. Az alapozó képzés beszámítási lehetőségének biztosítása. 66/280

67 3. FEJEZET Tervezze meg a pályaorientációra épülő szakmaválasztás partneri együttműködésre épülő előkészítését. Szabályozza a szakképesítésekre való jelentkezés és döntési mechanizmus folyamatát, az előzetes ismeretek beszámításának módját; az egyeztetést illessze a felvételre vonatkozó intézményi folyamatba. A szabályozásnál figyelembe kell venni: a szakmai képzésre, az oktatás szervezésére és beszámíthatóságra vonatkozó jogszabályi előírásokat, az intézmény képzési profilját, a szakmai programot és az iskola helyi tantervét, a képzési tervet, az intézmény szervezeti struktúráját, a lehetséges együttműködési formákat, az intézmény kapcsolatát a képzési lehetőségek szakmai bemutatásához, az együttműködő gazdálkodó szervezetek bevonását, az intézmény beiskolázási folyamatát. 15. táblázat: Pályaorientáció, szakmai előkészítés, szakmaválasztás, előzetes ismeretek felmérése és beszámítása főfolyamat 4. Éves pedagógiai tervezés főfolyamat A főfolyamat tartalma: Az intézmény határozza meg a tantárgyfelosztás és az órarend készítésének, a felnőttképzési program tervezésének intézményi szabályait, az elkészítéshez kapcsolódó munkatársi bevonást és a döntési pontokat. Az intézmény határozza meg azokat a közös követelményeket, amelyeket elvár a tanmenetek, a foglalkozási tervek tartalmi és formai szabályozására. A szabályozás tartalmazza a kompetenciaelvű moduláris tananyag tervezésének módját, a szaktanárok együttműködését a tervezésben, a megvalósításban és az elkészült anyagok értékelésében. Az együttműködési rendszerben (TISZK) tervezze meg a közös követelménymodulok, tananyagegységek, tananyagelemek tartalmi és időtervének egyeztetését az együttműködésben részt vevő külső és belső képzési partnerekkel. A képzésben részt vevő felnőttek képzésének és tudásuk értékelésének olyan folyamatleírását, amely magában foglalja a képzési tevékenység szakmai előkészítésének, indításának, lebonyolításának, valamint zárásának lépéseit. A képzési programok előkészítésének, megvalósításának, folyamatát. A programakkreditáció előkészítésének és eljárásának intézményi folyamata. 67/280

68 3. FEJEZET A szabályozásnál figyelembe kell venni: a jogszabályi előírásokat, a tervek elfogadásának, az elkészítés idejének szabályait, a pedagógiai és a szakmai program, képzési terv előírásait, az intézmény által biztosított tanulási utakat, az együttműködési rendszerben közösen oktatott modulokat, a szakmai és vizsgakövetelmények, a központi program előírásait, a szakmai vizsga követelményeit, a képzési programokra vonatkozó előírásokat, a programakkreditáció előírásait. 16. táblázat: Éves pedagógiai, képzési tervezés főfolyamat 5. Felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatások biztosítása főfolyamat A főfolyamat tartalma: Szabályozza a felnőttképzési szolgáltatások körét, ezen belül az előzetes ismertek felmérésének és beszámításának szabályait és még egy felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatást. A felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatás 11 : olyan szolgáltatás, amely a képzések egyénre szabott kialakításának elősegítésére, a képzés hatékonyságának javítására, vagy a munkavállalás elősegítésére irányul. Formái különösen az előzetesen megszerzett tudás felmérése, a tációs és korrekciós tanácsadás, a képzési szükségletek felmérése és a képzési tanácsadás, valamint az elhelyezkedési tanácsadás és az álláskeresési technikák oktatása. A szabályozásnál figyelembe kell venni: a felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatások jogszabályi előírásait, a munkaerő-piaci elvárásokat, követelményeket; ezekkel a szolgáltatásokkal kapcsolatos munkaerő-piaci elégedettséget, a jelentkezők elvárásait és elégedettségét a szolgáltatásokkal kapcsolatban, a szolgáltatások eredménymutatóit. 17. táblázat: Felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatások biztosítása főfolyamat évi CI. törvény a felnőttképzésről, 29. (7). 68/280

69 3. FEJEZET 6. Tanulás támogatása főfolyamat A főfolyamat tartalma: Az intézmény összegezze azokat az alkalmazott tanulásszervezési eljárásokat és eszközöket, amelyekkel segíti a tanulók ismeretszerzését, a tanulás megtanítását, a tanulók önálló ismeretszerzését, az egyéni és csoportos fejlesztő foglalkozások rendjét. Az intézmény határozza meg, miként figyeli és követi nyomon a tanuló intézményi útját, milyen visszajelzési rendszert működtet a képzési folyamat során. Az intézmény tervezze meg a sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatos eljárásokat és a tanulások támogatási rendszerét. Az intézmény tervezze meg a hátrányos helyzetű tanulók és hallgatók támogatási rendszerét. A szabályozásnál figyelembe kell venni: a jogszabályi előírásokat az SNI-s tanulókra és a hátrányos helyzetű csoportokra vonatkozóan, a partneri igények, elvárások és elégedettség eredményeit a tanulás támogatásával kapcsolatban, a bemeneti, a diagnosztizáló és a kompetenciamérések eredményeit, a pedagógusok pedagógiai együttműködési rendszerét (egy osztályban, képzési csoportban tanítók; szakmai munkaközösségek, fejlesztő pedagógusok), a továbbképzési rendszert, a megvalósult, vagy tervezett módszertani fejlesztéseket, az együttműködési rendszer (TISZK) közös folyamatait, a közösségi szolgáltatások rendszerét. 18. táblázat: Tanulás támogatása főfolyamat 7. A tanulócsoport pedagógus által történő vezetése főfolyamat A főfolyamat tartalma: Az intézmény határozza meg a közös követelményeket, feladatokat, elvárásokat a csoport vezetésével megbízott osztályfőnök, képzési csoportvezető részére. Szabályozza az együttműködés kereteit, hatáskörét az osztályban, képzési csoportban tanítók közösségével, a gyakorlati oktatásban részt vevő szakoktatókkal és a külső képzőhelyi oktatókkal. A szabályozásnál figyelembe kell venni: az intézmény pedagógiai célrendszerét, a Szervezeti és Működési Szabályzat együttműködésre és a tanulócsoport vezetésére vonatkozó szabályait, az egy osztályban, képzési csoportban tanítók közösségének kialakítási rendszerét, 69/280

70 3. FEJEZET a tantárgyfelosztás elveit és gyakorlatát, a pedagógusok munkáját segítő módszertani tapasztalat- és eszköztárat, a csoportvezető, az osztályfőnök feladatrendszerét és hatáskörét. 19. táblázat: A tanulócsoport pedagógus által történő vezetése főfolyamat 8. Módszertani kultúra és eszköztár működtetése, fejlesztése főfolyamat A főfolyamat tartalma: Az intézmény határozza meg a cél- és feladatrendszeréhez kapcsolódó módszereket és eszköztárat. Határozza meg a módszertani kultúra fejlesztésének, az eszköztár bővítésének intézményi gyakorlatát. Határozza meg a belső tudás, tapasztalatok átadásának módszereit, szervezeti és formai kereteit. Alakítson ki együttműködést más intézményekkel a tudásátadás, a módszertani eszköztár működtetésére az együttműködési rendszer (TISZK) szervezeti keretei között. Alakítsa ki a közös intézményi módszertani tudás fejlesztését. A moduláris, kompetenciaelvű oktatás követelményeinek megfelelő közös tanulási útmutatók, módszertani segédletek, feladatleírások műveleti lapok, mérőeszközök kidolgozásának, közös használatának, értékelésének és fejlesztésének rendjét az intézményen és az együttműködési rendszeren (TISZK) belül. A szabályozásnál figyelembe kell venni: az intézmény pedagógiai célrendszerét, a pedagógiai és a szakmai programot, képzési tervet, a pedagógusok kompetenciáit és módszertani tudását, a szakmai munkaközösségek feladatrendszerét, hatáskörét, a megvalósított módszertani továbbképzéseket és a továbbképzésekre rendelkezésre álló forrásokat, az együttműködési rendszer (TISZK) közös módszertani fejlesztéseit, közös eszköztárát és mérési rendszerét. 20. táblázat: Módszertani kultúra és eszköztár működtetése, fejlesztése főfolyamat 70/280

71 3. FEJEZET 9. Pedagógusok pedagógiai, szakmai együttműködése főfolyamat A főfolyamat tartalma: Az intézmény alakítsa ki a pedagógusok együttműködésére vonatkozó szakmai kereteket, illetve fogalmazza meg az ezzel kapcsolatos követelményeket. A megfogalmazott közös követelmények vonatkozzanak az egy osztályban, képzési csoportban tanítók közösségére, a szakmai munkaközösségek együttműködésére, a moduláris képzésben együttműködő pedagógusokra, a szakmai elméleti és a gyakorlati oktatásban részt vevő pedagógusokra. Az intézmény szabályozza együttműködését más intézmények pedagógusaival az együttműködési rendszer (TISZK) szervezeti kereteihez igazodóan, az intézményközi munkaközösségek, a mérési-értékelési csoportok, a fejlesztő csoportok tekintetében. Határozza meg az intézmény az együttműködés fórumait, szervezetei kereteit, az együttműködés gyakoriságát, értékelésének rendjét. A szabályozásnál figyelembe kell venni: az intézmény szervezeti kultúráját, az együttműködési hagyományokat, az ezzel kapcsolatos partneri elégedettséget, elvárásokat, az intézmény szervezeti felépítését, a szabályozott feladat- és hatásköröket, az együttműködési rendszer (TISZK) közösen működtetett szakmai csoportjainak feladatait, együttműködési kereteit, a moduláris képzésben részt vevő pedagógusok együttműködési gyakorlatát, a kompetenciaelvű, moduláris képzés együttműködési követelményeit a modultérkép és a szakmai program előírásai alapján. 21. táblázat: Pedagógusok pedagógiai, szakmai együttműködése főfolyamat 10. A tanulók/képzésben részt vevők mérése, értékelése főfolyamat A főfolyamat tartalma: Az intézmény határozza meg a jogszabályi előírásoknak, az intézményi céloknak és a tantervi követelményeknek a figyelembevételével a tanulók értékeléséhez szükséges közös követelményeket. Dolgozza ki a mérés-értékelés eszközeit, és szabályozza használatukat. Határozza meg a mérések intézményi fajtáit, mérje az előzetesen megszerzett tudást; alkalmazzon kimeneti, diagnosztizáló és kompetenciaméréseket. Szabályozza a mérés-értékelés eljárásrendjét, a mérések számát, idejét, az eredményekről való 71/280

72 3. FEJEZET tájékoztatás módját a szülő, a tanuló és képzésben részt vevő felé. Szabályozza a fejlesztő és szummatív értékelés alkalmazásának követelményeit. Működtessen közös mérőeszközbankot az együttműködési rendszer (TISZK) és intézményi keretben, határozza meg a mérőeszköz-használat, az értékelés és a fejlesztés feladatait. A szabályozásnál figyelembe kell venni: a jogszabályi előírásokat, az intézmény célrendszerét, a pedagógusok mérési, értékelési kompetenciáit, az együttműködési rendszer (TISZK) mérési rendszerét, a közös mérési feladatokat, az országos mérések eredményeit, a partneri elégedettséget és elvárásokat a mérési rendszerrel kapcsolatban, az intézményi indikátorokat (bukás, képzési programot eredményesen befejezők, lemorzsolódás, tanulmányi átlagok). 22. táblázat: A tanulók/képzésben részt vevők mérése, értékelése főfolyamat 11. Helyi moduláris, kompetenciaelvű tantervek, képzési programok, tananyagok fejlesztése, bevezetése főfolyamat A főfolyamat tartalma: A szakmai és vizsgakövetelmények, a központi program alapján a helyi tanterv, a képzési program kidolgozásának szabályozása. A tervezésnél figyelembe kell venni a képzési együttműködést intézményen belül és kívül (TISZK), el kell készíteni a modultérképet, amely bemutatja a tanulási utakat, a képzési együttműködés lehetséges kereteit. A tananyag tartalmi tervének elkészítéséhez együtt kell működni a gyakorlati képzőhelyekkel, be kell építeni a munkaerő-piaci elvárásokat a kifejlesztett tananyagba, és fel kell mérni a belső humán- és infrastrukturális erőforrásokat. Az időtervezésnél a humánerőforráshoz kell rendelni a tananyagegységeket, a tananyag elrendezésénél be kell tartani az értékelési szabályokat, a moduláris oktatás követelményeit. Szabályozni kell az intézményi szakmai szervezetekre építve a tanulási útmutatók, a tananyagok, a feladatleírások elkészítésének, közös használatának, értékelésének és fejlesztésnek formai és tartalmi szabályait. A szabályozásnál figyelembe kell venni: a szakmai és vizsgakövetelmények, a központi programok, a helyi szakmai program, a képzési 72/280

73 3. FEJEZET terv és képzési program előírásait, a gyakorlati oktatás megszervezésének módját, az intézmény munkaerő-piaci környezetének elvárásait, az együttműködési-rendszer (TISZK-szintű) megvalósítási kereteit, az intézmények által közösen használt infrastruktúrát és a pedagógusok közös alkalmazását, a gyakorlati képzés megszervezésének módját (közös képzőhelyen történő gyakorlati oktatás, intézmények közötti együttműködésben szervezett közös gyakorlat, intézményi tanműhelyi gyakorlat, külső képzőhelyi gyakorlat). 23. táblázat: Helyi moduláris, kompetenciaelvű tantervek, képzési programok, tananyagok fejlesztése, bevezetése főfolyamat 12. Mentálhigiéné és prevenció főfolyamat A főfolyamat tartalma: Tervezze meg és működtesse a szemléletformáló, prevenciós tevékenységét. A mentálhigiéné keretén belül formális és informális iskolai keretek között szervezzen szemléletformáló foglalkozásokat. Építsen ki és működtessen belső jelzőrendszert. Működtessen intézményi prevenciós hálózatot az orvosi szolgálatra, az ifjúságvédelmi felelősökre, az iskolapszichológusra, a kortárs segítőkre, az osztályfőnökökre építve. Működjön együtt az egészségmegőrzés és a prevenció érdekében a szakmai szervezetekkel, az intézmény partnereivel. Az egészségmegőrzés és a prevenció érdekében szabályozza együttműködését a szülőkkel. A szabályozásnál figyelembe kell venni: a pedagógiai program egészségnevelési programját, a partnerek elvárásait és elégedettségét az intézmény egészségmegőrző és prevenciós tevékenységével kapcsolatban, a munkakörnyezetre, a munkavégzésre és tanulásra vonatkozó egészségvédelmi előírásokat, a szakmai szervetekkel való együttműködés jogi kereteit, a szakképzési együttműködési rendszerben biztosított közösségi szolgáltatások körét. 24. táblázat: Mentálhigiéné és prevenció főfolyamat 73/280

74 3. FEJEZET A szakképző intézmények további működési területeket, főfolyamatokat és folyamatokat határozhatnak meg az intézményi specialitások figyelembevételével. A szakképző intézmények kötelezően szabályozandó folyamatai Szabályozandó folyamat Iskolai rendszerű szakképzést folytató intézmény 1. Jogi követelmények biztosítása X X 2. Stratégiai tervezés X X Felnőttképzést folytató intézmény 3. Éves tervezés X X 4. Az intézmény belső működési rendjének biztosítása 5. Vezetői ellenőrzés X X 6. Az intézmény önértékelése X X 7. Partnerek azonosítása, igényeinek és elégedettségének mérése 8.. Nyomonkövetés, beválásvizsgálat X X 9. Vevőszolgálati és panaszkezelési rendszer működtetése 10. Teljesítményértékelési rendszer működtetése 11. Helyi képzési kínálat tervezése főfolyamat 12. Beiskolázás, felvétel főfolyamat X X X X X X X X X X 13. Pályaorientáció, szakmai előkészítés, szakmaválasztás, előzetes ismeretek felmérése és beszámítása főfolyamat 14. Éves pedagógiai tervezés főfolyamat X X X 15. Felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatások biztosítása főfolyamat 16. Módszertani kultúra- és eszköztár működtetése, fejlesztése főfolyamat 17. A tanulók, képzésben részt vevők mérése, értékelése főfolyamat X X X X 25. táblázat: Kötelezően szabályozandó folyamatok 74/280

75 4. FEJEZET A partneri igény- és elégedettségmérés módszertana12 [8] 12 [8 ] Oktatási Minisztérium (OM) által 2004-ben kiadott közoktatási minőségfejlesztési módszertani CD felhasználásával.

76

77 4. FEJEZET A szakképző intézményeknek azonosítaniuk kell partnereiket, szabályozni kell a partneri kommunikációt. Rendszeresen (évente) mérni kell a szakmai szolgáltatás szempontjából kulcsfontosságú közvetlen és közvetett partnerek igényeit és elégedettségét. Bármilyen minőségmegközelítést is választ egy intézmény, mindegyik megközelítés fontos eleme a partneri igények megismerése, a partnerközpontú működés kiépítése. Akár valamely folyamatközpontú modellszabványt választotta a minőségfejlesztési tevékenysége alapjául, akár az önértékelésre alapozta ilyen irányú tevékenységét, a követelmények, a szempontok között megjelennek a partneri mérésekkel kapcsolatos elemek. Ez természetes is, hiszen a szervezet céljainak meghatározásakor nem hagyhatjuk figyelmen kívül azokat az információkat, amelyeket a szolgáltatásunkat igénybe vevőktől megtudhatunk az elvárásaikról, a szervezet tevékenységével való elégedettségükről, elégedetlenségükről. Az ESZÖM önértékelési modell alapján az intézményeknek mérniük kell a közvetlen és közvetett partnerek igényét és elégedettségét. Ehhez meg kell határozni a mérendő partnerek körét, a mintavételi eljárást, az eredményességi és érvényességi kritériumokat; a partneri mérés eszközeit és módszereit; a partneri mérések eljárásrendjét (a mérés eszközeinek kifejlesztését, a mérések elvégzését, az adatrögzítés, a feldolgozás módját, az eredmények közzétételét). Partneri igény- és elégedettségmérés rendszere A szakképző intézmény a partneri mérés módszereit és eszközeit maga határozhatja meg. A partneri igény- és elégedettségmérés mérőeszközeit az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell 6. és 7. kritériumának figyelembevételével, az ott megadott szempontsor alapján kell elkészíteni. 6. kritérium: A közvetlen partnerek véleménye a szakképző intézményről és teljesítményéről 7. kritérium: A munkatársak véleménye a szakképző intézményről és teljesítményéről A közvetlen partnerek a szolgáltatásban azok a közvetlenül részt vevők, akik a folyamatnak a megrendelői, a vevői, a felhasználói és a beszállítói. Általánosan elmondható, hogy a szakképző intézmények közvetlen partnerei: a szülő, a diák, a képzésben részt vevő hallgató/felnőtt, a pedagógus, a nem pedagógus, a munkáltató, a gyakorlati oktatásban részt vevő, az alacsonyabb iskolafokozat, a rákövetkező iskolafokozat. A szakképző intézmény határozza meg partneri körét, szabályozza a partnerekkel való kapcsolattartást, a közvetlen és közvetett partnerek köre tartalmazhat intézményi specialitásokat, de célszerű az alábbi általános megfogalmazás alapján átgondolni és meghatározni az intézmény partnereit, amelyek igényét és elégedettségét évente szükséges mérni. Közvetlen partnerek: A tanulási-tanítási-képzési és nevelési folyamat elsődleges szereplői (tanulók, képzésben részt vevők, a pedagógusok, oktatók és a pedagógiai munkát segítő munkatársak). A tanulási-tanítási-képzési és nevelési folyamat közvetlen megrendelői, akik elvárásokat támasztanak és/vagy forrásokat biztosítanak az intézmény számára (ilyen pl. a szülő, a fenntartó, a tulajdonos). A tanuló/képzésben részt vevő életútjának, illetve tanulási-képzési útjának megelőző (pl. szakképző iskola esetén általános iskolák) és következő állomása (továbbtanulás esetében ez a következő oktatási szint vagy program; munkába állás esetén ez a munkaerőpiac). 77/280

78 4. FEJEZET Amennyiben létezik az intézmény számára meghatározó szerepet játszó egyéb közvetlen felhasználó, azt az intézménynek szintén azonosítania szükséges (ilyen lehet pl. az intézmény által kínált oktatási program közvetlen vagy potenciális megrendelője). A kamarák, amelyek részben a képzést irányító szervezetként; továbbá a gyakorlati képzésben a tanulószerződések megkötésében, a szintvizsgák szervezésében és a szakmai vizsgáztatásban vesznek részt. Közvetett partnerek: Mindazon megrendelők, akik valamely szabályozó rendszeren keresztül társadalmi és szakmai igényeket fogalmaznak meg és/vagy közvetítenek az intézménynek (ilyenek pl. a különböző jogalkotó szervezetek). Azok a partnerek, akik együttműködésükkel segíthetik az intézményt céljai elérésében (ilyenek pl. a civil szervezetek, szociális szervezetek, kulturális szervezetek, gazdasági szervezetek, köztiszteletben álló magánszemélyek, egyházak, sportintézmények stb.). Azok a szervezetek és közösségek, amelyek elvárásokat fogalmaznak meg a tanulási-tanítási és nevelési tevékenység eredményével és/vagy folyamatával szemben (ilyenek pl. a szakmai szervezetek, a civil szervezetek, az egyházak, a munkaadói szervezetek stb.). Célszerű szempontmátrixban meghatározni azt, hogy mely szempont szerinti információt melyik partnertől várjuk. Példa szempontmátrixra: K ö z v e t l e n p a r t n e r e k Szempontok Szülő Diák Fenntartó Gyakorlati képzőhely a szakmai elméleti és gyakorlati képzés összhangjával kapcsolatban a szakmai gyakorlat színvonalával kapcsolatban a szakmai ismeretek korszerűségével kapcsolatban az elméleti oktatás tárgyi felszereltségével kapcsolatban a tanműhelyek, gyakorlóhelyek állagával, felszereltségével kapcsolatban Pedagógus Munkáltató. X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 26. táblázat: Szempontmátrix 78/280

79 4. FEJEZET A szakképző intézménynek az ESZÖM alapján be kell mutatnia az Adottságok oldalon a partnerekkel kapcsolatos tevékenységét, úgy mint: Az ESZÖM Adottságok oldalán: A közvetlen partnerekkel való kapcsolattartás: 1. c A vezetés együttműködése a szakképző intézmény közvetlen és közvetett partnereivel 5. e A szakképző intézmény közvetlen partnerkapcsolatainak menedzselése és fejlesztése A közvetett partnerekkel való kapcsolattartás: 1. c A vezetés együttműködése a szakképző intézmény közvetlen és közvetett partnereivel 4. a A szakképző intézmény közvetett partnerkapcsolatainak menedzselése Az Eredmények oldalon pedig a 6., 7. és 8. kritériumban kell bemutatni a partnerekkel kapcsolatos eredményeket. Ezen kritériumok szempontrendszerei jelentik a mérőeszközök szempontjait és az adatgyűjtés során biztosítandó eredmény oldali mutatókat is. A partneri igény- és elégedettségmérés folyamata 1. A partneri igény- és elégedettségmérés szempontrendszerének kialakítása 2. A partneri igény- és elégedettségmérés módszereinek és eszközeinek meghatározása 3. A partneri igény- és elégedettségmérés mintavételi eljárásának, eredményességi és érvényességi kritériumainak meghatározása 4. A partneri igény- és elégedettségmérés mintavételi gyakoriságának meghatározása, a mérés munkatervének összeállítása 5. A partneri igény- és elégedettségmérés eszközeinek kifejlesztése 6. A partneri igény- és elégedettségmérés elvégzése 7. A mintacsökkenés és a nem válaszoló csoportok kezelése 8. Adatrögzítés, adatfeldolgozás, az eredmények írásos összegzése 9. Az eredmények nyilvánossá tétele a partnerek számára 1. A partneri igény- és elégedettségmérés szempontrendszerének kialakítása A partneri igény- és elégedettségmérés kiindulópontja a felmérések céljának és területeinek meghatározása. Ennek során meg kell határozni, hogy a szakképző intézmény mely partnereitől milyen információt kíván megtudni. Erre a célra a legalkalmasabb módszer a szempontmátrix készítése. Tipikus hibának számít, ha ennek végiggondolása elmarad, és a felmérés során túl sok mindent akarnak túl sok embertől megkérdezni, esetleg olyan alanyoktól is, akik nem kompetensek az adott kérdések megválaszolásában (pl. pedagógusoknak a családokra, vagy a gazdálkodó szervezeteknek az intézmények belső életére vonatkozó kérdéseket tesznek fel), vagy (éppen) olyan kérdéseket nem tesznek fel, amelyek a felmérés eredményességéhez nélkülözhetetlenek lennének. A felmérés, a kér- 79/280

80 4. FEJEZET dőívezés lehetősége olykor túlzottan felszabadítja az intézmények érdeklődését. Gyakran esünk abba a hibába, hogy mindent meg akarunk kérdezni. Az egyébként rendkívül érdekes témák összezsúfolása szükségképpen csak esetleges és felületes információszerzéshez vezethet. Arról nem is beszélve, hogy azt is végig kell gondolnunk rögtön az elején, hogy mit kezdünk majd a kapott információval. A szempontmátrix készítését javasolt csoportmunkában megtenni. Össze kell gyűjteni, hogy mely partnerektől szeretnénk információhoz jutni, illetve, hogy melyek azok a területek/szempontok, amikről információt szeretnénk gyűjteni. Ekkor még nem a konkrét kérdéseket fogalmazzuk meg, csupán azt döntjük el, hogy egy-egy adott szempontról, területről melyik partnerünket fogjuk megkérdezni. Ekkor mérlegeljük, hogy vajon rendelkezhet-e információval az adott partner, másrészt így biztosítjuk, hogy a különféle területekről legyenek partnerenkénti összehasonlítható információink, adataink. Az alábbiakban az ESZÖM modell alapján meghatározásra kerülnek azok a szempontok, amelyek mérése kötelező minden intézmény számára. Kötelezően mérendő szempontok a partneri igény- és elégedettségmérés során 6. a A közvetlen partnerek véleménye a szakképző intézményről és teljesítményéről 6.a.1.a a munkába állásra történő felkészítéssel vagy a tanulók/képzésben részt vevők továbblépésével kapcsolatban 6.a.1.e a tanulók/képzésben részt vevők elhelyezkedési lehetőségeivel, elhelyezkedésük támogatásával kapcsolatban 6.a.1.f a felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatásokkal kapcsolatban 6.a.1.m a megszerzett tudás gazdaság elvárásainak való megfelelősége (AK) 6.a.1.n a képzés után elhelyezkedők véleménye a képzés hasznosíthatóságáról (AK) 6.a.3.a. a közvetlen partnerekkel történő kapcsolattartással kapcsolatban Iskolai rendszerű 6.a.3.d a panaszok és reklamációk kezelésével kapcsolatosan X X 6.a.3.e a vevőszolgálati tevékenységgel kapcsolatban 7. a A munkatársak véleménye a szakképző intézményről és teljesítményéről 7.a.2.b az értékelés megfelelőségével (objektivitásával) kapcsolatban 7.a.4.e a vezetői ellenőrzéssel kapcsolatban X X 27. táblázat: A partneri mérésekben kötelezően mérendő szempontok X X X X X X Felnőttképzés X X X X X X X 80/280

81 4. FEJEZET 2. Az igény- és elégedettségmérés módszereinek és eszközeinek meghatározása A Mit? és Kitől? kérdések megválaszolása után a következő feladat a Hogyan? és a Mivel? kérdésekre történő válaszkeresés. Az alkalmazandó módszerek és eszközök meghatározása során figyelmet kell fordítani a megkérdezendő kör jellemzőire és a megkérdezés, visszajelzésgyűjtés lehetőségeire. A megfelelő módszer és eszköz választása függhet a megkérdezendők körének számosságától, elérhetőségétől, az intézménnyel való kapcsolattartás gyakoriságától stb. Mindez befolyással van a mintavételi eljárás kiválasztására is, de erről a következő fejezetben lesz szó részletesebben. A mintavétel meghatározása mellett tehát azt is el kell döntenünk, hogy milyen típusú módszer és mérőeszköz alkalmazása szükséges megkérdezendő szempontjaink alapján az egyes partnerek tekintetében. A módszerek kiválasztásában két alapvető tényezőre kell még figyelnünk: csak a vélemények tartalmát akarjuk-e megismerni, vagy a megkérdezett körben az adott véleményt megfogalmazók számszerű arányára, a vélemények súlyára is kíváncsiak vagyunk. Amennyiben elegendő a vélemények egyszerű feltárása, akkor kvalitatív módszereket alkalmazhatunk, ha szükségünk van az adott véleményt képviselők teljes sokaságon belüli arányára is, kvantitatív módszereket kell alkalmaznunk. Kvalitatív módszer a megfigyelés és az interjúkészítés. Az interjú formáját tekintve lehet egyéni vagy fókuszcsoportos, ekkor az adott sokaságból a legkülönbözőbb lehetséges véleményeket képviselő személyeket kérjük meg egy irányított csoportos beszélgetésre. Kvantitatív módszer a kérdőíves adatfelvétel. A módszerek megválasztása mindig attól függ, hogy mit kívánunk vizsgálni. Az egyes módszereket egymásra is építhetjük, tehát egy vizsgálaton belül alkalmazhatunk kérdőíves és interjús módszert is. Az interjús módszert használhatjuk például a felmérés kezdetekor abból a célból, hogy feltárjuk a problémákat, kérdéseket fogalmazzunk meg. Ez a kérdőív kidolgozásában segíthet bennünket. De használhatjuk ezt a kérdőíves adatfelvételt követően is, olyan problémák feltárására, amelyekre a kérdőívvel nem kaptunk választ. Értelmetlen lenne a kérdőív használata akkor, ha a vizsgálni kívánt csoport olyan kicsi, hogy a kérdőívvel szerezhető mennyiségi információk értelmezhetetlenek. Eszközválasztási szempontként elfogadhatjuk, hogy 50 fő alatti sokaságban nem érdemes kérdőíves felmérést végezni, ugyanakkor 50 fő felett ésszerűtlenül sok munkát ad a kvalitatív módszerek használata (pl. 50 interjú feldolgozása aránytalanul nagy munkamennyiséget jelentene a feldolgozáskor). Tipikus tervezési hibának számít, ha az intézmények az általuk kitűzött adatfelvételi célhoz nem a megfelelő adatfelvételi eszközöket választják ki. (Például előfordult, hogy részletes kérdőíves felmérést terveztek egyetlen fenntartójukkal, vagy öt olyan vállalkozóval, aki szponzorálta az iskolát. Erre a célra nyilvánvalóan hasznosabb az irányított interjú vagy a csoportos beszélgetés módszerét használni, mint a kérdőívet.) Ha eldöntöttük, hogy melyik partnerünktől milyen módszer és eszköz alkalmazásával gyűjtünk információt, érdemes egy táblázatban rögzíteni döntéseinket. Például: A partnerek megnevezése A mérés módszere Mintavételi eljárás A mérés gyakorisága A mérést végzők, a felelős megnevezése A munkatársak és a partnerek képzésben részt vevők kérdőív véletlen kiválasztással minden harmadik évente, minden év áprilisában mérési vezető intézményi honlapon, faliújságon, képzési tájékoztatóban 28. táblázat: Partneri mérések tervezése 81/280

82 4. FEJEZET 3. A partneri igény- és elégedettségmérés mintavételi eljárásának, eredményességi és érvényességi kritériumainak meghatározása A használandó módszerek és eszközök eldöntése, valamint a mintavétel szükségességének megállapítása után pontosítanunk kell a megkérdezendők körét, valamint azt, hogy milyen válaszadási arány esetében tartjuk elfogadhatónak, érvényesnek vizsgálatunkat. Ha mintavétellel dolgozunk, mintánk válaszhiány miatti csökkenése igen veszélyes jelenség, hiszen így elveszíthetjük a válaszok teljes sokaságra érvényes reprezentativitását, mivel egyes választípusok többségbe kerülhetnek másokkal szemben. A reprezentativitás megállapításakor figyelmet kell fordítanunk a vizsgált sokaság lehetséges válaszadási problémáira is (pl. távol lévő gazdálkodó szervezetek megkeresése, elérése, alacsonyabb iskolázottságúak válaszadási passzivitása stb.). Ezen jellemzők meghatározzák a mintavételi eljárásunkat is. Azt a csoportot, amelyről az igény- és elégedettségmérés során meg akarunk állapítani valamit, populációnak (alapsokaságnak) nevezzük. (Attól függően, hogy mely csoportokat akarjuk vizsgálni, alapsokaságnak tekinthetjük például egy intézmény összes munkatársát vagy tanulóját, vagy épp az ő szüleiket is, vagy a képző intézménnyel megrendelői státuszban lévő munkaerő-piaci partnereket). Vannak olyan esetek, amikor a teljes alapsokaság mérhető. A legtöbb esetben azonban a minket érdeklő populációt nagy számuk miatt nem tudjuk teljes egészében megvizsgálni, ezért olyan mintát kell választanunk, amely jól képviseli (reprezentálja) az általunk vizsgálni kívánt populációt. Ehhez tudnunk kell, hogy a vizsgálni kívánt populáció milyen főbb tulajdonságokkal rendelkezik, milyen korábbi információink vannak róluk, hogyan tudjuk megtalálni, elérni őket. Egy mintából akkor vonhatunk le a vizsgált populációra vonatkozóan használható következtetéseket, ha a minta ezen állandó jellemzők alapján készített összetétele lényegében megegyezik a vizsgált alapsokaságéval, tehát képviseli, reprezentálja azt. Ha pl. egy középiskolában a vidéki tanulók aránya 50%, a megkérdezett mintába is 50% erejéig kell vidéki tanulókat választani). Ilyen véletlen mintavételi eljárás például a sokaság névsor szerint sorba rendezett listájáról történő, meghatározott algoritmus szerinti mintakészítés (pl. minden második vagy harmadik egyén vagy minden osztályból 10 név kiválasztása hasonló algoritmussal). A mintának tükröznie kell a vizsgálni kívánt populációnak a vizsgált szempontok szerintijellemzőit, összetételét. Ha egy-egy intézményen belül akarunk vizsgálatot készíteni, akkor az adott képző intézmény képzéseit, tagozatait, szakképesítéseit, az akkreditált és nem akkreditált képzésben részt vevők arányát stb. vehetjük figyelembe. Egy minta akkor reprezentálja az alapsokaságot, amelyből vették, ha a minta összesített jellemzői jól közelítik a sokaság ugyanezen összesített jellemzőit. Nem szükséges, hogy a minta minden tekintetben reprezentatív legyen, a reprezentativitásnak elegendő csupán a meghatározott alapsokaságra és a konkrét igény és elégedettségmérési szempontok vizsgálatához fontos jellemzőkre korlátozódnia (pl. az elhelyezkedésről való véleménygyűjtés mintáját a szakképesítésekre vonatkozóan reprezentatív módon kell meghatározni, vagy pl. a munkatársi felmérésekben nem biztos, hogy fontos a lakhely szerinti reprezentativitás elvárása). A mintavételi eljárás általánosan a kérdőíves felmérésekben használatos, de alkalmazható fókuszcsoportos interjúk készítésének előkészítéséhez is, olyankor, amikor a beszélgetésbe bevontakat az alapsokaság főbb jellemzői szerint szeretnénk összeválogatni. A minta torzulását elkerülendő már annak összeállításakor gondoljunk a tartalékcímekre. A reprezentativitás és az érvényesség vizsgálhatóságának biztosításán kívül szükségünk lehet az eredményesség kritériumainak meghatározására is, bár ezt megtehetjük a vizsgálat adatfelvétele után is. Esetenként mégis célszerűnek tűnik a lehetséges válaszok előzetes csoportosítása tartalmi szempontjaink alapján. Ha például a felnőttképzési szolgáltatásokat igénybe vevők elégedettségét vizsgáljuk, kitűzhetjük eredményességi kritériumként, hogy szeretnénk, ha az ebben részt vevők legalább 80%-a elégedett lenne azzal (és ehhez hozzárendelhetjük pl. skálás kérdésünk elvárt értékét), vagy például ha a tanulók 50%-a jelez tanulási problémákat, akkor ezzel foglalkoznunk kell majd célmeghatározásunkban. Arra azonban ügyelnünk kell, nehogy ezen eredményességi kritériumok befolyásolják adatgyűjtésünket! A későbbi elemzésünk összehasonlító eredményei megváltoztathatják természetesen az eredményességről alkotott nézeteinket (lehet például, hogy a képzésben részt vevők 82%-a ugyan 82/280

83 4. FEJEZET elégedett az felnőttképzési szolgáltatásokkal, de mégis folyamatosan csökken a szolgáltatást igénybe vevők száma, vagy a tanulók nem jeleznek tanulási módszertani problémát, de a pedagógusok szerint képtelenek az önálló feladatvégzésre és ismeretelsajátításra, szinte alig adható fel már házi feladat). Az eredményességi kritériumok segítenek majd bennünket a kapott válaszok alapján az igények meghatározásában. Egy konkrét javaslat a minta nagyságának kialakítására: Ha az intézmény tanulóinak/képzésben részt vevőinek létszáma 200 fő alatt van, akkor a minta a teljes sokaságra, de legalább a háromnegyedére vonatkozzon, mert e nélkül olyan kicsi lesz az esetszám, hogy statisztikailag nem feldolgozhatók az információk. Hasonló módon járjunk el, ha az intézmény létszáma fő között van. (Ugyanez vonatkozik a szülői minta kialakítására is. A munkatársak közül viszont mindenkit meg kell kérdezni!) Ha az intézmény létszáma fő közötti, akkor a mintába a tanulók/képzésben részt vevők felét vagy legalább egyharmadát vonjuk be. (Ugyanez vonatkozik a szülői minta kialakítására is.) A munkatársak létszáma még ebben az esetben is általában 100 alatt van, ezért szintén mindenkit érdemes kérdezni. Ha az intézmény létszáma 500 fő fölött van, akkor a mintába kerülő tanulók aránya egyharmad vagy legalább egynegyed legyen. (Ugyanez vonatkozik a szülői minta kialakítására is.) A munkatársi mintába ezek mellett az adottságok mellett a munkatársak háromnegyedét vagy a felét érdemes bevonni. Ahol még nagyobb a létszám (1000 fő fölötti), ott elegendő a tanulók/képzésben részt vevők és a szülők 10%-át, illetve a munkatársak felét megkérdezni. A mintanagyság kialakításánál azt is figyelembe kell venni, hogy nem mindenki fog válaszolni a kérdésekre (hiányzás vagy válaszmegtagadás miatt), ezért a kívántnál mindig nagyobb elemszámmal kell terveznünk. 4. A partneri igény- és elégedettségmérés mintavételi gyakoriságának meghatározása, a partneri mérés munkatervének összeállítása A felmérés megvalósítása előtt érdemes egyfajta belső munkatervként lépésről lépésre leírni a vizsgálati folyamatot (partneri mérési munkaterv). A folyamat leírása abban is segít majd, hogy a szakképző intézmény hosszú távon beépítse működésébe a partneri igényfelméréseket, hiszen az első megvalósítás utáni módosításokat megvitatva a mérési eljárások szabályzatként beépülhetnek az intézmény életébe. Az intézmények eljárásrendje azt a célt szolgálja, hogy a közvetlen és közvetett partnerek igényeit folyamatosan vizsgálja, ennek során ügyelni kell arra, hogy a mérési eredmények összehasonlíthatók legyenek. Az eljárásrendhez mellékelni kell a kifejlesztett (vagy kifejlesztés alatt álló) mérőeszközöket. Az eljárásrend feladata: az összehasonlíthatóság és ismételhetőség alapelveinek garantálása az intézményi gyakorlatban. Az ismételhetőséget és összehasonlíthatóságot az biztosítja, ha a mérőeszközöknek vannak standard részei, kérdései, s a méréseket mindig ugyanolyan mintán, ugyanolyan körülmények között (ugyanabban az időszakban) végzi az intézmény. Az eljárásrendnek része a mintavételi rend meghatározása, a szempontok és mérőeszközök frissítése, a mérőeszközök kiosztása vagy felhasználása, a mérőeszközök begyűjtése, rögzítése, a felmérésekben kapott adatok feldolgozásának, összehasonlításának módja (idősoros elemzések stb.) és az összefoglaló jelentések állandó szerkezeti vázlata is. A munkaterv összeállításánál alkalmazhatjuk a fadiagram módszerét. A következő példa a módszer alkalmazását, az eljárásrend kidolgozásának egy lehetséges útját mutatja be. Eljárásrend példa A partneri igény- és elégedettségmérés folyamata a partnerek azonosításából indul és az igények elemzésével fejeződik be. Célja, hogy igények megismerésével közös értékrend alakuljon ki a szakképző intézmény és partnerei között a hatékony együttműködés érdekében. 83/280

84 4. FEJEZET 1. lépés A folyamattal foglalkozó minőségirányítási csoport évenként, márciusban felülvizsgálja az azonosított partnerek és képviselőik adatbázisát. Elkészítik a felülvizsgált partneri adatbázist. 2. lépés A csoport által meghatározott elégedettségi kritériumokat évenként a kérdőívekkel (összeállítás, feldolgozás, elemzés) foglalkozó partneri mérési munkacsoport aktualizálja. Írásba foglalja az elégedettségi kritériumokat az egyes kérdőívek csomagjához. 3. lépés A vezetői csoport évente (április) az eljárásrendben/mérési rendben meghatározza vagy módosítja az igényfelmérés és elégedettségmérés módszereit és gyakoriságát. 4. lépés A partneri mérési munkacsoport évente (április) azonosítja az igény- és elégedettségmérésbe bevontak körét. Meghatározza a mintavétel módját, résztvevőit. Az igényfelmérésben részt vevőkről listát készít. 5. lépés A partneri mérési munkacsoport az előre összeállított szempontlista alapján lefolytatja az igény- és elégedettségmérést. 6. lépés A kérdőívek begyűjtése után a partneri mérési munkacsoport elvégzi az igény- és elégedettségmérés elemzését. A csoport célokat fogalmaz meg, céllistát ír, nyers célokat, illetve megoldási javaslatokat nyújt be az intézményvezetés elé. Ezek után a munkatársi közösség elé már a célok prioritási sorrendben, kategorizálva kerülnek. A partnerek felé is rövid visszajelzés történik az igényfelmérés eredményéről, ami a minőségirányítási irattárba kerül. 7. lépés Intézményen belül (évente, május) az eredmények összegzése alapján kerül sor azok ismertetésére és megbeszélésére. 8. lépés A folyamat értékelése. Az eredmények ismertetése után a vezetés egyetértésével a munkatársi kör eldönti, szükséges-e a beavatkozás a folyamat valamelyik pontján. Ha igen, akkor a partnerek elégedetlenségére a PDCA-ciklusnak megfelelően újraszabályozza a folyamatot vagy annak szükséges elemeit. Amennyiben nem szükséges a beavatkozás, standardizálja a ciklust. 5. A partneri igény- és elégedettségmérés eszközeinek kifejlesztése A vizsgálati folyamat talán legkritikusabb szakasza a mérési eszközök kialakítása. E lépésben kell a korábban meghatározott szempontjainkat konkrét kérdésekké, beszélgetési témakörökké alakítanunk, s ezek segítségével kell a kérdezettek önálló írásbeli válaszai vagy szóbeli reakciói alapján összegyűjtenünk a kívánt véleményeket. A mérőeszközök kialakítása nehéz és figyelmet igénylő folyamat, hiszen a rossz kérdés magában hordozza a rossz vagy értelmezhetetlen választ is. Az eszközök fejlesztésekor nagy gondot kell fordíta- 84/280

85 4. FEJEZET nunk az adatvédelem és a személyiségjogok kérdésére. (A személyi adatoknál csak olyan kérdések iránt érdeklődjünk, amelyek a felmérés érvényességének megállapításakor feltétlenül szükségesek. Ne vegyünk be a munkatársak kérdőívébe semmilyen személyes adatot, például: a kérdezett kora, neme, milyen szaktárgyat oktat stb.) Más esetekben is óvakodjunk olyan adatok kérésétől, amelyek lehetőséget adnak a kérdezettek beazonosítására (pl. tanulói kérdések esetében ilyenek lehetnek az egyes tantárgyakból szerzett érdemjegyek, a tanulók kedvenc tanárai, olyan tárgyak megnevezése, amelyben kiemelkedően jók vagy rosszak). Néhány személyes kérdés vizsgálata azért nem célszerű például szülői vagy egyéb kérdőívek esetében, mert a kérdezettek az általános szociológiai tapasztalatok alapján nem szívesen válaszolnak rá. (Ilyenek a jövedelemmel, vagyonnal, vallással, politikai meggyőződéssel kapcsolatos kérdések.) Adatvédelmi szempontból kiemelten fontos, hogy minden mérőeszköz (legyen az kérdőív vagy interjú) esetében jelezni kell, hogy a válaszadás önkéntes, névtelen és a kapott adatokat csak az intézményi minőségfejlesztés során használják fel. (Kérdőívek esetében a kérdőív legelején szerepeltessük Az adatszolgáltatás önkéntes feliratot.) A kérdőívek bevezető részében vagy interjú esetében a szóbeli eligazításkor közölni kell egy-két mondatban, hogy mi az adatgyűjtés célja. Kérdőív készítésénél a leggyakoribb hibák a nem egyértelmű kérdések megfogalmazása, vagy, hogy egy kérdésen belül tulajdonképpen két kérdést teszünk fel. A más intézménytől átvett kérdőívek adaptálás nélküli alkalmazása is előfordul sajnos, ekkor lehet, hogy egy-egy kérdés nem is értelmezhető az alkalmazó intézményre. A hibák elkerülése végett célszerű próbamérést végezni, vagyis egy kisebb kiválasztott körben kipróbálni a kérdőívet: vajon tényleg megfelelő kérdést fogalmaztunk-e, érthető-e, olyan típusú információt kapunk-e, mint amilyenre számítottunk. A kérdések lehetnek nyílt kérdések, amelyek feldolgozása nehéz és időigényes, például: Mit tart az intézmény legeredményesebb tevékenységének? Lehetnek elégedettséget mérő kérdések, amelyre egy skálán megadott értékkel kell válaszolni, például: Mennyire elégedett a képzés feltételeiről adott tájékoztatás információtartalmával? Ebben az esetben mindig meg kell adni a skála értelmezését is (legkevésbé elégedett:1, leginkább elégedett: 6). De megadható a konkrét skálaértelmezés is, például: Milyen gyakran szokta látogatni az intézmény honlapját? 1(soha) 2(ritkán, havonta egyszer) 3(rendszeresen, hetente) 4(napi rendszerességgel) Lehetnek eldöntendő válaszok, ahol igen/nemmel lehet válaszolni. Ezek a kérdések vonatkozhatnak állításokkal való egyetértésre is, például: A munkateljesítményemet rendszeresen értékelik. 1 (igen) 2 (nem) 85/280

86 4. FEJEZET Lehetnek olyan kérdések, ahol két szélsőérték között kell elhelyezni a válaszadó véleményét, például: Az intézmény képzési szerkezete korszerű Az intézmény képzési szerkezete nem veszi figyelembe a munkaerőpiac igényéit táblázat: Partneri kérdés szélsőértékekre vonatkoztatva Ha szükségesnek látjuk, akkor a próbamérés alapján módosíthatjuk kérdéseinket. Az interjúterv összeállításánál tartalmilag hasonló szempontokat kell figyelembe vennünk, mint a kérdőív készítésénél, azonban itt figyeljünk majd arra is, hogy ki lesz a kérdező személy, nem mindenki egyformán alkalmas ugyanis az interjú felvételére. Jó megoldás, ha ketten készítik az interjút: az egyikük vezeti a beszélgetést, a másik résztvevő rögzíti az interjú eredményeit. 6. A partneri igény- és elégedettségmérés elvégzése A mérőeszközök elkészülte után a már korábban meghatározott eljárás szerint elkészítjük a mintát, majd sor kerülhet a mérés lefolytatására. A kérdezés megvalósulhat személyes vagy postai úton történő megkereséssel, vagy a kérdőívek szétosztásával. Ha kérdezőbiztost alkalmazunk munkánk során, az munkaigényesebb, ám jobban garantálja a kérdezés eredményességét (pontos, gyors kitöltés), míg az önkitöltéses kérdőív kevesebb munkával jár, de kevesebb kérdőívet várhatunk vissza, és nem tudunk segíteni a kitöltőknek a kérdőív kérdéses részeinek a tisztázásában. Természetesen a kérdőív bonyolultsága is befolyásolja, hogy melyik módszert válasszuk. A szakképző intézményeknek partnereikkel történő napi érintkezésük folytán komoly előnyeik lehetnek a kérdezési helyszínek és időpontok kiválasztásában (tanórák, értekezletek stb.), amit nem szabad kihasználatlanul hagyni. Az adatfelvételkor is ügyeljünk az adatok védelmére és bizalmas kezelésére. (Az adatfelvételt végző személy ne legyen közvetlen kapcsolatban a kérdezettekkel, például ne az osztályfőnök végezzen felmérést a szülők körében, illetve ne az adott csoportban oktató vegyen részt a képzésben részt vevő adatfelvételének lebonyolításában.) Az egyéni vagy csoportos interjúk esetében legyünk figyelemmel a beszélgetés helyszínére, ügyeljünk az illetéktelen személyek távoltartására. Az adatfelvételkor fontos a kitöltők pontos tájékoztatása és a vélemények befolyásolásának elkerülése. Ha az adatfelvétel önkitöltéses módon történik, ügyeljünk a visszaküldési határidő (írásbeli, szóbeli) feltüntetésére. Ha az adatfelvétel meghatározott mintán történik, szigorúan ragaszkodni kell a mintába kerültek megkérdezésére. Ha a mintába kerültek nem elérhetők vagy megtagadják a válaszadást, a pótcímeket (tartalékcímek) alkalmazzuk. 7. A mintacsökkenés és a nem válaszoló csoportok kezelése A felmérések elvégzése után első feladatunk a felmérés érvényességének megállapítása. A korábban felállított érvényességi kritériumok melyek a mintánk fő, alapsokaságnak megfelelő jellemzőit tartalmazzák alapján megállapítjuk, nem torzult-e a válaszadók szerkezete az alapsokaság szerkezetéhez képest. Ha megállapítunk olyan, a kevesebb beérkezett válaszból adódó mintacsökkenést, amelynek következtében a válaszadók összetétele már nem felel meg az eredeti alapsokaság összetételének, akkor két lehetőségünk marad: kiegészítő mérésekre, korrekciókra kényszerülünk, vagy az arányainál kevesebb választ adó csoport válaszait súlyozzuk, az alapsokaságnak megfelelő arányára szorozzuk fel. A súlyozás nehéz statisztikai és szociológiai művelet, ezért lehetőleg csak szakember megkérdezésével végezzünk ilyen korrekciót. Ajánlott a kiegészítő adatfelvétel, amely könnyen megvalósítható, és számszerűen tudja pótolni a hiányzó válaszokat. A mintacsökkenésből eredő válaszpótlást mindaddig 86/280

87 4. FEJEZET kell folytatnunk, míg meg nem felelünk saját érvényességi kritériumainknak, vagyis el nem érjük a válaszadók reprezentativitását az eredeti alapsokaságra nézve. Példa: ha a 10 főnél kevesebbet foglalkoztató gazdálkodó szervezetek aránya az összes gazdálkodó szervezet között 40%, de a kérdőívekre a mintánkban szereplő ugyanilyen arányú gazdálkodó szervezeteknek csak a fele küldte vissza a választ, míg a 10 főnél nagyobb létszámú gazdálkodó szervezetek 80%-a válaszolt, kénytelenek vagyunk újabb 10 főnél kevesebbet foglalkoztató gazdálkodó szervezetet kiválasztani és megkeresni. Azt is megtehetnénk, hogy a mintában a 10 főnél kevesebbet foglalkoztató gazdálkodó szervezetek válaszait felszorozzuk, és így 50%-ról 80%-ra növeljük a válaszadásban értéküket. E műveletnek még számos egyéb szabálya van, ezért ehhez érdemes inkább szakemberhez fordulni. (Az elvégzendő művelet függ a mintanagyságtól és a válaszadói elemszámtól stb.) A másik egyszerűbb ok, mely a kiegészítő mérés választása mellett szól: az újabb valós válaszok gyűjtése a meglévő adatok helyett mindig hitelesebb eljárás. Így tehát elég megállapítanunk, hány további 10 főnél alacsonyabb létszámú gazdálkodó szervezet kérdőív kitöltésére van még szükség. 8. Adatrögzítés, adatfeldolgozás, az eredmények írásos összegzése Az adatfelvétel lezárulta után következik a felmérések legkevésbé érdekes és kívánatos, ám elengedhetetlen része, az adatok rögzítése. Ennek során érdemes feltétlenül valamilyen elektronikus adatrögzítőt használnunk, mely biztosítja kisebb adatbázisok felépítését is. Egy ilyen folyamatos elektronikus tárolás (pl. Microsoft Excelben vagy Accessben) lehetővé teszi a jövőben, hogy adatainkat idősorosan vagy tematikusan lekérdezzük, összehasonlításokat végezzünk, tematikus összesítéseket, elemzéseket készítsünk. A kérdőíves felmérés adatainak rögzítése után el kell készíteni az eredmények első gyorsjelentését, mely nem több mint a kérdésekre kapott válaszok számszerű összesítése, a válaszlehetőségek közötti megoszlása, az úgynevezett alapmegoszlás. Az interjúkat és megfigyeléseket írásos összefoglalóban rögzítjük. Az adatok feldolgozása során és adattárolás esetében is szem előtt kell tartanunk az adatvédelem kérdéseit. Legfontosabb szempont, hogy a feldolgozásban a megkérdezettekkel közvetlen kapcsolatban állók csak akkor vegyenek részt, amikor már az adatok intézményi szinten összesítésre kerültek. Ne engedjünk annak a kísértésnek, hogy például osztályszintre vonatkozó adatösszesítést vagy olyan csoportosítást végezzünk, amely érdekes részinformációkkal szolgálhat, de lehetővé teszi a válaszadók beazonosíthatóságát. Az adatokat csak összesített módon, elektronikus formában tároljuk, a kérdőíveket pedig az iratkezelési és adatvédelmi szabályoknak megfelelően őrizzük. A módszertani tábla készítésekor meghatározott eredményességi kritériumok alapján leírjuk a partneri igények és elégedettség elsődleges eredményeit. 9. Az eredmények nyilvánossá tétele a partnerek számára A partneri igény- és elégedettségmérés utolsó lépése a kapott eredmények visszajelzése a partnerek számára. Minden partner joggal várja el tőlünk, hogy ha válaszolt a kérdőíveinkre vagy részt vett az interjúzásban, akkor záros határidőn belül szóbeli vagy írásbeli visszajelzést kapjon a felmérés eredményeiről. Ennek során az adott partnercsoportnak feltett kérdésre kapott minden válaszeredményt, megoszlást illendő ismertetnünk, kiegészítve a számunkra fontosabb vagy az igények meghatározása szempontjából érdekes összehasonlító adatokkal (pl. a munkatársak számára is érdemes közreadnunk a gazdálkodó szervezetek véleményét a képzések eredményességéről, vagy a szülők számára is érdemes ismertetnünk a pedagógusok tanulási zavarokról alkotott véleményét). A visszajelzés kellő előkészítést és meggondolást igényel, mivel a nyers adatok sokféleképpen értelmezhetők (különösen a nyílt kérdésre adott válaszok, amelyekről visszajelzést csak csoportosítás és a marginális egyéni vélemények szelektálása után érdemes tenni). Ekkor még nem célszerű a kapott vélemények mögött álló okok feltárása nélkül következtetéseket levonni vagy megoldási javaslatokról vitát kezdeményezni. 87/280

88 4. FEJEZET Fontos a partnerekkel érzékeltetni, milyen folyamat során lesznek ezen elsődleges eredményekből célok és intézkedések, milyen tevékenységeket tervezünk a kapott vélemények értelmezésére, háttérokainak feltárására és a megoldási javaslatok összegyűjtésére. Amennyiben a partnerekkel sikerül elfogadtatni, hogy az eredmények további elemzésére van szükség, amely után az intézmény megoldási javaslatokat, célokat és intézkedéseket fog megfogalmazni, valószínűleg nem fognak rögtön következtetések és sok esetben kimagyarázó jellegű hirtelen összefüggések keresésébe bocsátkozni a visszacsatoláskor. Természetesen itt még nincs vége a munkának, a következő lépés az eredmények elemzése és a szükséges intézkedési tervek kidolgozása, hiszen az egész felmérést a fejlesztéseink körültekintő és megalapozott megtervezése miatt végeztük el. 88/280

89 5. FEJEZET Az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell (ESZÖM) bemutatása

90

91 5. FEJEZET Az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell egy komplex, a szakképző intézmények feladataihoz és működéséhez, szakmai-működési sajátosságaihoz illeszkedő, szakképzőintézmény-specifikus önértékelési eszköz a teljes körű intézményi önértékeléshez, és ezáltal az intézményi fejlesztések megalapozásához. Az ESZÖM alkalmazása segítséget nyújt az intézményeknek a törvényi kötelezettségek (pl. az IMIP és a felnőttképzési akkreditáció önértékelésre vonatkozó követelménye) teljesítésében is. Követelményrendszere kompatibilis a szakképzésben jelenleg alkalmazható és leggyakrabban alkalmazott önértékelési modellekkel, így az EFQM Modellel, a Közoktatás Minőségéért Díj (KMD) Modellel, a Szakképzési Önértékelési Modellel (SZÖM), és egyben biztosítja az Európai Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszer (EQARF) indikátorainak és az intézményi szintre vonatkozóan megfogalmazott indikatív jellemzőinek a teljes körű vizsgálatát is. Az ESZÖM a teljes szakképzésre, azaz mind az iskolai rendszerű szakképzésben, mind pedig a szakmai célú felnőttképzésben alkalmazható. (A felnőttképzésben első lépésben a szakmai célú felnőttképzésben történő bevezetése javasolt, amely későbbiekben kiterjeszthető a nyelvi és az általános képzésre is.) Az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell a Szakiskolai fejlesztési program keretében a szakképző iskolák (szakiskolák és szakközépiskolák) önértékelési tevékenységének elősegítésére és támogatására kidolgozott, széles körben kipróbált és bevált Szakképzési Önértékelési Modellre épül, és annak továbbfejlesztésével jött létre. A SZÖM-öt a Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) iskolai rendszerű szakképzésre történt adaptációja folyamatában fejlesztették ki a szakképző iskolák (szakiskolák és szakközépiskolák) önértékelési tevékenységének elősegítésére és támogatására. Követelményrendszere tartalmazza a Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer (SZMBK) kulcskérdéseit és a(z iskolai rendszerű) szakképzés eredményességének és hatékonyságának mérésére alkalmas kulcsindikátorokat. Ezáltal a Szakképzési Önértékelési Modell megfelel és megfeleltethető a CQAF/SZMBK Keretrendszer második elemének. Az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell fejlesztése során megtörtént: az Európai Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszer (EQARF) indikátorainak és intézményi szintre érvényes indikatív jellemzőinek értelmezése és beépítése az ESZÖM-be; a Szakképzési Önértékelési Modell kérdéseinek és indikátorainak átgondolása a teljes szakképzésre (iskolai rendszerű szakképzés és a szakmai célú felnőttképzés), szükség esetén ezek módosítása, pontosítása, kiegészítése; az önértékelési modell szintjeinek és azok szakmai tartalmának, követelményrendszerének a meghatározása. A 6. ábra az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell felépítését szemlélteti. Ennek megfelelően az ESZÖM 9 fő átfogó vizsgálati területre kritériumra tagolódik, amelyek teljes körűen lefedik az intézményi működés és az intézmény által elért eredmények minden területét. 91/280

92 5. FEJEZET ADOTTSÁGOK EREDMÉNYEK Vezetésirányítás Emberi erőforrások menedzselése Intézményi stratégia Munkatársi eredmények Közvetlen partneri eredmények Kulcsfontosságú eredmények Partnerkapcsolatok és Erőforrások A szakképző intézmény folyamatai Társadalmi hatás eredményei INNOVÁCIÓ és TANULÁS 6. ábra: Az ESZÖM modellje Szerkezeti felépítését tekintve az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell további, önállóan is vizsgálható részekre tagolódik, azaz az egyes kritériumokon belül további csoportosításban alkritériumokban találhatók meg az intézmény által vizsgálandó értékelési szempontok/kérdések. Az alkritériumoknak elsődlegesen tehát az a szerepük, hogy a nagyobb vizsgálati területeket, azaz a kritériumokat (pl. 1. Vezetésirányítás) további, önállóan is vizsgálható részekre (pl. vezetési funkciók) bontsa. Ezzel a bontással kívánja a modell tovább strukturálni azokat a tényezőket, amelyeket az intézménynek értékelnie kell. Kritérium- és alkritériumszinten az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell követelményrendszere olyan általános vizsgálati területeket nevez meg, amelyek bármely szakképző intézmény önértékelésénél alkalmazhatók. Az ESZÖM modellben szereplő kritériumok két fő csoportra oszthatók: az Adottságokra (azaz az intézményben alkalmazott módszerekre) és az ezekkel elért Eredményekre. Az Adottságok azoknak a módszereknek, technikáknak, eljárásoknak, gyakorlatoknak az összességét jelentik, amelyek azt mutatják be, hogy hogyan működik az intézmény, miként érte el az eredményeit. Az ESZÖM 5 Adottságok kritériumában összesen 22 alkritérium található. Minden alkritérium kifejtése kötelező az önértékelés során. Az alkritériumokon belül számozott kérdések szerepelnek, amelyek az alkritériumok bemutatásához nyújtanak segítséget. A kérdések között vannak olyanok, amelyek csak az iskolai rendszerű szakképzésre relevánsak, vagy csak a felnőttképzésre, de olyanok is, amelyek mindkét képzési formára. Ezért az egyes kérdéseknél jelölésre kerül, hogy az adott kérdés elsősorban az iskolai rendszerű szakképzésben (I), vagy a felnőttképzésben (F), vagy mindkettőben (I+F) értelmezhető, vagy csak adott részkérdések értelmezhetők az egyes képzési típusokban (I+F, vonatkozó jellemzők). Például: 3.b.3. Hogyan történik a 7 éves továbbképzési kötelezettség teljesítésének egyéni szintű tervezése? (I) 5.b.9. Hogyan tervezik meg felnőttképzési programjaikat, hogyan határozzák meg a felnőttképzési kínálatukat? (F) 4.a.2. Mely közvetett partnerek igényeit és elégedettségét méri az intézmény, és milyen módon? Milyen rendszerességgel és hogyan vizsgálják felül az igény- és elégedettségmérés rendszerét? (I+F) 92/280

93 5. FEJEZET 2.a.1. Az intézmény milyen külső forrásokból tájékozódik, milyen adatokat gyűjt, és hogyan összegzi azokat Pedagógiai Programjának, Intézményi Minőségirányítási Programjának, felnőttképzési stratégiájának és egyéb hosszú távú terveinek kialakításához? (I+F, vonatkozó jellemzők) A kérdések tételes, egyenkénti megválaszolása nem kötelező. Ha a kérdés az adott intézménytípusra nem releváns, akkor azt nem kell értelmezni, bemutatni az önértékelés során. Az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell szerkezeti felépítését az Adottságok oldalon a 7. ábra mutatja. Kritérium értelmezése Kritérium száma és címe 1. VEZETÉS-IRÁNYÍTÁS A szakképző intézmény vezetése hogyan alakítja ki A vezetés szerepét a teljes intézményre vonatkozóan kell A Vezetés-irányítás kritériumnál az intézményvezetés tagjainak az egyes tevékenységekben való személyes Kötelezően megválaszolandó alkritérium száma és címe 1. a A vezetés személyes részvétele a szakképző intézmény értékrendjének és hosszú távú terveinek kialakításában, és példamutatása ezek megvalósításában 1. Milyen módon vesz részt a vezetés személyesen az intézmény értékrendjének, célrendszerének, stratégiai dokumentumainak és egyéb hosszú távú terveinek a kialakításában? (I+F) Alkritérium vizsgálatát segítő kérdések 7. ábra: Az ESZÖM Adottságok oldalának felépítése Az Eredmények arra keresnek választ, hogy az alkalmazott módszerek meghozzák-e az intézmény által elvárt sikereket, amelyek alátámasztják az intézmény hatékony és kiváló működését. Az Eredmények kritériumokban azt kell tehát bemutatni, hogy az intézmény milyen eredményeket ért el (a partnerek elégedettsége, az oktatás-képzés, az intézmény működése és társadalmi hatása, a stratégiából adódó egyéb kiemelt célok megvalósulása terén), és hogy ezek az eredmények milyen mértékben az alkalmazott módszerek következményei. Az ESZÖM Eredmények oldalán a négy kritériumban összesen 10 alkritérium található. A 8. kritérium kivételével, amely négy alkritériumot tartalmaz, minden Eredmény kritérium esetében két-két alkritérium szerint kell megvizsgálni a szervezet működésének eredményességét. A Modell az Eredmények oldalon az egyes alkritériumokon belül kötelezően vizsgálandó követelményként értékelési, vizsgálati területeket, eredmény-, illetve mutatócsoportokat határoz meg, amelyeket arab számok jelölnek. Ezekhez a területekhez kell az intézménynek meghatároznia a számára megfelelő, releváns mutatókat. A számmal jelölt vizsgálati területekre vonatkozóan kötelező az intézménynek indikátorokkal rendelkeznie, de nem feltétlenül kell a modellben szereplő minden indikátorra adatot szolgáltatni (kivéve a kötelező kulcsindikátorokat, amelyek a jelenlegi kötelező adatszolgáltatásokból előállítható), hiszen 93/280

94 5. FEJEZET előfordulhat, hogy az adott terület eredményességét az intézmény más indikátorral tudja bemutatni. Az intézményi céloktól is nagymértékben függ, hogy milyen adatot gyűjt/gyűjtsön az intézmény, hiszen egy indikátort mindig valamilyen célhoz mérünk. A vizsgálati területeken belül tehát az intézmény saját maga határozza meg, hogy milyen mutatókat rendel hozzá az adott vizsgálati területhez. Kivételt képeznek a kötelező kulcsindikátorok, amelyek mérése kötelező az intézmények számára. A szakképzési kulcsindikátorok két csoportra oszthatók. Az ESZÖM modellben félkövér betűvel jelzett indikátorok mérése kötelező az intézmény számára, ezek ugyanis azok a szakképzési kulcsindikátorok, amelyek egy intézmény működésének alapvető megítélésében kulcsfontosságú szerepet töltenek be. Ezeket az indikátorokat jelzi a megnevezésük mellett zárójelben található K betű (K), amely a kötelező kulcsindikátorra utal. A kötelező kulcsindikátorok mellett vannak még az ajánlott kulcsindikátorok, amelyek szintén fontosak egy szakképző intézmény működésének megítélésében, és az intézmények minőségfejlesztését támogató indikátorrendszerének további kulcsfontosságú elemeit jelentik. Ezeket az indikátorokat az ESZÖM modellben félkövér, dőlt (AK) jelöléssel láttuk el. Külön jelölésre kerültek a modellben a benchmarking indikátorok, ahol a meghatározás mellett zárójelben egy dőlt (B) betű található. A benchmarking indikátorok mérése ugyan nem kötelező, de mindenképpen ajánlott az intézmények számára. A benchmarking adatbázis használata amely tartalmazza a kulcsindikátorokat, az ajánlott kulcsindikátorokat és a benchmarking indikátorokat is olyan információkhoz juttathatja az intézményeket (például összehasonlító adatokat kaphatnak), amelyek támogatják az erősségek és a fejlesztendő területek meghatározását, a fejlesztések meghatározását és megvalósítását egyaránt. Ugyanakkor az önértékelés során az intézmények a modellben szereplő indikátorokon kívül további saját mért indikátorokat is rögzíthetnek és értékelhetnek. A mutatók jellege mellett az Adottságokhoz hasonlóan, az egyes mutatóknál is jelölésre kerül, hogy az adott mutató elsősorban az iskolai rendszerű szakképzésben (I), vagy a felnőttképzésben (F), vagy mindkettőben (I+F) értelmezhető, vagy csak adott részelemek értelmezhetők az egyes képzési típusokban (I+F, vonatkozó jellemzők). Az indikátorrendszer felépítése tehát az alábbi négy fő elemből (indikátortípusból) áll: 31 kötelezően mérendő szakképzési kulcsindikátor, amelyeket a meglévő adatgyűjtésből meg lehet határozni félkövér, K o speciálisan az iskolai rendszerű szakképzésre érvényes kulcsindikátorok, például: 9.b.2.a: évfolyamismétlésre kötelezett szakképző iskolai tanulók aránya (K) (I) o o speciálisan a felnőtt szakképzésre érvényes kulcsindikátorok, például: 6.b.1.o: a felnőttképzési csoportok átlaglétszáma (K) (F) mindkét képzési formára érvényes kulcsindikátorok, például: 7.b.1.d: dokumentummal igazolt informatikai ismeretekkel rendelkező szakképző intézményi pedagógusok/oktatók aránya (K) (I+F) 28 ajánlott szakképzési kulcsindikátor dőlt, félkövér, AK o o speciálisan az iskolai rendszerű szakképzésre érvényes ajánlott kulcsindikátorok, például: 9.b.2.d: Az országos kompetenciamérés szakképző iskolai eredményei (AK) (I) speciálisan a felnőtt szakképzésre érvényes ajánlott kulcsindikátorok, például: 8.a.9: közvetlen munkaadói igények alapján fejlesztett képzési programok száma (AK) (F) 94/280

95 5. FEJEZET o mindkét képzési formára érvényes ajánlott kulcsindikátorok, például: 6.a.1.n: a megszerzett tudás gazdaság elvárásainak való megfelelősége (AK) (I+F) 64 szakképzési benchmarking indikátor dőlt, B o o o speciálisan az iskolai rendszerű szakképzésre érvényes benchmarking indikátorok, például: 9.a.2.g: az érettségit adó képzésen továbbtanuló tanulók száma a végzett szakiskolás diákok számához viszonyítva (B) (I) speciálisan a felnőtt szakképzésre érvényes benchmarking indikátorok, például: 9.b.1.b: a képzésben részt vevők foglalkozásokon való részvételi aránya (B) (F) mindkét képzési formára érvényes benchmarking indikátorok, például: 9.b.5.c: az egy tanteremre/oktatóteremre jutó tanulók/képzésben részt vevők száma (B)(I+F) egyéb indikátorok o o további ajánlott indikátorok, például: 6.a.2.b: a Diákönkormányzat eredményes működésének mutatói (I) 7.a.8.c: a munkatársak véleménye a felnőttképzési stratégia megvalósításával kapcsolatban (F) 7.b.3.f: egy főre jutó belső továbbképzések óraszáma (I+F) 7.b.1.g: Pedagógiai Program, a felnőttképzési stratégia ismertségét és elfogadottságát jellemző mutatók (I+F, vonatkozó jellemzők) intézményi saját indikátorok (ezek nem szerepelnek a modellben). Az Eredmények oldalon minden kritérium/alkritérium és ezen belül minden értékelési, vizsgálati terület mérése, értékelése kötelező, és minden kötelező kulcsindikátorra kötelező a válaszadás, ezek az indikátorok a meglévő adatszolgáltatásokból meghatározhatók. Az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell szerkezeti felépítését az Eredmények oldalon a 8. ábra mutatja. Kötelező vizsgálati terület (1) Benchmarking indikátor (B), mérése nem kötelező 6. A KÖZVETLEN PARTNEREK ELÉGEDETTSÉGÉVEL KAPCSOLATOS EREDMÉNYEK Milyen eredményeket ért el a szakképző intézmény a közvetlen partnerek elégedettsége terén előre tervezett céljaival 6. b A közvetlen partnerek elégedettségét alátámasztó számszerű adatok 1. a nevelő-oktató-képzési munka körülményeivel kapcsolatban: a) szakképző iskola 9. évfolyamára jelentkezők és felvettek aránya túljelentkezés (AK) (I) b) 10. évfolyamról a 11. szakképző évfolyamokra belépettek aránya (K), (I) c) a kötelező tárgyi eszköz jegyzék előírásaihoz képest való felszereltség (B) (I+F) Kötelezően mérendő kulcsindikátor (K) 8. ábra: Az ESZÖM Eredmények oldalának felépítése 95/280

96 5. FEJEZET Az önértékelés modellje meghatározza tehát azokat a vizsgálati területeket és vizsgálati szempontokat, amelyeket az intézménynek át kell tekintenie az önértékelés során. A modell elsősorban azokat a területeket (alkritériumokat) határozza meg, amelyeken belül el kell végezni az önértékelést, a vizsgálati területek és szempontok pedig biztosítják, hogy az önértékelés minden lényeges és releváns területre kiterjedjen. A 4. ábra jól szemlélteti a modellnek a folyamatos fejlesztést elősegítő és támogató logikáját. E szerint az intézmény eredményei a működésének, Adottságainak köszönhetőek, amit a felső nyilak mutatnak. Míg az alsó nyíl azt jelöli, hogy az Eredmények vizsgálata alapján, egy tanulási, innovációs folyamaton keresztül lehet és kell az intézmény működését Adottságait fejleszteni. Összegzésképpen elmondhatjuk, hogy az ESZÖM alkalmazása révén az iskolai rendszerű szakképzés és felnőttképzés ugyanazt az önértékelési modellt használva végzi az önértékelést. Az ESZÖM kritérium- és alkritériumszinten egyaránt kötelező az iskolai rendszerű szakképzésben és a felnőttképzésben is, mivel ezeken a szinteken a követelmények, az értékelési területek olyan általános módon kerültek megfogalmazásra, amelyek értelmezhetők mindkét képzési típusra. A kifejtést segítő kérdések esetében azonban vannak olyan kérdések, amelyek csak a felnőttképzésben, és vannak olyanok, amelyek csak az iskolai rendszerű képzésben értelmezhetők. Az egyes kérdések és indikátorok értelmezésénél pedig az adott szervezetre vonatkozóan szükséges bemutatni az adottságokat és az eredményeket, ami egyben azt is jelenti, hogy az ESZÖM követelményrendszerét minden intézménynek értelmeznie kell önmagára, saját működésére. Az EQARF indikatív jellemzőinek és indikátorainak beépítése az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell követelményrendszerébe pedig lehetővé teszi, hogy a szakképző intézmények önértékelésük során kitérjenek a szakképzés európai közös minőségi alapkövetelményeknek a vizsgálatára is. Az ESZÖM szintezése Az ESZÖM szintezése kapcsán az a javaslatunk, hogy két szintnél, lépcsőnél ne legyen több, és amennyiben a szakképző intézmény erre felkészült és érett, lehessen azt akár egy lépésben is bevezetni. A SZÖM eddigi alkalmazási tapasztalatai azt mutatják, hogy az intézményi működés teljes körű áttekintése idő- és emberierőforrás-igényes feladatot jelent az intézmények számára. Ezt figyelembe véve, az ESZÖM Modell teljes körű, egyszerre történő, azonnali bevezetése elsősorban a minőségirányítási rendszert már sikeresen működtető intézményeknél pl. akkreditált felnőttképzők, vagy a Szakiskolai fejlesztési program I. és II. fázisában részt vett/vevő szakképző iskolák esetében javasolt és lehetséges. Tehát, ahol már most is jól működik a minőségirányítási rendszer, ott az ESZÖM könnyen átültethető az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszerbe. A minőségirányítási rendszerrel jelenleg még nem rendelkező, a minőségfejlesztésben még nem vagy csak kevés tapasztalatot szerzett intézmények számára azonban lehetőséget kell biztosítani az önértékelés fokozatos megvalósítására, ami az ESZÖM modell szintezésével biztosítható. Folyamatában azonban a teljességre törekvés a végső cél: annak elősegítése, hogy az intézmények váljanak képessé a teljes körű önértékelés elvégzésére. A fentiek értelmében az intézmények önértékelési munkája két jól elkülöníthető szakaszra bevezetési szintre bontható: I. Bevezetési szint (ESZÖM I. szint), II. Alkalmazói szint (ESZÖM II. szint). 96/280

97 5. FEJEZET II. ALKALMAZÓI SZINT I. BEVEZETÉSI SZINT 9. ábra: Az ESZÖM szintjei Az önértékelés mindkét szinten azonos alapokon nyugvó, de tartalmában és kiterjedtségében részben eltérő önértékelési modell alkalmazásával történik. Ezek azonban egy és ugyanazon önértékelési modell az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell két, szorosan egymásra épülő szintjei. Az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell I. és II. szintje felépítésében és logikájában teljesen azonos, különbség a két szint követelményrendszerének a kiterjedtségében van, azaz a modellek tartalmukban és a vizsgálati területek számosságában térnek el egymástól (lásd 9. ábra). A Bevezetési szint (ESZÖM I. szintű modell) leírása tartalmazza az intézményi működés (Adottságok) egyes területeinek (a nevelési-oktatási-képzési tevékenység és az azt közvetlenül támogató működési elemek, pl. a munkatársak szakmai felkészültségének felmérése és fejlesztése) és az EQARF indikatív jellemzők széles körének a vizsgálatát, valamint az elért eredmények teljes körének az értékelését. Az önértékelési modell Adottságok oldalának csak a képzési tevékenységgel kapcsolatos és az azt közvetlenül támogató elemeket szükséges tehát vizsgálni. A modell Eredmények oldali kritériumait azonban teljes mértékben be kell mutatni. Az ezen a szinten vizsgálandó alkritériumok meghatározásánál a nevelési-oktatási-képzési tevékenységben betöltött szerep mellett az is döntő szempont volt, hogy az adott alkritérium kérdései milyen mértében tartalmazzák, fedik le az EQARF intézményi szintre meghatározott indikatív jellemzőit. Mivel az EQARF intézményi szintre érvényes indikatív jellemzői ugyanis elsődlegesen a szakképzést folytató intézmény képzési folyamatának és a képzési tevékenység eredményességének minőségközpontú vizsgálatára irányulnak, ezért a képzési tevékenység értékelésekor elsődlegesen azokat az alkritériumokat kell vizsgálni, amelyek a legtöbb EQARF-elemet tartalmazzák. Ezek lesznek ugyanis azok a vizsgálati területek, amelyek döntő szerepet töltenek be a minőségi szakképzés (képzési folyamat, programok és szolgáltatások) minőségének és eredményességének értékelésében. Ily módon elkülöníthetők lesznek a modellben a képzési folyamat értékelésére vonatkozó alkritériumok.(eszöm I. szint) és az intézményi működés értékelésére vonatkozó alkritériumok (ESZÖM II. szint). Már ezen a szinten a legtöbb indikatív jellemző beépítésre került az ESZÖM modellbe, a megfelelő alkritérium segítő kérdései közé illesztve. Ennek eredményeképpen az ESZÖM I. Modell Adottságok oldalát a következő alkritériumok alkotják: 1.a, 1.b, 1.d, 2.a, 2.b, 2.c, 3.a, 3.b, 3.e, 4.a, 5.d, 5.c, 5.d, 5.e (összesen 14). 97/280

98 5. FEJEZET Az Alkalmazói szint (ESZÖM II. szintű modell) jelenti a teljes körű intézményi önértékelés szintet/modellt, azaz az ESZÖM kritériumainak, alkritériumainak és segítő kérdéseinek teljes leírását, amelyben az I. Bevezetési szintű modell Adottságok oldala kibővül az intézményi működés további területeinek vizsgálatával, valamint az EQARF indikatív jellemzők teljes körű vizsgálatával. Ezen a szinten az önértékelés kiterjesztésre kerül tehát az intézményi működés újabb területeinek (pl. infrastruktúrafejlesztés, eszközfejlesztés, pénzügyi gazdálkodás) és az azokhoz kapcsolódó további eredményeknek az értékelésére, azaz az intézmény működésének és eredményeinek teljes körű értékelésére. A 30. táblázat mutatja az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell egyes szintjein vizsgált kritériumok/alkritériumok körét, a szintek kiterjedtségét. ESZÖM-kritériumok ESZÖM I. szint ESZÖM II. szint Vezetés-irányítás 3 (1.a, 1.b, 1.d) Intézményi stratégia 3 (2.a, 2.b, 2.c) Emberi erőforrások menedzselése Közvetett partnerkapcsolatok irányítása, erőforrásokkal való gazdálkodás A szakképző intézmény folyamatai 3 (3.a, 3.b, 3.e) 1 (4.a) Közvetlen partneri eredmények 2 6.a, 6.b Munkatársi eredmények 2 7.a, 7.b 4 (5.b, 5.c, 5.d, 5.e) Társadalmi hatás eredményei 4 8.a, 8.b, 8.c, 8.d Kulcsfontosságú eredmények 2 9.a, 9.b Összesen: (+ 1.c, 1.e) 3 (2.a, 2.b, 2.c) 5 (+ 3.c, 3.d) 4 (+ 4.b, 4.c, 4.d) 5 (+ 5.a) 2 6.a, 6.b 2 7.a, 7.b 4 8.a, 8.b, 8.c, 8.d 2 9.a, 9.b 30. táblázat: Az ESZÖM I. és az ESZÖM II. szintek kiterjedtsége A két szint tartalmát megvizsgálva láthatjuk, hogy a II. szinten vizsgálandó területeket 100%-nak tekintve, az I. szinten az intézmény működésének és eredményeinek mintegy 75%-át kell megvizsgálni az önértékelés során. Ez a fajta felépítés támogatja, hogy az intézmény fokozatosan jusson el a teljes intézményi működés értékeléséhez. Az ESZÖM modell két szintjének leírása a Mellékletben található. 3. sz. melléklet: Az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell I. Bevezetési szintje (ESZÖM I. szint) 4. sz. melléklet: Az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell II. Alkalmazói szintje (ESZÖM II. szint) 98/280

99 6. FEJEZET Az indikátorok részletes leírása, értelmezési és számítási útmutató az indikátorrendszerhez

100

101 6. FEJEZET Szakképző intézményi indikátorok A kötelező kulcsindikátorok a ESZÖM 6., 7., 8. és 9. Eredmények oldali kritériumok mutatói között a félkövéren szedett és (K)-val jelzett indikátorok, amelyek esetében kötelező az adatgyűjtés, ezeket az indikátorokat az intézmények a meglévő adatszolgáltatásaikból megkapják, ezeket külön nem kell gyűjteni. További jelölések: (I): csak iskolarendszerben mérendő indikátor; (F): csak felnőttképzésben mérendő indikátor; (I+F): mind az iskolai rendszerű szakképzésben, mind a felnőttképzésben szükséges az adatgyűjtés. Természetesen, az intézmény választhatja abban az esetben is az indikátor gyűjtését és használatát, amenynyiben a modellben az intézményre vonatkozóan azt nem jelöltük. Az (I+F, vonatkozó jellemzők) jelölés azt jelenti, hogy az adott mutató egyes vonatkozásai értelmezhetők a felnőttképzésre, más vonatkozásai az iskolai rendszerű szakképzésre, ezeket az értelmezési és számítási útmutatóban külön megadjuk. Az ajánlott kulcsindikátorok (jelölésük a modellben: AK, félkövéren szedett, dőlt) a minőségfejlesztés szempontjából fontos indikátorok, amelyek gyűjtése és meghatározása az intézmény feladata. Az ajánlott indikátorok esetén is az adatbázisból nyerhető összehasonlító adat és az intézményi trend vizsgálata is segíti az önértékelés elvégzését. Az alábbi táblázat bemutatja, hogy az indikátor az önértékelési modellben milyen indikátor: kötelező kulcsindikátor (K), ajánlott kulcsindikátor (AK) vagy benchmarking indikátor (B), továbbá, hogy hol található a modellben, és milyen értéket jelent a számított értéke (pl. %). A benchmarking indikátorok sok intézmény által gyűjtött indikátorokat jelentenek, így ezek révén is összehasonlító adatokhoz lehet jutni, tehát ezek a mutatók az intézmény benchmarking tevékenységét támogatják. A kulcsindikátorok és a benchmarking indikátorok egy elektronikus adatbázis alapján az intézményi eredmények elemzését is támogatják. Sorszám Kötelező kulcsindikátorok (K) évfolyamról a 11. szakképző évfolyamokra belépettek aránya (K), (I) 6.b.1.b [%] 2. Egy tanulóra jutó számítógépek száma (K) (I) 6.b.1.e [db/fő] 3. A felnőttképzési csoportok átlaglétszáma (K) (F) 6.b.1.o [fő] 4. Egy tanulóra jutó könyvtári egységek száma (K) (I) 6.b.1.p [egység/fő] 5. Hordozható számítógépek aránya az iskolában használt összes munkaállomáshoz képest (K), (I) 6.b.1.q [%] 6. Tanulószerződéssel gyakorlati képzésben részesülők aránya az intézmény gyakorlati képzésben részesülő tanulóinak összlétszámához viszonyítva 6.b.2.n [%] évfolyamra vonatkozóan az iskolai gyakorlaton részt vettek arányszáma a létszám alapján (K), (I) 6.b.2.o [%] 101/280

102 6. FEJEZET évfolyamra vonatkozóan az iskolán kívüli gyakorlaton részt vettek arányszáma a létszám alapján (K), (I) 6.b.2.p [%] 9. A pedagógiai végzettséggel rendelkező szakoktatók aránya az összes szakoktatóhoz viszonyítva (K) (I) 7.b.1.c [%] 10. Dokumentummal igazolt informatikai ismeretekkel rendelkező szakképző iskolai pedagógusok aránya (K) (I) 7.b.1.d [%] 11. A jogszabályban előírt végzettséggel rendelkező elméletet oktató pedagógusok aránya (K) (I) 7.b.1.h [%] 12. Az intézményben nevelő és oktató munkát közvetlenül segítőkre jutó szakképző iskolai tanulók aránya (K) (I) 7.b.1.i [fő/segítő] 13. Idegennyelv-tudással rendelkező, fő munkaviszonyban foglalkoztatott pedagógusok aránya a fő munkaviszonyban foglalkoztatott pedagógusok összlétszámához viszonyítva (K) (I) 7.b.1.j [%] 14. Főfoglalkozású pedagógusok aránya az összes pedagógus foglalkoztatotthoz viszonyítva (K) (I) 7.b.2.c [%] 15. A tanévben tanfolyami továbbképzésen részt vevő szakképző iskolai pedagógusok aránya (K) (I) 7.b.3.b [%] 16. Integráltan oktatott sajátos nevelési igényű tanulók aránya az intézmény tanulólétszámára vetítve (K) (I) 9.a.1.i [%] 17. Tanulási, magatartási, beilleszkedési nehézségekkel küzdő tanulók aránya az intézmény tanulólétszámára vetítve (K) (I) 9.a.1.j [%] 18. Részkompetencia-zavarokkal küzdő tanulók aránya az intézmény tanulói létszámához viszonyítva (K) (I) 9.a.1.k [%] 19. A szakképző intézményi lemorzsolódás mértéke (intézményt elhagyó tanulók/képzésben részt vevők aránya) (K) (I+F) 9.a.2.b [%] 102/280

103 6. FEJEZET 20. Adott képzést sikeresen befejezett tanulók / képzést megkezdett tanulók / részt vevők aránya (K) (I+F) 9.a.2.c [%] 21. Az OKJ-s képzéseken kívüli képzési programokon belül az akkreditált képzések aránya (K) (F) 9.a.2.o [%] 22. Felnőttképzési szolgáltatásokat igénybe vevők aránya az összes, felnőttképzésben részt vevőhöz viszonyítva (K) (F) 9.a.2.p [%] 23. Közösségi forrásokból támogatott képzésekben részt vevők aránya az összes, képzésben részt vevőhöz viszonyítva (K) (F) 9.a.2.s [%] 24. Felnőttképzésben az elméleti és a gyakorlati képzés lebonyolítási helyének aránya az összes képzéshez viszonyítva (K) (F) 9.a.2.t [%] 25. Záróvizsgára jelentkezettek száma/eredményesen vizsgázottak száma (K), (I+F) 9.a.2.v [%] 26. Sikeres szakmai vizsgát tett tanulók életkor szerinti besorolása (K), (I+F) 9.a.2.w [%] 27. Évfolyamismétlésre kötelezett szakképző iskolai tanulók aránya (K) (I) 9.b.2.a [%] 28. A szervezett tanórán kívüli foglalkozásokon részt vevő tanulók aránya az intézmény tanulói létszámára vetítve (K) (I) 9.b.2.o [%] 29. A nem kötelező tanórai foglalkozásokon részt vevő tanulók aránya az intézmény tanulói létszámára vetítve (K) (I) 9.b.2.p [%] 30. A szakképző iskolában teljes munkaidőben tanító pedagógusokra jutó szakképző iskolai tanulók aránya (K) (I) 9.b.4.b [tanuló/pedagógus] 31. Egy tanulóra jutó egyéb technikai eszközök száma (K) (I) 9.b.6.l [db/tanuló] 103/280

104 6. FEJEZET Sorszám Ajánlott kulcsindikátorok (AK) 1. A megszerzett tudás gazdaság elvárásainak való megfelelősége (AK) (I+F) 6.a.1.m [%] 2. A képzés után elhelyezkedők véleménye a képzés hasznosíthatóságáról (AK) (I+F) 6.a.1.n [%] 3. Szakképző iskola 9. évfolyamára jelentkezők és felvettek aránya (AK) (I) 6.b.1.a [%] 4. Az intézményi képzési férőhely és az oktatás céljára rendelkezésre álló számítógépek aránya (AK) (F) 6.b.1.f [férőhely/db] szakiskolai évfolyamokra felvehető és felvett tanulók aránya (AK) (I) 6.b.1.m [%] 6. A magasabb szintű képzésre visszatérők aránya a szakképzést megkezdőkhöz viszonyítva (AK) (I) 6.b.1.n [%] 7. A közvetlen partnerektől beérkező panaszok, reklamációk száma (AK) (I+F) 6.b.2.i [db] 8. A szakképző iskolai képzésben külső gyakorlóhelyen eltöltött gyakorlati órák aránya (AK) (I) 6.b.2.m [%] 9. Legalább középfokú nyelvvizsga-bizonyítvánnyal rendelkező szakképző intézményi pedagógusok/oktatók aránya (AK) (I+F) 7.b.1.e [%] 10. Szakképző iskolai szakos ellátottság mértéke (AK) (I) 7.b.2.b [%] 11. A szakképző intézmény egy pedagógusára/oktatójára jutó továbbképzési költség (AK) (I+F) 7.b.3.h [Ft/fő] 12. Elismerésben részesült szakképző intézményi pedagógusok/oktatók aránya (AK) (I+F) 7.b.4.c [%] 13. Egy szakképző intézményi pedagógusra/oktatóra jutó táppénzes napok száma (AK) (I+F) 7.b.4.i [nap/fő] 14. Team-munkában részt vevő szakképző iskolai pedagógusok/oktatók aránya (AK) (I+F) 7.b.7.e 104/280

105 6. FEJEZET [%] 15. Közvetlen munkaadói igények alapján fejlesztett képzési programok száma (AK) (F) 8.a.9 [db] 16. A szakképző intézmény által elnyert díjak, kitüntetések és elismerések száma (AK) (I+F) 8.b.1 [elismerés/tanév] 17. Képzést lezáró eredmények/vizsgaeredmények vagy minősítések szakképesítésenként (AK) (I) 9.a.2.a [eredmények átlaga szakképesítésenként] 18. Elhelyezkedés a végzett szakképző intézményi tanulók/képzésben részt vevők arányában (AK) (I+F) 9.a.2.m [%] 19. Végzettségük szerint elhelyezkedő szakképző intézményi tanulók/képzésben részt vevők aránya (AK) (I+F) 9.a.2.n [%] 20. Munkaerő-piaci beilleszkedést segítő, támogató programok keretében végzettséget szerzők aránya az összes, nem nappali rendszerű képzésben részt vevőhöz viszonyítva (AK) (F) 9.a.2.q [%] 21. Átképzésben részt vevők elhelyezkedési aránya (AK) (F) 9.a.2.r [%] 22. A hátrányos helyzetű képzést sikeresen befejező szakképző intézményi tanulók/képzésben részt vevők aránya az összes, képzést sikeresen befejezőhöz viszonyítva (K) (I+F) 9.a.2.u [%] 23. Szakképző intézményi tanulókra/képzésben részt vevőkre jutó igazolatlan/mulasztott órák száma (AK) (I+F) 9.b.1.c [óra/fő] 24. Az országos kompetenciamérés szakképző iskolai eredményei (AK) (I) 9.b.2.d [pont] 25. Az intézmény által szervezett szakmai bemutatók száma (AK) (I+F) 9.b.3.b [alkalom/tanév, képzési év] 26. Oktatási helységekre jutó heti órák száma (AK) (I+F) 9.b.5.e [óra/terem] 27. Szemléltető eszközök beszerzésére fordított összeg a szakképző intézmény tanulóira/képzésben részt vevőire vetítve (AK) (I+F) 9.b.6.i 105/280

106 6. FEJEZET [Ft/tanuló] 28. Szakmai eszközök, gépek beszerzésére fordított összeg a szakképző intézmény tanulóira/képzésben részt vevőire vetítve (AK) (I+F) 9.b.6.j [Ft/tanuló] Sorszám Benchmarking indikátorok (B) 1. A kötelező tárgyi eszköz előírásaihoz képest való felszereltség (I+F) 6.b.1.c 2. Egy tanteremre jutó audio-vizuális eszközök száma (I+F) 6.b.1.d 3. A hálózatba kötött számítógépek aránya az összes számítógéphez viszonyítva (I+F) 6.b.1.g 4. Az intézményi számítógépek és az internetcsatlakozások aránya (I+F) 6.b.1.h 5. Az iskolakönyvtár éves gyarapodásának mértéke (I) 6.b.1.k 6. Munkaruhára, védőfelszerelésre fordított összeg a szakképző iskolai tanulólétszámhoz viszonyítva (I) 6.b.1.l 7. A második/többedik szakmát szerzett tanulók/képzésben részt vevők aránya a szakképző intézmény tanulói/képzésben részt vevői létszámához viszonyítva (I+F) 6.b.2.f 8. A gyakorlati képzésben együttműködő munkáltatók aránya az oktatott szakképesítések számához viszonyítva (I) 6.b.2.j 9. Gyakorlati férőhelyek aránya a szakképző iskolai tanulólétszámhoz viszonyítva (I) 6.b.2.k 10. Egyetemre/főiskolára járó munkatársak száma a munkatársi létszámhoz viszonyítva (I+F) 7.b.1.b 11. Óralátogatások száma az oktatási-képzési tevékenységet végzők létszámához viszonyítva (I+F) 7.b.2.e 12. Óralátogatások száma a megtartott órák számához viszonyítva (I+F) 7.b.2.f 13. Értékelő megbeszélésen részt vevő munkatársak aránya a teljes munkatársi létszámhoz viszonyítva (I+F) 7.b.2.g 14. Egynél több felsőfokú végzettséggel rendelkező, szakképző intézményben tanító/oktató munkatársak száma a teljes szakképzési pedagógusi/oktatói létszámhoz viszonyítva (I+F) 7.b.3.c 15. Szakértői tevékenységet folytató szakképző intézményi pedagógusok/oktatók aránya az összes. szakképző intézményben tanító pedagógus/oktató létszámához viszonyítva (I+F) 7.b.3.d 106/280

107 6. FEJEZET 16. Külföldi tanulmányúton részt vevő szakképzői pedagógusok/oktatók aránya (I+F) 7.b.3.e 17. Egy főre jutó belső továbbképzések óraszáma (I+F) 7.b.3.g 18. Egy főre jutó külső továbbképzések óraszáma (I+F) 7.b.3.h 19. Munkaügyi jogviták száma a munkatársi létszámhoz viszonyítva (I+F) 7.b.4.d 20. Kilépő pedagógusok/oktatók száma (kivéve nyugdíjazás) a dolgozói létszámhoz viszonyítva (I+F) 7.b.4.e 21. Kilépő pedagógusok/oktatók száma (beleértve a nyugdíjazást is) a dolgozói létszámhoz viszonyítva (I+F) 7.b.4.f 22. Engedélyezett álláshelyek és a betöltött álláshelyek aránya (I) 7.b.4.g 23. Óraadó pedagógusok/oktatók aránya (I+F) 7.b.4.h 24. Alkalmazottak éves bruttó átlagjövedelme (I+F) 7.b.5.a 25. A jutalom bruttó összegének aránya az összes bruttó munkabérhez (I+F) 7.b.5.b 26. Egy alkalmazottra jutó számítógépek száma (I+F) 7.b.5.e 27. Egy szakképző intézményi pedagógusra jutó túlórák száma (I) 7.b.6.a 28. Egy szakképző intézményi pedagógusra jutó helyettesítések száma (I) 7.b.6.b 29. Külső ifjúságvédelmi szervek eljárásába kerülő szakképzős diákok aránya (I) 9.a.1.e 30. SZKTV-n országos döntőbe jutó tanulók aránya a szakiskolai tanulólétszámhoz viszonyítva (I) 9.a.2.d 31. Szakmacsoportos szakmai előkészítő Érettségi Tantárgyak Versenyén (SZÉTV) országos döntőbe jutó tanulók aránya a szakközépiskolai tanulólétszámhoz viszonyítva (I) 9.a.2.e 32. Országos Szakmai Tanulmányi Versenyen (OSZTV) országos döntőbe jutó tanulók aránya a szakközépiskolai tanulólétszámhoz viszonyítva (I) 9.a.2.f 33. Az érettségit adó képzésen továbbtanuló tanulók aránya a végzett szakiskolás diákok számához viszonyítva (I) 9.a.2.g 34. Egy szakképző iskolai tanulóra jutó fegyelmező bejegyzések száma egy tanévben (I) 9.b.1.d 107/280

108 6. FEJEZET 35. Egy szakképző iskolai tanulóra jutó dicsérő bejegyzések száma egy tanévben (I) 9.b.1.e 36. Magatartásjegyek évfolyamonkénti átlaga a szakképző iskolában (I) 9.b.1.f 37. Szorgalomjegyek évfolyamonkénti átlaga a szakképző iskolában (I) 9.b.1.g 38. A több tantárgyból bukott szakképző iskolai tanulók aránya az összes, szakképző iskolában megbukott tanulóhoz viszonyítva (I) 9.b.2.b 39. PISA-mérés eredményei az intézményben mérési csoportonként (I) 9.b.2.c 40. Egy szakképző iskolai tanulóra jutó csoportbontásban megtartott órák száma (I) 9.b.2.f 41. A szakkörökön részt vevő szakképző iskolai tanulók száma a szakképző iskolai tanulólétszámhoz viszonyítva (I) 9.b.2.h 42. A felzárkóztató foglalkozáson részt vevő szakképző iskolai tanulók száma a szakképző iskolai tanulólétszámhoz viszonyítva (I) 9.b.2.j 43. A felzárkóztató foglalkozáson részt vett szakképző iskolai tanulók közötti bukások aránya (I) 9.b.2.k 44. Bázisiskolai vagy gesztorintézményi szerepek száma (I+F) 9.b.3.a 45. Az intézmény által tartott konferenciák száma (I+F) 9.b.3.c 46. Más szervezetekkel közösen indított fejlesztési projektek száma (I+F) 9.b.3.d 47. Szakképzési témájú szakmai publikációk száma (I+F) 9.b.3.e 48. Egy szakképző iskolában tanító pedagógusra jutó szakképző iskolai tanulók száma a közismereti tárgyak esetében, kivéve idegen nyelv (I) 9.b.4.c 49. Egy szakképző intézményben tanító pedagógusra jutó szakképző intézményi tanulók száma az idegen nyelvek esetében (I) 9.b.4.d 50. Egy szakképző intézményben tanító pedagógusra jutó szakképző intézményi tanulók száma a szakmai gyakorlati oktatásban (I) 9.b.4.e 51. Egy szakképző intézményben tanító pedagógusra jutó szakképző intézményi tanulók száma a szakmai elmélet oktatásában (I) 9.b.4.f 52. A szakképző intézményi osztályok átlaglétszáma évfolyamonként (I) 9.b.5.a 108/280

109 6. FEJEZET 53. Az egy tornateremre jutó osztályok száma (I) 9.b.5.b 54. Egy tanteremre/oktatóteremre jutó tanulók/képzésben részt vevők száma (I+F) 9.b.5.c 55. A szaktantermek aránya az összes tanteremhez viszonyítva (I+F) 9.b.5.d 56. A költségvetés egy tanulóra/képzésben részt vevőre jutó része (I+F) 9.b.6.a 57. Egy tanulóra/képzésben részt vevőre jutó, nem költségvetési forrásból szerzett bevétel (B) (I+F) 9.b.6.b 58. Egy tanulóra/képzésben részt vevőre jutó, pályázaton nyert fejlesztési összeg (B) (I+F) 9.b.6.c 59. Nyertes pályázatok és megírt pályázatok aránya (I+F) 9.b.6.d 60. Személyi kifizetések aránya a teljes költségvetéshez viszonyítva (I+F) 9.b.6.e 61. Karbantartási és felújítási költségek aránya a teljes költségvetéshez viszonyítva (I+F) 9.b.6.f 62. Az eszközök karbantartására, működtetésére fordított összeg a teljes költségvetéshez viszonyítva (I+F) 9.b.6.g 63. Az épület karbantartására fordított összeg a teljes költségvetéshez viszonyítva (I+F) 9.b.6.h 64. Szakmai eszközök, gépek beszerzésére fordított éves összeg a költségvetés arányában (I+F) 9.b.6.k 31. táblázat: Szakképzési kulcs- és benchmarking indikátorok 109/280

110

111 7. FEJEZET Az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer (ESZMK) bevezetése a meglévő minőségirányítási rendszerek esetén

112

113 7. FEJEZET Az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer (ESZMK) kialakításának és bevezetésének előkészítése érdekében a fejlesztő szakértők feltárták és elemezték a hazai szak- és felnőttképzés területén jelenleg alkalmazott minőségirányítási megközelítéseket (rendszerek és önértékelési modellek), ezek összhangját és közös vonásait, jellemzőit, valamint a minőségfejlesztésre jelenleg érvényben lévő jogszabályi előírásokat, követelményeket, megvizsgálták, hogy a jelenleg alkalmazott minőségirányítási megközelítések milyen összhangot mutatnak az Európai Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszerrel (EQARF), hogy a Keretrendszer elemei közül melyek alakultak már ki és működnek a szakképzés terén Magyarországon, és melyeket kell még kiépíteni, feltárták az intézményi szinten már meglévő és működő elemek EQARF-nak való megfelelőségét, elemezték, hogyan kapcsolható össze az iskolai rendszerű szakképzés és a (szakmai célú) felnőttképzés a minőségfejlesztésben, hogyan biztosítható az EQARF szerinti összhangjuk, tekintettel arra, hogy az intézmények többsége iskolai rendszerű szakképzési és felnőttképzési tevékenységet egyaránt folytat. Az így létrejött Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer lehetővé teszi egy egységbe rendezett, integrált, koherens és korszerű nemzeti szakképzési (keret)rendszer bevezetését és működtetését, amely igazodik a hazai szakképző intézmények feladataihoz, működési sajátosságaihoz és a velük szemben támasztott elvárásokhoz, jogszabályi előírásokhoz, valamint figyelembe veszi az EU által ajánlott követelményeket is. Célja: a szakképzés minőségének folyamatos fejlesztése és eredményességének növelése. Az ESZMK a hazai szak- és felnőttképzés minőségbiztosítása, minőségfejlesztése terén eddig felhalmozódott ismeretekre, tapasztalatokra és jó gyakorlatokra épül, figyelembe veszi és beépíti a legfontosabb minőségirányítási megközelítések (pl. Teljes körű minőségirányítás (TQM), ISO 9001:2000 szabvány, EFQM Modell) kulcselemeit, ezekkel összeegyeztethető, tartalmazza az európai szinten közös alapvető minőségkövetelményeket a szakképzés minőségének támogatására, alkotóelemei a minőségi szakképzés, képzési programok és képzési szolgáltatások nyújtásának alapvető területeit határozzák meg. Azokban az intézményekben, ahol ma még nem működik minőségbiztosítási rendszer, az ESZMK elsősorban ennek a rendszernek a megtervezéséhez, kialakításához, a működtetendő minőségirányítási rendszerekkel kapcsolatos elvárások, követelmények megfogalmazásához ad szempontokat, útmutatásokat. Azokban a szakképző intézményekben pedig, ahol már van kialakult és működő minőségbiztosítási rendszer, az ESZMK jobb rálátást biztosít a gyakorlati alkalmazók számára a meglévő minőségbiztosítási modellek működésére, az intézményi szakképzési minőségbiztosítási rendszerek és nemzeti keretrendszer közötti megfelelés fokára, mértékére. Az ESZMK tehát közös követelményeket fogalmaz meg, és irányt ad az intézményi szintű minőségirányítási rendszerek kialakításához és továbbfejlesztéséhez. Az ESZMK kapcsán fontos hangsúlyozni, hogy az nem jelent a hazai szakképzési minőségirányítási gyakorlatban egy újabb megközelítést, hanem a közös minőségkövetelmények talaján megteremti a kapcsolatot a különböző már létező és működő minőségirányítási rendszerekhez és 113/280

114 7. FEJEZET önértékelési modellekhez kapcsolódó követelmények között. Annak érdekében, hogy az intézmények tovább folytathassák a már megkezdett és bevált minőségirányítási gyakorlataikat, és az ESZMK követelményeit alkotóelemeit beépíthessék a már alkalmazott rendszerekbe, modellekbe, valamint hogy elkerülhető/kiküszöbölhető legyen a minőségirányítási/minőségfejlesztési munkában alkalmazott rendszerek és eszközök egymás mellett történő, párhuzamosan működtetése, szükséges a jelenleg működő minőségirányítási megközelítések és az ESZMK követelményeinek az összehasonlítása, megfeleltetése, továbbá ennek alapján a felhasználható minőségirányítási elemek és a szükséges módosítások, kiegészítések meghatározása. Az ESZMK bevezetésekor alapelvként kell tekinti, hogy egy intézményben egy minőségirányítási rendszer működjön, és figyelembe kell venni az esetleges intézményintegráció minőségirányítással kapcsolatos elvárásait. A hazai szakképző intézmények minőségfejlesztési tevékenységét áttekintve megállapítható, hogy azokban a törvényi előírások teljesítése jellemzően az Intézményi Minőségfejlesztési Program, az ISO 9001:2000 szabvány és a COMENIUS 2000 II. intézményi modell követelményrendszere szerint kialakított minőségirányítási rendszerek alkalmazásával történik. Az önértékelés elvégzéséhez és az önértékelés eredményein alapuló fejlesztések kijelöléséhez pedig leginkább az EFQM Modell és a Közoktatás Minőségéért Díj Modell követelményrendszerét alkalmazzák, illetve a Szakiskolai fejlesztési programban részt vevő intézmények a Szakiskolai/Szakképzési Önértékelési Modell I. és II. szintje alapján értékelték tevékenységeiket és eredményeiket. Így az ESZMK alkotóelemeit elsősorban ezekkel a minőségirányítási megközelítésekkel javasolt és szükséges megfeleltetni. A követelmények megfeleltetése, a kapcsolódási pontok feltárása és bemutatása legszemléletesebben egy összehasonlító táblázatban valósítható meg, amelyre a 35. táblázat mutat egy lehetséges mintát. Helyzetfelmérés A bevezetés előkészítéseként célszerű az intézményekben egy intézményi szintű minőségügyi helyzetfelmérést és -elemzést elvégezni, az ESZMK bevezetésére való intézményi felkészültség és a megvalósítandó feladatok felmérése, meghatározása céljából. Az ESZMK intézményi bevezetését támogató mentorok az intézmények vezetőivel és szakembereivel együttműködve, kérdőív segítségével felmérik az intézményi minőségirányítás tanácsadást, bevezetést megelőző szintjét és helyzetét, a meglévő irányítási rendszerek/működési gyakorlat Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszerhez viszonyított állapotát. Ez magában foglalhatja az egyes intézményekben jelenleg alkalmazott minőségbiztosítási megközelítések, a működés és a működést szabályozó (stratégiai szintű) dokumentumok (pl. Pedagógia Program, Intézményi Minőségirányítási Program, felnőttképzési stratégia, SZMSZ, belső szabályzatok [pl. Ellenőrzési szabályzat], eljárások [pl. ISO 9000 vagy COMENIUS 2000 II. szintű szabályozások] stb.) áttekintését, vizsgálatát. A dokumentumelemzést követően a mentor személyes beszélgetést (interjút) is kezdeményezhet az intézmény vezetőségével (pl. igazgató, vezetés, minőségirányítási csoportvezető, felnőttképzési vezető). 1. A jelenleg intézményi szinten alkalmazott gyakorlatok, rendszerek milyen mértékben képesek megfelelni az ESZMK-nak? 2. Milyen feltételek mellett lehetnek alkalmasak az intézmények az ESZMK és egyes elemeinek kipróbálására és alkalmazására? Az intézmények felkészültségének vizsgálata (azaz a helyzetfelmérés) során képet kell kapni még: a vezetői és munkatársi elkötelezettségről a minőségfejlesztés és az intézményi szintű fejlesztések iránt; 114/280

115 7. FEJEZET a minőségfejlesztést támogató szervezeti kultúra és szervezeti keretek meglétéről, hosszú távú működtetésére; a PDCA-logika meghonosodásáról a szervezet működésében; az elindított fejlesztések dokumentumokba, szabályozásokba és az intézményi működésbe való beépülésére; az intézményben párhuzamosan működő minőségirányítási és önértékelési rendszerek, valamint a párhuzamosan futó fejlesztések illeszkedésére és összehangoltságára egymással és az intézményi működéssel. A helyzetfelmérés segítségével az intézmény és a mentor egyaránt képet alkothat továbbá az intézmény eddigi minőségirányítási és/vagy önértékelési múltjáról, illetve jelenlegi gyakorlatáról, valamint az e tevékenységeket esetlegesen támogató szervezeti háttérről. Lehetőség nyílik feltérképezni azokat az intézményi területeket is, amelyeken az intézménynek feltehetőleg a intenzívebb tanácsadói segítségre lesz szüksége. A helyzetfelmérés eredményei, megállapítási alapján meg kell határozni, hogy milyen fejlesztésekre van szükség az adott intézményben az ESZMK bevezetéséhez, és el kell készíteni a bevezetésre vonatkozó ütemtervet (Intézményi ESZMK bevezetési ütemterv), amely alapján a bevezetés megvalósul: milyen ütemezésben és hogyan fogja az intézmény az ESZMK-t (vagy annak hiányzó elemeit) bevezetni 2012-ig. A bevezetési ütemterv tehát a tanácsadási időszakon túlmutató terv, amely a pilot projekt befejezését követő 2 évre vonatkozóan tervezi meg az intézmény minőségirányítási rendszerének kialakítását, továbbfejlesztését az ESZMK-val összhangban. Az ütemtervben részletesen meg kell határozni a bevezetéssel kapcsolatos feladatokat, az egyes feladatok felelőseit, közreműködőit, erőforrásigényét, a feladatok megvalósításának határidejét stb. Az ütemtervet úgy kell kialakítani, hogy a tanácsadói, szakértői tevékenységek az intézmény állapotához, illetve igényekhez igazodjanak. A minőségirányítási rendszer (MIR) helyzetelemzési adatlap javasolt tartalmi elemei: a) a már korábban alkalmazott, bevezetett MIR-rendszerek megléte, számbavétele, b) az intézmény célrendszere (stratégiai célok, a stratégiához kapcsolódó intézményi célok és sikerkritériumai), c) az intézmény kapcsolatrendszere (partnerek, kiemelt partnerek, együttműködési formák), d) az intézmény mérési rendszere: partneri igény- és elégedettség mérés, egyéb intézményi mérések, értékelések és ellenőrzések, e) a szabályozott folyamatok száma (listája?), f) minőségirányítási tevékenység szervezeti kereteinek megléte, működésének bizonylatai stb., g) intézményi fejlesztések. 115/280

116 7. FEJEZET Az ESZMK bevezetési ütemterv javasolt tartalmi elemei: a) kötelező szabályozások elkészítésének ütemezése, b) első önértékelés időpontjának meghatározása, c) kulcsindikátorok feltöltési menetének, határidejének meghatározása, d) külső értékelés időpontjának pozicionálása. A bevezetéshez meg kell teremteni azt a humánerőforrás-kapacitást az intézményen belül, amely szükséges ahhoz, hogy az intézmény képes legyen megkezdeni és megvalósítani irányítási rendszerének összehangolását, megfeleltetését az ESZMK követelményeinek. Ennek érdekében az intézmények vezetőit és felelős munkatársait képzés(ek) keretében fel kell készíteni az ESZMK bevezetésére és alkalmazására. Az ESZMK tartalmazza tehát azokat a jellemzőket, amelyekkel az elvárt intézményi minőségirányítási rendszereknek egységesen rendelkezniük kell. A felnőttképzési akkreditációs rendszerben elvárt minőségirányítási rendszerjellemzőket megvizsgálva, egyértelmű kapcsolat azonosítható a jellemzők és az ESZMK alkotóelemei között. Például: 1. Meghatározott folyamatok szabályozása A Keretrendszer eleme: Folyamatmodell (kötelezően szabályozandó folyamatok) 2. Rendszeres önértékelés alkalmazása. A Keretrendszer eleme: ESZÖM Önértékelés. 3. Legyenek mérhető kulcsteljesítmény-mutatók. A Keretrendszer eleme: Minőségpolitika, ESZÖM Önértékelés. 4. A tevékenységek tervszerűek, tudatosak, szabályozottak, dokumentáltak és visszacsatoltak (PDCA-elv). A Keretrendszer eleme: ESZÖM Önértékelés, Partneri igény- és elégedettségmérés. Mivel az ESZMK magában foglalja többek között a felnőttképzési intézményi akkreditációra vonatkozó, jelenleg hatályos jogszabályi követelményeket is, ezért az összevetés, a közöttük lévő kapcsolat feltárása segítséget nyújt az akkreditált intézményeknek abban, hogy megállapítsák: hol állnak jelenleg, és mit kell még tenniük annak érdekében, hogy irányítási rendszerük és működésük megfeleljen az európai szinten közös minőségi alapkövetelményeket is tartalmazó ESZMK-nak. Az alábbi táblázat ezt az összehasonlítást mutatja be: Ssz. ESZMKalkotóelem COMENI- US 2000 II. Intézményi modell Intézményi Minőségirányítási Program (IMIP) (Ktv. 40. [10] és [11]) ISO 9001:2008 szabvány szerinti MIR Szakképzési Önértékelési Modell (SZÖM) Felnőttképzési akkreditáció MIR (24/2004 FMM rendelet, 7. és 8. ) 1. Minőségpolitika X [10] X (5.3.) X 2. Minőségirányítási rendszer X X (4.) X 116/280

117 7. FEJEZET Ssz. ESZMKalkotóelem COMENI- US 2000 II. Intézményi modell Intézményi Minőségirányítási Program (IMIP) (Ktv. 40. [10] és [11]) ISO 9001:2008 szabvány szerinti MIR Szakképzési Önértékelési Modell (SZÖM) Felnőttképzési akkreditáció MIR (24/2004 FMM rendelet, 7. és 8. ) 2.1. Folyamatok szabályozása - Jogi követelmények biztosítása - Stratégiai tervezés X (1.1.1.) X (1.1.2.) X [11] - Éves tervezés X [11] X (6.) - Az intézmény belső működési rendjének biztosítása - Vezetői ellenőrzés - Az intézmény önértékelése - Partnerek azonosítása, igényeinek és elégedettségének mérése -Nyomonkövetés, beválásvizsgálat - Vevőszolgálati és panaszkezelési rendszer működtetése - Teljesítményértékelési rendszer működtetése - Helyi képzési kínálat tervezése főfolyamat - Beiskolázás, felvétel főfolyamat - Pályaorientáció, szakmai előkészítés, szakmaválasztás, előzetes ismeretek felmérése és beszámí- X (1.1.3.) X [11] (részben) X (1.1.4.) X [11] X (5.6.) X (1.1.6.) X [11] X X (1.2.1.) X [11] X (8.2.1.) X X (1.2.3.) X (7.5.2.) X (részben panaszkezelés: ) X [11] X (1.7.1.) X [11] X (7.1., 7.3.) X X X X (részben előzetes tudás felmérése és beszámítása) 117/280

118 7. FEJEZET Ssz. ESZMKalkotóelem COMENI- US 2000 II. Intézményi modell Intézményi Minőségirányítási Program (IMIP) (Ktv. 40. [10] és [11]) ISO 9001:2008 szabvány szerinti MIR Szakképzési Önértékelési Modell (SZÖM) Felnőttképzési akkreditáció MIR (24/2004 FMM rendelet, 7. és 8. ) tása főfolyamat - Éves pedagógiai tervezés főfolyamat - Felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatások biztosítása főfolyamat - Módszertani kultúra- és eszköztár működtetése, fejlesztése főfolyamat - A tanulók/képzésben részt vevők mérése, értékelése főfolyamat X [11] X (7.1.) X (7.5.) X X ( ) X (7.5.1.) X X (1.7.4.) X [11] X (8.1.) X 2.2. Partneri igény- és elégedettségmérés rendszere X (1.2.1.) X [11] X (8.2.1.) X 2.3. Önértékelési rendszer X (1.1.6.) X [11] X X 2.4. Indikátorrendszer X (1.8.2.) X 32. táblázat: Az ESZMK megvalósítása más minőségirányítási megközelítések esetén A megfeleltetés, a kapcsolódási pontok feltárása nagy segítséget jelenthet a különböző minőségirányítási rendszereket alkalmazó szakképző intézmények számára, mivel egyrészt ezen keresztül átláthatják a különböző rendszerek kapcsolatát, másrészt az EQARF indikátorait és indikatív jellemzőit magában foglaló ESZMK/ESZÖM alkalmazásával európai szinten is közös alapokra helyeződhetnek a hazai minőségfejlesztési tevékenységek. A szakképző intézmények minőségbiztosítási rendszerét úgy kell tehát kialakítani, hogy az belső működésén és szabályozásain keresztül az ESZMK-ban szereplő rendszerelemekre egyértelmű választ tudjon adni. Ezáltal válnak a közös alkotóelemek egyben közös követelményekké. 118/280

119 7. FEJEZET Az ESZMK alkalmazása az intézmény minőségirányítási rendszerének kialakításában és (tovább)fejlesztésében 13 [2] Az ESZMK alkotóelemeinek az IMIP-re vonatkozó jogszabályi előírásokkal, valamint az egyes minőségirányítási megközelítésekkel való összevetését tartalmazó 35. táblázat segít abban, hogy az intézmény felülvizsgálja minőségirányítási rendszerét, azaz áttekintse, hogy a kialakított és működtetett rendszere milyen mértékben felel meg az ESZMK-nak. Az intézménynek itt elsősorban azt kell megvizsgálnia, hogy a Keretrendszert alkotó elemek közül melyek vannak már jelen és melyek hiányoznak még, mit kell még kiépíteni (pl. milyen területeken kell még szabályozott működést kialakítani) az ESZMK követelményeinek teljesítéséhez, és hogyan tudja ezeket a hiányzó elemeket beilleszteni a saját intézményi működésébe. Át kell tehát tekinteni, fel kell tárni és elemezni kell az ESZMK kapcsolatát, a kapcsolódási pontokat a már működtetett intézményi minőségirányítási rendszerrel/programmal. Mivel törvényi kötelezettség van érvényben a minőségfejlesztésre vonatkozóan, minden szakképző intézményben kell lennie valamilyen gyakorlatnak. Ezt kell felülvizsgálni, összevetni az ESZMK-val. A felülvizsgálat során erősségek és fejlesztendő területek lesznek azonosíthatók. ERŐSSÉG lehet például, ha: 1= jelen van a terület az intézményben, de kezdetleges, nem eléggé jól működik. 2= a terület működik, de még erősíthető. 3= a terület nagyon jól működik az intézményben. FEJLESZTENDŐ TERÜLET lehet például, ha: 1= már megjelent a terület az intézményben, de kezdetleges. 2= felismerték a terület hiányosságait, de még nem tettek lépéseket a megvalósítás felé. 3= a terület egyáltalán nincs jelen az intézmény működésében. Amennyiben a felülvizsgálat eredményeképpen az intézmény azt tapasztalja, hogy minőségirányítási rendszere teljes mértékben választ ad az ESZMK elvárt alkotóelemeire, akkor nincs további tennivalója. Ez azt jelenti, hogy az intézmény által kiépített minőségirányítási rendszer minden szempontból megfelel az ESZMK követelményeinek. Amennyiben viszont a felülvizsgálat során valamilyen hiányosság található az ESZMK-val való öszszevetés során, akkor az intézménynek a hiányzó elemeket ki kell alakítania, és be kell illesztenie saját minőségirányítási rendszerébe. A helyzetfelmérés és az összevetés során meghatározott/szükséges fejlesztések teljes körű beépítésével az intézményi rendszerekbe, megvalósul az egységes keretrendszer alkalmazása. A felülvizsgálatnak az intézményben már működő minőségirányítási és/vagy önértékelési rendszer(ek) azonosítására is ki kell terjednie. Előfordul(hat) ugyanis, hogy az intézmény több minőségirányítási megközelítést is alkalmaz mindennapi működésében. Ebben az esetben az intézménynek minden alkalmazott minőségirányítási megközelítés (MIR vagy önértékelési modell) esetében el kell végeznie a 13 [2 ] United Consult K2 Kft.: SZMBK Útmutató (2006), NSZFI, Budapest, 2006, és United Consult K2 Kft.: SZMBK Útmutató, felülvizsgált, NSZFI, Budapest, 2007 felhasználásával. 119/280

120 7. FEJEZET követelményrendszerek összevetését az ESZMK-val, annak érdekében, hogy láthatóvá váljék: az egyes ESZMK alkotóelemek mely minőségirányítási megközelítés követelményrendszerében és hol jelennek meg pontosan. Ez az elemzés több szempontból is hasznos információt szolgáltat és segíti az intézmény rendszerintegráló munkáját is: 1. Láthatóvá válik, hogy melyek azok a követelmények, amelyek eltérőek, és csak az egyik minőségirányítási megközelítés követelményei között szerepelnek. 2. Láthatóvá válik, hogy az egyes ESZMK-alkotóelem követelményt mely minőségirányítási megközelítés alkalmazásával elégíti ki az intézmény. Például: folyamatok szabályozása az ISO 9001:2008 szabvány szerinti minőségirányítási rendszer, önértékelés a Szakképzési Önértékelési Modell követelményrendszere szerint. 3. Lehetőséget teremt a párhuzamos működtetés tudatosítására, a felesleges párhuzamos elemek, redundanciák kiszűrésére, és ezáltal a különböző minőségirányítási rendszerek integrálására. Például, az ISO 9001:2008 és a COMENIUS 2000 II. Intézményi Modellnek megfelelő minőségirányítási rendszer is tartalmaz a folyamatok szabályozására vonatkozó követelményeket; például, a szabvány pontja a partnerek elégedettségére vonatkozó követelményeket tartalmazza, és ebbe teljes mértékben beilleszthető a COMENIUS 2000 II. modell pontja alapján a partneri igény- és elégedettségmérés folyamatát szabályozó két folyamatszabályozás. A lényeg az, hogy egyetlen egységes intézményi minőségirányítási rendszer alakuljon ki, amely nem tartalmaz felesleges párhuzamosságokat. A már működő minőségirányítási és/vagy önértékelési rendszer(ek) követelményrendszerének összevetése az ESZMK rendszerével egyrészt a már működő, az ESZMK-rendszerbe illeszkedő elemek, területek azonosítását, kiemelését, másrészt pedig az ESZMK-rendszer hiányzó, új területeinek meghatározását és kiépítését eredményezi. A felülvizsgálat alapján meg kell határozni azokat az elemeket, amelyek kialakítására fejlesztést szükséges elindítania az intézménynek, azaz azonosítani kell, hogy melyik ESZMK-alkotóelemmel kapcsolatban nem teljesít valamilyen szakmai feltételt. Ezen a ponton a folyamat becsatlakozik az ESZMK-bevezetési ütemterv készítésének folyamatába. Az azonosított fejlesztési területekre fejlesztési tervet kell készítenie az intézménynek. Ahhoz, hogy az intézmény elérje célját, és kiépítse az ESZMK-val kompatibilis minőségirányítási rendszerét, az azonosított területeken meg kell valósítania az eltervezett fejlesztéseket. A megvalósítás során a működés bizonyos területeit szabályozottá kell tenni, vagy egyes esetekben át kell dolgozni az intézmény meglévő szabályozó rendszerét, esetleg új szabályozó dokumentumokat (pl. eljárásokat) kell kialakítani. Ebben a megvalósítási folyamatban kiemelt szerep jut a fejlesztések. A fejlesztések megvalósítását folyamatosan nyomon kell követni és értékelni kell, hogy a befejezett fejlesztések elérték-e a kívánt céljukat, és ennek eredményeképpen az intézmény kielégíti-e az ESZMK-hoz kapcsolódó követelményeket. Ennek egyik lehetséges módja az ESZÖM alapján elvégzett teljes körű intézményi önértékelés. 120/280

121 Fogalomtár Ssz. Fogalom Értelmezés 1. benchmarking A benchmarking olyan vezetői segédeszköz, ami a szervezetek, intézmények számára lehetővé teszi, hogy teljesítményüket más szervezetek, intézmények eredményeivel reálisan és az adottságok figyelembevételével hasonlítsák össze, majd minőségfejlesztési stratégiát és folyamatos fejlődési programokat fejlesszenek ki. 2. bevonás A munkatársak bevonása a szervezet működtetésébe, melynek eredményeként aktívan vesznek részt az intézmény életében, a döntések előkészítésében, a feltárt problémák megoldásában és a folyamatos fejlesztésben. 3. eredményindikátor A tevékenység azonnali és közvetlen hatásaira vonatkoznak. A közvetlen résztvevőket, illetve igénybe vevőket érintő változásokról nyújtanak információt. Ezek egyaránt lehetnek fizikai mutatók (pl. az utazási idő csökkenése vagy a sikeres vizsgát tett tanulók száma) vagy pénzügyi mutatók (pl. energiafelhasználási költségek csökkenése), vagy a változásokról sokszor magukat az érintetteket kell megkérdezni, például szülőket, diákokat, pedagógusokat a nevelési, oktatási tevékenység eredményeiről, véleményükről, önértékelésükről. 4. felnőttképzés Képzési program alapján megvalósuló iskolarendszeren kívüli olyan képzés, amely célja meghatározott képzettség megszerzésére, kompetencia elsajátítására irányuló általános, nyelvi vagy szakmai képzés, továbbá a felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatás. 5. felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatás Olyan szolgáltatás, amely a képzések egyénre szabott kialakításának elősegítésére, a képzés hatékonyságának javítására vagy a munkavállalás elősegítésére irányul. Formái különösen az előzetesen megszerzett tudás felmérése, a pályaorientációs és pályakorrekciós tanácsadás, a képzési szükségletek felmérése és a képzési tanácsadás, valamint az elhelyezkedési tanácsadás és az álláskeresési technikák oktatása. 6. felnőttképzési stratégia Olyan intézményi dokumentum (vagy egy dokumentum fejezete), amelyben az intézmény meghatározza hosszú távú céljait és elképzeléseit a felnőttképzés terén. Ilyen lehet különösen az általa folytatni kívánt felnőttképzési tevékenység társadalmi és gazdasági célja, beleértve a térség munkaerő-piaci helyzetére gyakorolt hatását, illetve az intézmény külső források bevonására irányuló törekvéseit. 121/280

122 Ssz. Fogalom Értelmezés 7. fenntartó Az a jogi személy (helyi önkormányzat, állami szerv, egyházi jogi személy, felsőoktatási intézmény, vállalat, szövetkezet, alapítvány, társadalmi szervezet, nemzeti és etnikai kisebbségi érdek-képviseleti szervezet, kisebbségi önkormányzat, egyesület és más jogi személy), illetve természetes személy (mint egyéni vállalkozó), amely, illetve aki a közoktatási szolgáltató tevékenység folytatásához szükséges jogosítvánnyal rendelkezik, és az e törvényben meghatározottaknak megfelelően a közoktatási intézmény működéséhez szükséges feltételekről gondoskodik. 8. fókuszcsoport Olyan, a piackutatás gyakorlatából átvett szociológiai eljárás, amelynek során egy meghatározott célcsoport tagjaiból alkotnak 6-12 fős csoportot, akik moderátor vezetésével kötetlen beszélgetés keretében vitatják meg az adott témát. A fókuszcsoportos felmérés szemben a kérdőíves felméréssel nem biztosítja a szociológiai értelemben vett reprezentativitást, de ez nem is célja. Fő erénye, hogy a kérdőíves felmérésnél részletesebben és mélyebben képes feltárni a célcsoport véleményét, és mód van az eltérő vélemények ütköztetésére is. 9. folyamat Olyan egymással kölcsönös kapcsolatban lévő erőforrások és tevékenységek, amelyek a bemeneteket kimenetekké, eredményekké alakítják át, miközben értéket növelnek (hozzáadott érték). 10. folyamatos fejlesztés (PDCA-SDCA ciklus) Alapmodellje a W. A. Shewart által bevezetett, W. E. Deming által használt és sokak által továbbfejlesztett PDCA-ciklus. E szerint bármely tevékenység lebontható négy lépésre: P (plan) tervezés; D (do) megvalósítás; C (check) értékelés és ellenőrzés; A (act) beavatkozás. A ciklus során a tervezett (P) és megvalósított (D) tevékenységek közötti különbség mérése, ellenőrzése és elemzése (C), valamint a megfelelő beavatkozás (A) alapján érhető el a tervezett, kívánt eredmény. A ciklus újbóli indulása esetén az előző körben nyert tapasztalatok kiindulásként, mintaként, normaként (S standard) szolgálna ki. Ez biztosítja, hogy ugyanazt a hibát a szervezet, csoport, egyén ne kövesse el ismét, így a következő kört magasabb minőségi szinten tudja megvalósítani. 11. folyamatszabályozás A folyamat változékonyságainak csökkentése a követelmények megbízható teljesítése céljából. Ennek eléréséhez a változékonyságok okainak feltárására és megszüntetésére van szükség. A folyamatszabályozás a sikeres gyakorlat, a bevált módszerek standardizálásával, a folyamat lépéseinek, szereplőinek és felelőseinek megállapításával elősegíti a működés javulását és a munkatársak bevonását. 12. forrásindikátor Információkat szolgáltatnak a stratégiai tervek vagy projektek, illetve intézkedési tervek végrehajtásában dolgozók által használt pénzügyi, humán-, anyagi, szervezeti, illetve 122/280

123 Ssz. Fogalom Értelmezés zási eszközökre vonatkozóan. Ilyenek lehetnek például egy projekt költségvetési elemei, egy folyamatban a tevékenységekre használt munkaóra vagy a bevont partnerek száma, erőforrásai stb. 13. gyakorlati képzést szervező A gyakorlati követelményekre való felkészítés feltételeit biztosító, a gyakorlati képzést megszervező és folytató szakképző iskola vagy gazdálkodó szervezet. 14. hatásindikátorok A tevékenység olyan következményeire utalnak, amelyek jellemzően hosszabb időtávon jelentkeznek, és nem közvetlenül. A hatások bekövetkezése szinte kivétel nélkül az intézményen kívül álló tényezőktől is függ (pl. munkahely-teremtés, munkaerő-piaci helyzet változása). Lényeges, hogy egy oktatásinevelési-képzési intézményben folyó munka hosszú távú hatásai nemcsak a közvetlenül érintett diákokon, tanárokon/oktatókon mérhetők le, hanem jelentős a társadalmi környezetre, a gazdaságra, munkaerő-piacra gyakorolt hatása is. 15. hatékonyságindikátor A mozgósított források és a ténylegesen igénybe vett források viszonyára vonatkoznak, egy hatékonysági mutató tehát két mutató viszonya: az elért helyzet, illetve a cél érdekében mozgósított forrás mutatója. A hatékonyság számítása alapozható egy output-, eredmény- vagy hatásmutatóra. 16. indikátor Mutató, jelzőszám, melynek segítségével egy célkitűzés megvalósulásának adott szintjét lehet szemléltetni. Jelenthet egy felhasznált erőforrást, egy elért hatást, egy minőségi szintet, illetve valamilyen egyéb változót. 17. intézményakkreditáció A felnőttképzési intézményben folytatott képzési (tananyagfejlesztés, oktatás/képzés, értékelés) és felnőttképzési szolgáltató tevékenységnek, az intézmény irányítási és döntési folyamatok szabályozottságának vizsgálata és minőség szempontjából történő hitelesítése. 18. iskolarendszeren kívüli képzés 19. Iskolai rendszerű szakképzés Olyan képzés, amelynek résztvevői nem állnak a képző intézménnyel tanulói vagy hallgatói jogviszonyban. A közoktatás keretében a közoktatási és a szakképzési törvényben meghatározott szakképző iskolában, illetve a felsőoktatási törvényben meghatározott felsőoktatási intézményben folyó szakképzés. Résztvevői a szakképzést folytató intézménnyel tanulói, illetve hallgatói jogviszonyban állnak. 20. jövőkép Leírja, hogy mivé válhat a szervezet, és merre akar tartani. Arra kell választ adnia, hogy Milyenek leszünk a jövőben?, Mivé akarunk válni? 123/280

124 Ssz. Fogalom Értelmezés 21. kimenet- (output-) indikátor Egy tevékenység termékét, közvetlen eredményét képviselik: számszerűsítik a tevékenységek nyomán létrejövő közvetlen eredményeket. Ezek jellemzően fizikai elemeket mérnek (pl. képzések száma, akkreditált program). Az indikátorrendszerben általában a kimenet indikátorok száma a legtöbb. 22. közvetett partnerek Mindazon megrendelők, akik valamely szabályozó rendszeren keresztül társadalmi és szakmai igényeket fogalmaznak meg és/vagy közvetítenek az intézménynek (ilyenek pl. a különböző jogalkotó szervezetek, köztük az Oktatási Minisztérium is). Azok a partnerek, akik együttműködésükkel segíthetik az intézményt céljai elérésében (ilyenek pl. a civil szervezetek, szociális szervezetek, kulturális szervezetek, gazdasági szervezetek, köztiszteletben álló magánszemélyek, egyházak, sportintézmények stb.). Azok a szervezetek és közösségek, amelyek elvárásokat fogalmaznak meg a tanulási-tanítási és nevelési tevékenység eredményével és/vagy folyamatával szemben (ilyenek pl. a szakmai szervezetek, a kamarák, a civil szervezetek, az egyházak, a munkaadói szervezetek stb.). 23. közvetlen partner A tanulási-tanítási és nevelési folyamat elsődleges szereplői (a gyermekek, tanulók, a pedagógusok és a pedagógiai munkát segítő munkatársak). A tanulási-tanítási és nevelési folyamat közvetlen megrendelői, akik elvárásokat támasztanak és/vagy forrásokat biztosítanak az intézmény számára (ilyen pl. a szülő, a fenntartó). A tanuló életútjának, illetve tanulási útjának megelőző (pl. általános iskolák esetében óvoda) és következő állomása (továbbtanulás esetében ez a következő oktatási szint vagy program; munkába állás esetén ez a munkaerőpiac; kollégiumok esetében ezek az oktatási-nevelési tevékenységet végző intézmények). Amennyiben létezik az intézmény számára meghatározó szerepet játszó egyéb közvetlen felhasználó, azt az intézménynek szintén azonosítania szükséges (ilyen lehet pl. az intézmény által kínált oktatási program közvetlen vagy potenciális megrendelője). 24. küldetésnyilatkozat Leírja, hogy miért létezik a szervezet és melyek az elsődleges feladatai. Azaz Miért létezünk, mi a célunk? 25. minőség Minőségnek nevezzük valamely termék vagy szolgáltatás olyan jellemzőinek összességét, amelyek alkalmassá teszik a vevők kifejezett és rejtett igényeinek minél teljesebb kielégítésére. 124/280

125 Ssz. Fogalom Értelmezés 26. minőségcélok Az intézmény működtetéséhez kapcsolódó rövid, közép- vagy hosszú távú célok, melyek a stratégiai célokból vezethetők le, azok megvalósításához járulnak hozzá. A minőségcélokat a Minőségpolitikából kell levezetnie az intézménynek, ezek olyan célkitűzések, amelyekre törekszik a szervezet, vagy amit el akar érni. 27. minőségirányítás Az a tevékenység, amelynek során a közoktatási intézmény folyamatosan biztosítja a szakmai célkitűzések és az intézmény működésének egymáshoz való közelítését, a tanulók, a szülők, a pedagógusok, valamint a fenntartók, továbbá a munkaerőpiac igényeinek kielégítése céljából. 28. minőségpolitika Egy szervezetnek a minőségre vonatkozó a felső vezetőség által hivatalosan kinyilvánított általános szándéka és irányvonala, az intézményi működés hosszú távú elveinek és azok megvalósításával kapcsolatos elképzeléseinek meghatározása. 29. munkatársak Az iskolai rendszerű szakképzésben és a felnőttképzésben dolgozók: tanárok, szakoktatók, oktatók, nem pedagógiai feladatokat ellátó dolgozók. 30. munkatársakon kívüli közvetlen partner 31. nem nappali rendszerű képzés A munkatársak is közvetlen partnerek, de az ESZÖM 7. kritériuma külön foglalkozik a munkatársakkal, mint közvetlen partnerekkel, ezért a 6. kritériumba a munkatársakon kívüli közvetlen partnerek tartoznak (lásd a közvetlen partnerek fogalmát). Esti, levelező, vagy más sajátos munkarendben szervezett oktatás. 32. programakkreditáció A képzési célnak való megfelelés (különös tekintettel a munkaerő-piaci szükségességre, az életminőség javítására), a megvalósíthatóság, továbbá a képzés tartalmi elemeinek és a pedagógiai/andragógiai követelményeknek való megfelelés vizsgálata és minőség szempontjából történő hitelesítése. 33. stratégia Tudatosan kialakított koncepció, amely a szervezet hosszú távú jövőjére vonatkozó elképzeléseket tartalmazza olyan formában és tartalommal, amit a környezet és a szervezet adottságai lehetővé tesznek. A stratégia a szervezet alapvető céljainak kitűzése, azoknak a terveknek és programoknak a meghatározása, amelyek lehetővé teszik a célok elérését, továbbá az erőforrások elosztását, hogy a szervezet alkalmazkodni tudjon a környezetéhez. 34. stratégiai célok Az intézmény hosszú távú céljai, amelyek több évre vonatkozóan fogalmaznak meg magasabb szinten elvárt eredményeket. 125/280

126 Ssz. Fogalom Értelmezés 35. stratégiai dokumentumok Minden hosszú távra vonatkozó terv, szabályozás. Iskolai rendszerű oktatásban: Pedagógiai Program, Szakmai Program, Intézményi Minőségirányítási Program, Szervezeti és Működési Szabályzat, Házirend, Intézményfejlesztési terv stb. Felnőttképzésben: Hosszú távú képzési terv, Intézményfejlesztési terv stb. 36. szakképző intézmény Iskolai rendszerű szakképzést folytató szakiskola, szakközépiskola és iskolarendszeren kívüli szakmai képzést folytató intézmény együttesen szakképző intézmény. 37. szakképző iskola Iskolai rendszerű szakképzést folytató szakközépiskola és szakiskola. 38. szervezeti kultúra Az intézmény vezetői és munkatársai által elfogadott, közösen értelmezett előfeltevések, értékek, meggyőződések rendszere. Azon viselkedésmódok, etikai elvek és értékek összessége, amelyeket az intézmény tagjai átörökítenek, a gyakorlatban megvalósítanak és közvetítenek, illetve támogatnak. 39. tagintézmény A székhelyen kívül azonos vagy más településen működő azonos vagy különböző feladatot ellátó intézményegység, ha a székhelytől való távolság, a feladatok jellege miatt az irányítási, képviseleti feladatok a székhelyről nem vagy csak részben láthatók el. 40. tagozat Iskolában az alapfeladattal megegyező felnőttoktatásra, illetve sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatására, nemzetiségi és etnikai kisebbséghez tartozók iskolai oktatására, két tanítási nyelvű iskolai oktatásra létrehozott intézményegység. 41. team-munka A pedagógiai nyelvhasználatban a csoportmunka kifejezés foglalt. Ezért az intézmény vezetőinek és munkatársainak közös, csoportban végzett tevékenységére a team-munka kifejezést használjuk. 42. trendvizsgálat Azonos tárgyra irányuló adatok időközönként, azonos módszerrel történő gyűjtésén alapuló összehasonlító elemzés. 33. táblázat: Fogalomtár 126/280

127 Rövidítések jegyzéke CQAF: Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer EFQM: Európai Alapítvány a Minőségirányításért EQARF: Európai Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszer ESZMK: Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer ESZÖM: Egységes Szakképzési Önértékelési Modell FMM: Foglalkoztatás-ügyi és Munkaügyi Minisztérium IMIP: Intézményi Minőségirányítási Program KMD: Közoktatás Minőségéért Díj NFT II.: Nemzeti Fejlesztési Terv II. OKJ: Országos Képesítési Jegyzék RFKB: Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottság SMART-kritériumok A jó cél ismérvei: Specific egyértelmű, konkrét Measurable mérhető, ellenőrizhető Achievable teljesíthető, reális Relevant releváns, lényegi Time-based időhöz kötött SZFP: Szakiskolai fejlesztési program SZMBK: Szakképzési Minőségbiztosítási Keretrendszer SZMM: Szociális és Munkaügyi Minisztérium SZMSZ: Szervezeti és Működési Szabályzat SZÖM: Szakiskolai / Szakképzési Önértékelési Modell TISZK: Térségi Integrált Szakképző Központ ÚMFT: Új Magyarország Fejlesztési Terv 127/280

128 Felhasznált irodalom 1. Molnárné Stadler Katalin és Králik Tibor fejlesztő szakértők: Az Egységes Minőségirányítási Keretrendszer bevezetése, Tanulmány, NSZFI, Budapest, június. 2. United Consult K2 Kft.: SZMBK Útmutató (2006), NSZFI, Budapest, 2006, és United Consult K2 Kft.: SZMBK Útmutató, felülvizsgált, NSZFI, Budapest, Molnárné Stadler Katalin: Intézményi helyzetelemzések módszertani leírása, eljárásrendje, eszközei Bevezetési útmutatók a SZÖM alkalmazásához, NSZFI, Budapest, június. 4. United Consult K2 Kft.: Bevezetési útmutató a Szakképzési Önértékelési Modell (SZÖM) II. Fejlesztési és III. Kiválóság szintjének alkalmazásához, NSZFI, Budapest, Králik Tibor: A szakképző intézmények folyamatszabályozásának követelményrendszere (modell), NSZFI, Stratégiai tervezés a szakképző intézményekben, Módszertani kiadvány, NSZFI, 2006, 7. ISO Minőségirányítási rendszerek. Alapok és Szótár (ISO 9000:2000). 8. Oktatási Minisztérium (OM) által 2004-ben kiadott Közoktatási minőségfejlesztési módszertani CD. 9. Értelmezési és számítási útmutató a Szakképzési Önértékelési Modell indikátorokhoz, NSZFI, Javaslat: AZ EURÓPAI PARLAMENT ÉS A TANÁCS AJÁNLÁSA a szakképzés Európai Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszerének létrehozásáról [SEC(2008) 440 SEC(2008) 441], december 18. (Magyar nyelvre történő szakmai fordítását végezte: Molnárné Stadler Katalin). 128/280

129 Ábrajegyzék 1. ábra: Az Európai Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) alkotóelemei ábra: Az Európai Közös Minőségbiztosítási Keretrendszer (CQAF) Modellje ábra: Az EQARF felépítése ábra: Folyamattérkép nyíldiagrammal ábra: Folyamatok relációs kapcsolata ábra: Az ESZÖM modellje ábra: Az ESZÖM Adottságok oldalának felépítése ábra: Az ESZÖM Eredmények oldalának felépítése ábra: Az ESZÖM szintjei ábra: Az ESZÖM szerinti önértékelés folyamata ábra: A kilépő pedagógusok száma (kivéve nyugdíjazás) a dolgozói létszámhoz viszonyítva (B) (7.b. alkritérium 4.e.) /280

130 Táblázatjegyzék 1. táblázat: EQARF-indikátorok táblázat: Az Egységes Szakképzési Minőségirányítási Keretrendszer elemei táblázat: A minőségfejlesztés jogi szabályozása táblázat: A jövőkép és a küldetés összehasonlítása táblázat: Az EQARF minőségbiztosítási ciklus 2. (Megvalósítás) elemének tartalma táblázat: Folyamatleltár felülvizsgálata táblázat: Folyamat cél mátrix táblázat: Kidolgozási és bevezetési ütemterv táblázat: Vezetés-irányítás működési terület táblázat: Partnerkapcsolatok irányítása és működtetése működési terület táblázat: Emberi erőforrások működési terület táblázat: Az intézmény működtetése és egyéb erőforrásainak menedzselése működési terület táblázat: Helyi képzési kínálat tervezése főfolyamat táblázat: Beiskolázás, felvétel főfolyamat táblázat: Pályaorientáció, szakmai előkészítés, szakmaválasztás, előzetes ismeretek felmérése és beszámítása főfolyamat táblázat: Éves pedagógiai, képzési tervezés főfolyamat táblázat: Felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatások biztosítása főfolyamat táblázat: Tanulás támogatása főfolyamat táblázat: Tanulócsoport vezetéséért felelős pedagógus szerepe főfolyamat táblázat: Módszertani kultúra és eszköztár működtetése, fejlesztése főfolyamat táblázat: Pedagógusok pedagógiai, szakmai együttműködése főfolyamat táblázat: A tanulók/képzésben részt vevők mérése, értékelése főfolyamat táblázat: Helyi moduláris, kompetenciaelvű tantervek, képzési programok, tananyagok fejlesztése, bevezetése főfolyamat táblázat: Mentálhigiéné és prevenció főfolyamat táblázat: Kötelezően szabályozandó folyamatok /280

131 26. táblázat: Szempontmátrix táblázat: A partneri mérésekben kötelezően mérendő szempontok táblázat: Partneri mérések tervezése táblázat: Partneri kérdés szélsőértékekre vonatkoztatva táblázat: Az ESZÖM I. és az ESZÖM II. szintek kiterjedtsége táblázat: Szakképzési kulcs- és benchmarking indikátorok táblázat: Az ESZMK megvalósítása más minőségirányítási megközelítések esetén táblázat: Fogalomtár táblázat: Szakképzési (kötelező és ajánlott) kulcsindikátorok értelmezési és számítási útmutató táblázat: Szakképzési benchmarking indikátorok értelmezési és számítási útmutató /280

132 132/280

133 Mellékletek

134

135 1. sz. melléklet: EQARF AJÁNLÁS 14 [10] AZ EURÓPAI MINŐSÉGBIZTOSÍTÁSI REFERENCIA KERETREDSZER: MINŐSÉGI KRITÉRIUMOK ÉS INDIKATÍV JELLEMZŐK Minőségi kritériumok TERVEZÉS Indikatív jellemzők a szakképző intézmény szintjén Célok/célkitűzések meghatározása és tervezés Indikatív jellemzők lehetséges értelmezése a szakképző intézmény szintjén A CQAF és az erre épülő EQARF is meghatározza az intézményi tervezésre és a célok kitűzésére vonatkozó javaslatokat. Meg kell vizsgálni, hogy megalapozottan és egyértelműen kerültek-e meghatározásra a szakképző intézmény céljai, célkitűzései, és hogy ezek mérhetősége biztosított-e. Az intézmény célrendszerének vizsgálatán túl a célok tartalmi értékelése is megtörténik, pl. hogy kitért-e célrendszerében a szakképzésből adódó specialitásaira. Az intézmény célrendszere összhangban áll-e az érvényben lévő, magasabb szinten (európai uniós, ágazati, regionális, fenntartói szinten) meghatározott célkitűzésekkel stb. A szakképzés fejlesztési stratégiában meghatározott ágazati szakképzési célok az EQARF terminológiáját használva rendszerszintű célrendszer alapjait határozzák meg. Az intézményekben fontos a célrendszer strukturálása, amelyben meg kell fogalmazni az EQARF-nak megfelelő célrendszert, amely tartalmazza az európai uniós, az ágazati, a regionális és a fenntartói célok rendszerét. Ehhez kell hozzárendelni az intézményi minőségpolitikát, amely tartalmazza a vezetői elkötelezettséget, a szervezeti kereteket, és ehhez igazítja a minőségcélokat, amelyek szervezeti célokat jelentenek a pedagógiai, oktatási, képzési szakmai cél elérése érdekében. Ezen a területen meg kell vizsgálni a szakképző intézményben működő tervezési folyamatokat is, amelyek magukban ják például a stratégiai tervezést, az éves tervezést, a fejlesztések tervezését. Azt kell megvizsgálni, hogy milyen lépéseken tül, milyen fórumokon, kiknek a bevonásával és mennyire alapozottan (milyen konkrét célokra és értékelési eredményekre építve) történik a rövid, közép- és hosszú távú intézményi tervek 14 [10 ] Javaslat: AZ EURÓPAI PARLAMENT ÉS A TANÁCS AJÁNLÁSA a szakképzés Európai Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszerének létrehozásáról [SEC(2008) 440 SEC(2008) 441], december /280

136 Minőségi kritériumok Indikatív jellemzők a szakképző intézmény szintjén Indikatív jellemzők lehetséges értelmezése a szakképző intézmény szintjén kialakítása, és ez milyen intézményi szabályozó ban került rögzítésre. A tervezéssel kapcsolatos folyamatok jelenhetnek például a Minőségirányítási Kézikönyvben, vagy külön folyamatszabályozásokban, eljárásokban, vagy az IMIPben, ahol többek között az intézménynek kötelezően meg kell határoznia a tervezési feladatok végrehajtását. Vizsgálni kell vábbá, hogy a tervek egymásra épülnek-e és megfelelően összehangoltak-e, azaz megvalósul-e az intézményben az intézményi szintű összehangolt tervezés. Ki kell térni annak vizsgálatára is, hogy az intézményben a projektek keretében elindított egyedi fejlesztések megtervezése hogyan, milyen folyamaton keresztül történik. Például, kik vesznek részt a fejlesztések tervezésében, milyen információkat vesznek ehhez figyelembe, a fejlesztési/intézkedési tervek tartalmaznak-e minden elemet, amelyek a megvalósításhoz szükségesek (cél, feladat, felelős, határidő, módszer, ellenőrzés, mérföldkő stb.)? A tervezés tükrözi a releváns érintett felek által osztott stratégiai jövőképet, továbbá egyértelmű, világos célokat/célkitűzéseket, intézkedéseket és mutatókat tartalmaz. A szakképzési szolgáltató által kitűzött helyi célokban tükröződnek az európai, országos és regionális szakképzés-politikai célok/célkitűzések. Egyértelmű, világos (explicit) célokat/célkitűzéseket határoztak meg és a megvalósulásukat folyamatosan figyelem-mel kísérik. A helyi/egyéni sajátos igények meghatározása érdekében folyamatos konzultáció zajlik a Az intézményeknek a célrendszerükben szerepeltetni kell az európai, ágazati és regionális célokat. Az ágazati célok az 1057/2005. sz. Kormányhatározatban, a szakképzés fejlesztési stratégiában meghatározásra kerültek, az európai uniós szakképzési irányelvek megfogalmazódnak ebben a stratégiában. A regionális szakképzési célok a regionális szakképzés fejlesztési stratégiákban és a Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottságok döntéseiben A célok megfogalmazása jelennek meg. konkrét, egyértelmű és tő kell, hogy legyen, hiszen a teljesülésüket csak így lehet figyelemmel kísérni, a tőségből következik az kelhetőség, a teljesülés telmű eldöntése. ben ez az indikatív jellemző a SMART-kritériumok teljesülé- 136/280

137 Minőségi kritériumok Indikatív jellemzők a szakképző intézmény szintjén releváns érintett felekkel. A minőségirányítási és minőségbiztosítási felelősségi körök egyértelműen meghatározásra kerültek. A munkatársakat már a korai szakasztól bevonják a tervezésbe, többek között a minőségfejlesztési tevékenységek megtervezésébe is. Indikatív jellemzők lehetséges értelmezése a szakképző intézmény szintjén sét jelenti. A célok kialakításánál fontos az érintett felek bevonása, az igényeket megjelenítő felek azonosítása és a folyamatos párbeszéd és adatgyűjtés, amely elsősorban a munkaerőpiac szereplőit kell, hogy jelentse. A célok meghatározásához kapcsolódóan a tervezési területen meg kell határozni a minőségirányítás szervezeti kereteit, a minőségpolitika területéhez tartozóan deklarálni kell a szervezeti elkötelezettséget és a működtetést. A szakképzési szolgáltatók együttműködésre vonatkozó kezdeményezéseket terveznek más szakképzési szolgáltatókkal. A minőségpolitika alapelveit jelenti a vezetői elkötelezettség és a munkatársak bevonása a célok, a tervek és a fejlesztések meghatározásába. A releváns érintett felek részt vesznek a helyi igények elemzésének folyamatában. A célrendszer és a hozzárendelt minőségpolitika megkerülhetetlen eleme a szakképzési együttműködés. Ez megjelent az európai ajánlásokban a szakképzésfejlesztési stratégiákban, és meg kell jelennie az EQARF indikatív jellemzői alapján az intézményi célokban és a minőségpolitikában is. 137/280

138 Minőségi kritériumok MEGVALÓSÍTÁS Indikatív jellemzők a szakképző intézmény szintjén A szakképzési szolgáltatók egyértelműen meghatározott és átlátható minőségi rendszerrel rendelkeznek. Indikatív jellemzők lehetséges értelmezése a szakképző intézmény szintjén Ez is a minőségpolitikában megfogalmazásra kerülő kérdés, amely a munkatársak bevonását hangsúlyozza a célok megfogalmazásában. A célok részben kívülről kapott európai uniós, ágazati, regionális és fenntartói célok, másrészről azonban a helyzetelemzésből és a partneri kapcsolatok területéről szerzett információk alapján megfogalmazott célok. A minőségpolitikában és az ehhez kapcsolódó minőségcélokban kell megfogalmazni a minőségirányítási rendszer működtetésére vonatkozó vezetői és szervezeti elkötelezettséget. A célok és célkitűzések eléréséhez megtervezett eszközök és intézkedések végrehajtását támogató elvek meghatározása Meg kell vizsgálni, hogy az intézmény milyen alapelveket fogalmazott meg a kidolgozott tervek megvalósításához. Ilyen alapelv lehet például a szakmai célkitűzések és az intézmény működésének egymáshoz közelítése, vagy a felelősségi körök pontos meghatározása, a folyamatok menedzselésére folyamatfelelősök kijelölése, minden folyamat értékeléséhez a folyamat kimeneti indikátorainak meghatározása, a vezetői ellenőrzések beépítése a folyamatba. Azt is meg kell vizsgálni, hogy az intézmény milyen módon biztosítja a meghatározott alapelvek érvényesülését a működésében, azaz, mit tesz az intézmény a működéséhez kapcsolódó tervek megvalósítása érdekében. Azt is át kell gondolni, hogy milyen alapelvek mentén és miként menedzselik a tervezésben érintett területeket (pl. infrastrukturális feltételek biztosítása, pénzügyi folyamatok menedzselése, humánerőforrás menedzselése, pedagógiaioktatási-képzési folyamatok irányítása), azaz hogyan irányítja, koordinálja (tervezi, szervezi, valósítja meg, ellenőrzi, értékeli) az intézmény a működés folyamatait. Meg kell vizsgálni az intézmény által megfogalmazott, a tek keretében történő, egyedi fejlesztési/intézkedési tervek 138/280

139 Minőségi kritériumok Indikatív jellemzők a szakképző intézmény szintjén Indikatív jellemzők lehetséges értelmezése a szakképző intézmény szintjén valósítását szabályozó alapelveket is. Az vizsgálandó, hogy az egyedi fejlesztési/intézkedési tervekben meghatározott lépések megvalósítása milyen szempontok mentén történik, a tás során milyen elvek betartására törekednek (pl. pontosság, nyomonkövetés, folyamatközi ellenőrzések, rendszeres beszámoltatás, vezetői ellenőrzés, erőforrások biztosítása, PDCA-logika érvényesítése), azaz az intézmény milyen alapelveket alkalmaz az egyedi fejlesztések megvalósítása érdekében. Meg kell vizsgálni továbbá, hogy a fejlesztésekhez meghatározott elvek betartását milyen módon, milyen eszközökkel biztosítja az intézmény. Azaz, konkrétan mit tesz az intézmény a projektek keretében elindított, egyedi fejlesztési/intézkedési tervek megvalósítása érdekében, például milyen szabályok támogatják a fejlesztések megvalósítását, és ezek hol kerültek rögzítésre. A megvalósítási/végrehajtási terveket az érdekelt felekkel konzultálva állították össze, és ezek explicit elveket tartalmaznak. A végrehajtási tervekben meghatározott célok elérése érdekében a belső erőforrásokat megfelelően osztották el. Ez az indikatív jellemző a minőségpolitikában elhatározott szervezeti működés biztosítását jelenti. Az eltervezett intézkedések végrehajtása érdekében explicit módon támogatást élveznek a releváns és befogadó jellegű, integratív partnerségek. A munkatársak kompetenciáinak fejlesztésére irányuló terv megállapítja a tanárok és szakoktatók képzési szükségleteit. A munkatársak rendszeresen képzésen vesznek részt, és együttműködést alakítanak ki a releváns külső érdekelt felekkel a szervezeti képességfejlesztés és a minőségfejlesztés támogatása, valamint a teljesítmény A megvalósítás területéhez tartozik az elemzések során meghozott intézkedések végrehajtása, az érintett felek bevonása ebbe a tevékenységbe. Egyértelműen minőségpolitikai kérdés az együttműködési elkötelezettség és az érintettek bevonása a minőségirányítási tevékenységekbe. Az intézményi célok és a szervezetre vonatkozó minőségcélok között fontos szerepet tölt be a munkatársak képzettségének növelése és a továbbképzési rendszer működtetése. A minőségpolitika és a ségcélok között fontos helyet foglal el a tanulószervezet kialakítása, amelynek célja a 139/280

140 Minőségi kritériumok Indikatív jellemzők a szakképző intézmény szintjén fokozása érdekében. Indikatív jellemzők lehetséges értelmezése a szakképző intézmény szintjén stratégiai (pedagógiai-oktatásiképzési) célrendszerben megfogalmazottak teljesítése. ÉRTÉKELÉS Értékelő mechanizmusok megtervezése és működtetése a célok és célkitűzések figyelembevételével, valamint a teljesítmények/eredmények értékelése egyéni és intézményi szinten A belső (ön-) és külső értékelési mechanizmusok kombinációja folyamatosan ellenőrizhető és hiteles visszajelzést ad arról, hogy a tervezett vagy bevezetett tevékenységek és akciók eredményeként hogyan halad a szakmapolitikai és/vagy a minőségcélok elérése. A képzési minőség javításának alulról felfelé irányuló folyamataként az EQARF különös hangsúlyt fektet a szisztematikus önértékelésre. Az eredményeket és a folyamatokat rendszeresen értékelik, és ezt mérésekkel támasztják alá. A nemzeti és regionális szabályozás/keret szerint vagy a szakképző intézmény saját kezdeményezésére időszakonként önértékelésre kerül sor. Az értékelés és a felülvizsgálat kiterjed az oktatási-képzési folyamatokra és eredményekre, köztük a tanulók elégedettségének, valamint a munkatársak teljesítményének és elégedettségének értékelésére is. Az intézmény által alkalmazott önértékelési módszertan bemutatása: milyen területekre terjed ki az önértékelés, milyen modellt alkalmaz, milyen rendszerességgel és hogyan végzi ez alapján az önértékelést, mire és hogyan használja fel az önértékelés eredményeit. Az értékelés és a felülvizsgálat megfelelő és hatékony mechanizmusokat tartalmaz a belső és külső érdekelt felek bevonására. A mérések, ellenőrzések és értékelések megvalósításában, az intézmény minőségirányítási rendszerének működtetésében és fejlesztésében részt vevő intézményi partnerek, a bevonásukra kialakított eljárások. A meghatározott partnerek által vállalt és megvalósított konkrét feladatok az egyes mérési, ellenőrzési és értékelési folyamatokban. Az intézményt érintő és arra 140/280

141 Minőségi kritériumok Indikatív jellemzők a szakképző intézmény szintjén Korai figyelmeztető rendszerek működnek. Indikatív jellemzők lehetséges értelmezése a szakképző intézmény szintjén hatással lévő lehetséges belső (pl. lemorzsolódás) és külső (pl. foglalkoztathatóság) szélyeket megfelelő időben előre jelző rendszerek vezése, működtetése és lése, a fenntartható fejlődés elérése céljából. Fontos, hogy az intézmények körültekintően és pontosan határozzák meg a korai figyelmeztető rendszerek célját és az alkalmazott torok körét, valamint kat dolgozzanak ki ezek lásának folyamatos mel kísérésére (monitoring), a jelzések jelzésére és ez alapján a szükséges beavatkozó intézkedések meghozatalára. FELÜLVIZSGÁLAT Felülvizsgálat, a visszajelzések feldolgozása és a változásra irányuló eljárások megszervezése A belső és külső értékelési eredmények kombinációja alapján történő felülvizsgálat, a visszajelzések feldolgozása és a változásra irányuló eljárások megszervezése. Azt kell tehát megvizsgálni, hogy miként alkalmazzák az intézmény működésének fejlesztésénél a PDCA-ciklus A Act, Beavatkozás elemét. Felülvizsgálat Összegyűjtik a tanulók egyéni tanulási tapasztalataira és a tanulási-tanítási környezetre vonatkozó tanulói visszajelzéseket. Ezeket a tanárok visszajelzéseivel együtt további intézkedések meghatározásához használják fel. Az intézményi mérések, őrzések és értékelések ményeinek (beleértve a lesztések értékelésének ményeit is) elemzése, se, visszacsatolása és nálása a működés hez, továbbá az intézmény célrendszerének a latához, valamint szükség esetén történő módosításához, 141/280

142 Minőségi kritériumok Indikatív jellemzők a szakképző intézmény szintjén Indikatív jellemzők lehetséges értelmezése a szakképző intézmény szintjén az ezt garantáló szabályozók, belső működési mechanizmusok, intézményi folyamatok. Széles körben és nyilvánosan hozzáférhetők a felülvizsgálat eredményeiről szóló információk. A külső és a belső mérésekből, ellenőrzésekből és értékelésekből származó visszajelzések eredményeinek elérhetővé, ismertté tétele: milyen csatornákon keresztül, milyen fórumokon, milyen gyakorisággal, milyen felelősi rendszerben, mely partnerek számára történik a visszajelzések nyilvánossá tétele. A visszacsatolási és felülvizsgálati eljárások a szervezet stratégiai tanulási folyamatának részét képezik. Az értékelési folyamat eredményeit megvitatják a releváns érintett felekkel, és megfelelő cselekvési terveket állítanak össze és valósítanak meg. Az intézmény által kialakított szervezeti tanulási folyamat a különböző mérések, ellenőrzések és értékelések elemzéséből származó tapasztalatok, információk, levont tanulságok hasznosítására az intézményen belüli fejlesztésekhez. Ez magában foglalja az intézmény benchmarking tevékenységének a vizsgálatát is (pl. jó példák, egymástól és másoktól való tanulási [benchlearning] lehetőségek feltárása). Ehhez az indikatív höz kapcsolódóan egyrészt azt kell megvizsgálni, hogy lyen rendszert alakítottak ki az intézményben a belső, mint a külső mérésekből, lenőrzésekből és 142/280

143 Minőségi kritériumok Indikatív jellemzők a szakképző intézmény szintjén Indikatív jellemzők lehetséges értelmezése a szakképző intézmény szintjén ből származó adatok, ciók visszajelzésére, az tett partnerekhez történő tatására, valamint az cióáramlás biztosítására. Egy másik fontos kérdéskör, hogy hogyan történik az értékelési eredmények megvitatása az intézmény releváns nek körében, és ezen partnerek bevonásával a si/intézkedési tervek zása és megvalósítása, az tézményben a szükséges változtatások bevezetése. 143/280

144 2. sz. melléklet: Az EQARF-indikátorok részletes ismertetése és értelmezése 15 [10] 1. Minőségbiztosítási/minőségirányítási rendszert alkalmazó szakképző intézmények aránya A mutató részletezése: a. jogszabályban meghatározott és/vagy saját kezdeményezésre belső minőségbiztosítási rendszert alkalmazó szakképző intézmények aránya, b. akkreditált szakképző intézmények aránya. A mutató típusa: környezeti/bemeneti mutató. A mutató által támogatott európai stratégiai szakpolitikai célkitűzések: A minőségfejlesztés kultúrájának előmozdítása a szakképző intézmények szintjén. A képzési minőség átláthatóságának fokozása. A szakképzés iránti kölcsönös bizalom erősítése. A mutató értelmezése a hazai kontextusban: Ez egy rendszerszintű indikátor, amely mögött ott van az ágazati jogszabályi szabályozás határozottsága. A jelenlegi szabályozás a teljes szakképzésben kötelezően előírja a minőségirányítási rendszer működtetését (IMIP, felnőttképzési akkreditáció). 2. A képzők képzésébe történő befektetés A mutató részletezése: a. továbbképzésen részt vevő tanárok és szakoktatók aránya, b. a tanárok és szakoktatók képzésébe befektetett összeg. A mutató típusa: bemeneti/folyamatmutató. A mutató által támogatott európai stratégiai szakpolitikai célkitűzések: Annak elősegítése, hogy a tanárok és a szakoktatók a szakképzési minőségbiztosítás gazdáinak tekintsék magukat. A szakképzés reagáló képességének javítása a változó munkaerő-piaci igények alakulására. Az egyéni tanulási képességfejlesztés növelése. A tanulói eredmények javítása. 15 [10 ] Javaslat: AZ EURÓPAI PARLAMENT ÉS A TANÁCS AJÁNLÁSA a szakképzés Európai Minőségbiztosítási Referencia Keretrendszerének létrehozásáról [SEC(2008) 440 SEC(2008) 441], december 18.felhasználásával 144/280

145 A mutató értelmezése a hazai kontextusban: Ez is egy rendszerszintű indikátor, amely az ágazati célok megvalósítása érdekében felsorakoztatott humánerőforrások arányát és minőségét jelenti. Ma, amikor egy gyökeres tartalmi, strukturális és módszertani változás van a magyar szakképzésben, ez egy kiemelten fontos indikátor. Természetesen, ennek az indikátornak regionális és intézményi szinten is fontos szerepe van, és egyértelműen kapcsolódik az ágazati, regionális és intézményi célokhoz. 3. A szakképzési programokban részt vevők aránya A mutató részletezése: A szakképzési programok résztvevőinek száma 16 a program típusa és az egyéni jellemzők, kritériumok 17 szerint. A mutató típusa: bemeneti/folyamat-/kimeneti mutató. A mutató által támogatott európai stratégiai szakpolitikai célkitűzések: Alapvető információszerzés a szakképzés vonzerejéről rendszer- és szolgáltatói/intézményi szinten. Célirányos támogatás a szakképzéshez való hozzáférés javítására, ideértve a hátrányos helyzetű csoportokat is. A mutató értelmezése a hazai kontextusban: Ez is a szakképzés különböző szintjein fontos információkat adó indikátorok közé tartozik. Gondoljunk az ágazati, regionális és fenntartói szintekre is, és természetesen ez a szakképző intézményeknek is egy fontos mutatója. Érdemes ágazati szinten átgondolni a különböző iskolatípusokban tanulók és a felnőttképzésben részt vevők arányát. Ezek fontos döntéseket indokolhatnak ágazati, regionális és helyi, települési szinten is. Gondoljunk csak arra, hogy jelenleg egy adott településen a csökkenő tanulólétszám mellett hogyan változott a középiskolai korosztály belső struktúrája. Általánosan tapasztalható, hogy a középfokú végzettséget adó osztályok száma, a gimnáziumi osztályok száma nem csökkent, és természetesen a csökkenés a szakiskolai képzést érintette, amely több térségben egyértelműen gátolta a gazdasági növekedést. A felnőttképzésben fontos mutató, hogy hányan vesznek részt támogatott szakképzésekben, milyen arányban kerül sor átképző programok megvalósítására, továbbá a konkrét munkaerő-piaci igényekre kifejlesztett szakképzésekben milyen eredményességgel vesznek részt az ilyen képtézésekben. 4. A szakképzési programokat elvégzők aránya A mutató részletezése: A szakképzési programokat sikeresen elvégzők/elhagyó személyek száma a program típusa és az egyéni jellemzők, kritériumok szerint. A mutató típusa: folyamat-/kimeneti/eredménymutató. 16 A szakmai alapképzésben a tanuló csak 6 hetes képzési időszakot követően tekinthető a képzés résztvevőjének. 17 A nemre és a korra vonatkozó alapinformációkon túl más társadalmi kritériumok is alkalmazhatók, pl. korai iskolaelhagyók, legmagasabb iskolai végzettség, migránsok, fogyatékkal élők, munkanélküliség időtartama stb. 145/280

146 A mutató által támogatott európai stratégiai szakpolitikai célkitűzések: Alapvető információszerzés az oktatási eredményekről és a szakképzési folyamatok minőségéről. A lemorzsolódók és a résztvevők egymáshoz viszonyított arányainak kiszámítása. A szakképzési minőség egyik fő célkitűzéseként a képzés sikeres elvégzésének támogatása. Megfelelően adaptált szakképzési szolgáltatás nyújtásának támogatása, többek között a hátrányos helyzetű csoportok számára. A mutató értelmezése a hazai kontextusban: Rendszerszinten és intézményi szinten is fontos indikátorról van szó, amely a képzési kínálat és a képzési programok eredményességét mutatja ágazati, regionális és intézményi szinten is. A szakképzés tartalmi megújításának egyik fontos indikátora, hiszen a moduláris felépítésű szakképzés és az új OKJ differenciált szakmai kimenetei elsődleges célként tűzték ki a képzésből lemorzsolódó tanulók számának csökkentését és a differenciált egyéni tanulási utak biztosítását a képzésben részt vevők számára. A moduláris felépítés az iskolai rendszerű szakképzésnek és a felnőttképzésnek is a differenciált OKJ szerinti rendszerszintű összekapcsolási lehetőségét adja. 5. A szakképzési programok résztvevőinek elhelyezkedési aránya A mutató részletezése: a. a szakképzésben részt vett tanulók elhelyezkedése meghatározott időpontban a képzés elvégzése után, a program típusa és az egyéni jellemzők, kritériumok szerint 18, b. a szakképzésben részt vett tanulók közül a foglalkoztatottak aránya meghatározott időpontban a képzés elvégzése után, a program típusa és az egyéni jellemzők, kritériumok szerint. A mutató típusa: eredménymutató. A mutató által támogatott európai stratégiai szakpolitikai célkitűzések: A foglalkoztathatóság támogatása. Annak javítása, hogy a szakképzés gyorsabban, érzékenyebben reagáljon a változó munkaerőpiaci igényekre. Megfelelően adaptált szakképzési szolgáltatás nyújtásának támogatása, többek között szociálisan hátrányos helyzetű csoportok számára. A mutató értelmezése a hazai kontextusban: A szakképzés minden szintjén alapvető indikátorról van szó, amely rendszerszinten méri a tartalmi változások eredményességét, de társadalompolitikai vonatkozásokat is tartalmaz. Társadalompolitikai szinten fontos tényező, hogy megjelennek-e a célok között azok a gazdasági fejlesztési irányok, amelyekhez a szakképzés képzési struktúrája igazodni tud. Az indikátor információt tartalmaz a teljes képzési struktúrára, a szakmacsoportokra, a szakképesítésekre vonatkozóan, de fontos következtetéseket lehet levonni regionális és intézményi szinten is. A 18 Szakmai alapképzés esetében: többek között a lemorzsolódók lehelyezkedésére vonatkozó információk. 146/280

147 szakképzés egy meghatározó indikátoráról van szó, amely különböző szegmentációk mellett méri a szakképzés eredményességét. 6. A megszerzett készségek alkalmazása a munkahelyen A mutató részletezése: a. az egyének által a szakképzés befejezését követően gyakorolt foglalkozás, a képzés típusa és az egyéni jellemzők, kritériumok szerint, b. a képzésben részt vett egyének és a munkaadók elégedettségének mértéke a megszerzett képességekkel/kompetenciákkal kapcsolatosan. A mutató típusa: eredménymutató (minőségi és mennyiségi adatok keveréke). A mutató által támogatott európai stratégiai szakpolitikai célkitűzések: A foglalkoztathatóság növelése. Annak javítása, hogy a szakképzés gyorsabban, érzékenyebben reagáljon a változó munkaerőpiaci igényekre. Megfelelően adaptált szakképzési szolgáltatás nyújtásának támogatása, többek között szociálisan hátrányos helyzetű csoportok számára. A mutató értelmezése a hazai kontextusban: Szolgálja az Országos Képzési Jegyzék strukturális felépítésének mérését, alkalmas a szakképzés differenciáltságának mérésére, de ez alapján a szakképesítések körének megfelelőségét is értékelni lehet. Ez az indikátor az elágazásos szakképesítések, a rész-szakképesítések és a ráépüléses szakképesítések megfelelő tartalmi meghatározását is minősíti, de a szakképzés ágazati, regionális és intézményi szintjein a tartalmi szabályozás megfelelőségét is méri. A tartalmi szabályozás megújításának legfontosabb eleme, hogy az eddigi ismeretalapú tanítás helyett a kompetenciafejlesztés került a képzés fókuszába. A legfontosabb kérdés azonban az, hogy a munkahelyeken mennyire tudják alkalmazni a gyakorlatban a képzés során elsajátított kompetenciákat. Az új tartalmak, a szociális kompetenciák, a személyes kompetenciák, a munkavállalói kompetenciák mennyiben segítik a munkába állást, a folyamatos alkalmazkodást a munkaerőpiac követelményeihez. 7. Munkanélküliségi ráta A mutató részletezése: Munkanélküliségi ráta 19, egyéni jellemzők, kritériumok szerint A mutató típusa: környezeti mutató. A mutató által támogatott európai stratégiai szakpolitikai célkitűzések: Háttérinformációt szolgáltat a szakképzésre vonatkozó rendszerszintű szakpolitikai döntéshozatalhoz. 19 Az ILO és az OECD meghatározása: éves munkanélküli egyének, akik aktívan munkát keresnek és készek munkába állni. 147/280

148 A mutató értelmezése a hazai kontextusban: Ágazati, regionális és helyi, települési szinten is fontos indikátor, amely a képzés egészéről, a tartalmi és kínálati összetevők helyzetéről ad információt. Természetesen, az intézményi szinten is érdemes vizsgálni ezt a mutatót, hiszen egy intézményi stratégiánál, a kapacitástervezésnél, a fejlesztések indításánál, a továbbképzési rendszer működtetésénél is célszerű figyelembe venni ennek a mutatónak az alakulását. 8. Hátrányos helyzetű társadalmi csoportok aránya A mutató részletezése: a. a szakképzésben részt vevő, hátrányos helyzetű csoportba sorolt résztvevők százalékos aránya (egy meghatározott régióban vagy beiskolázási területen) kor és nem szerint, b. a hátrányos helyzetű csoportok sikerességi aránya kor és nem szerint. A mutató típusa: környezeti mutató. A mutató által támogatott európai stratégiai szakpolitikai célkitűzések: Háttérinformációt szolgáltat a szakképzésre vonatkozó rendszerszintű szakpolitikai döntéshozatalhoz. A szakképzéshez való hozzáférés támogatása a hátrányos helyzetű csoportok esetében. Megfelelően adaptált szakképzési szolgáltatás nyújtásának támogatása, többek között szociálisan hátrányos helyzetű csoportok számára. A mutató értelmezése a hazai kontextusban: A szakképzés minden szintjén meghatározó indikátor. A megváltozott magyar szakképzési struktúra rugalmasságának mérőszáma is lehet, hiszen a differenciált szakképzési szerkezet működtetésének egyik célja, hogy mindenkit képes legyen eljuttatni egy, a társadalom és az egyén számára is hasznos szakképesítéshez. A rész-szakképesítések rendszere, a moduláris szakképzés nyújtotta differenciált tanulási utak is támogatják a hátrányos helyzetűek bevonását a szakképzésbe. 9. A munkaerő-piaci szakképzési igények meghatározásának mechanizmusai A mutató részletezése: a. információk a változó igények meghatározására a különböző szinteken létrehozott mechanizmusokról, b. bizonyítékok ezek eredményességére. A mutató típusa: környezeti/bemeneti mutató (minőségi információ). A mutató által támogatott európai stratégiai szakpolitikai célkitűzések: Annak javítása, hogy a szakképzés gyorsabban, érzékenyebben reagáljon a változó munkaerőpiaci igényekre. A foglalkoztathatóság támogatása. 148/280

149 A mutató értelmezése a hazai kontextusban: Ágazati és regionális szintű indikátor, amely mögé egy, a képzési irányokat, arányokat meghatározó rendszert kell felépíteni. A magyar szakképzésben jelenleg elinduló regionális képzési struktúrairányítás egy fontos indikátora, amely tartalmilag azt jelenti, hogy milyen és mennyire eredményes módszertannal kerül meghatározásra a szakképzés szerkezete mind az iskolarendszerben, mind a felnőttképzésben. 10. A szakképzéshez való jobb hozzáférés előmozdítását szolgáló rendszerek A mutató részletezése: a. a különböző szinteken meglévő rendszerekre vonatkozó információk, b. bizonyítékok ezek eredményességére. A mutató típusa: folyamatmutató (minőségi információ). A mutató által támogatott európai stratégiai szakpolitikai célkitűzések: A szakképzéshez való hozzáférés előmozdítása, többek között a hátrányos helyzetű csoportok esetében. A megfelelően adaptált szakképzés támogatása. A mutató értelmezése a hazai kontextusban: Ágazati szintű indikátor, amely fontos eleme az esélyegyenlőség megteremtésének. Magába foglalja a támogatórendszerek működését, az élethosszig tartó tanulás biztosítását az iskolai rendszerű szakképzés és a felnőttképzés nyitottságával. A mutatók, miközben a szakképzés eredményeire és a szakképzési rendszerek, az egész életen át tartó tanulás, a munkaerőpiac, a foglalkoztatás és a gazdaság közötti kapcsolatokra fókuszálnak, olyan koherens láncba szerveződnek, amely tükrözi a szakképzés célkitűzéseit, bemeneteit, folyamatait és eredményeit. A mutatók csoportja két általános mutatóból (1 2.) és négy egymást kölcsönösen erősítő olyan mutatóból áll, amely a képzésnek a szakmapolitikai prioritások tükrében látható kimeneteiről és eredményeiről ad információkat (3 6.). Ezt egészíti ki két környezetre vonatkozó mutató (7 8.), amely az eredmények értékeléséhez nyújt releváns környezeti információkat, valamint két olyan jellemző (9 10.), amely a szakképzés minőségét meghatározó tényezőkről szolgál további minőségi információkkal. A jellemzőktől eltekintve valamennyi mutató számszerűsíthető adatokon alapul, következésképpen alátámaszthatják az eredményeknek az előre meghatározott célkitűzésekkel történő összevetését. 149/280

150 3. sz. melléklet: Az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell (ESZÖM) I. BEVEZETÉSI SZINT Az ESZÖM megvalósítása két szinten történik: a II. ALKALMAZÓI SZINT teljes körű intézményi önértékelést biztosít és kiterjed az önértékelési modell minden kritériumának és alkritériumának vizsgálatára, az Adottságok és az Eredmények oldalon egyaránt. Az I. BEVEZETÉSI SZINT -en az Eredmények oldal teljes és azonos az Alkalmazói szinttel, az Adottságok oldalon viszont egyes alkritériumokat nem kell kifejteni, az önértékelés fókusza itt elsősorban az oktatásra és képzésre helyeződik, valamint a jogszabályokban előírt önértékelési kötelezettségek teljesítésére. Azokat az alritériumokat, amelyeket a Bevezetési szinten nem kell (kötelezően) kifejteni, a modell tartalmazza, de azok kifakított szedéssel szerepelnek. Az egyes kérdéseknél jelölésre kerül, hogy az adott kérdés, illetve mutató elsősorban az iskolai rendszerű szakképzésben (I), vagy a felnőttképzésben (F), vagy mindkettőben (I+F) értelmezhető, vagy csak adott részkérdések értelmezhetők az egyes képzési típusokban (I+F, vonatkozó jellemzők). 1. VEZETÉS-IRÁNYÍTÁS A szakképző intézmény vezetése hogyan alakítja ki az intézmény hosszú távú terveit és értékrendjét, és személyes részvételével hogyan mutat példát azok megvalósításában? A szakképző intézmény vezetése hogyan biztosítja az intézmény működési rendjének kialakítását és fenntartását, valamint az intézmény folyamatos fejlesztését? A vezetés szerepét a teljes intézményre vonatkozóan kell megvizsgálni az önértékelés során, és ahol lehetséges, ott külön kell vizsgálni a szakképzéssel kapcsolatos sajátosságokat. A Vezetés-irányítás kritériumnál az intézményvezetés tagjainak az egyes tevékenységekben történő személyes szerepvállalását, és nem magát az intézményben megvalósuló tevékenységet kell bemutatni. Az egyes tevékenységek részletes bemutatására a későbbi alkritériumokban van lehetőség. 1. a A vezetés személyes részvétele a szakképző intézmény értékrendjének és hosszú távú terveinek kialakításában, és példamutatása ezek megvalósításában 1. Milyen módon vesz részt a vezetés személyesen az intézmény értékrendjének, célrendszerének, stratégiai dokumentumainak és egyéb hosszú távú terveinek a kialakításában?(i+f) 2. A vezetés miként vesz részt a szervezeti kultúra intézményi szempontból jelentős elemeinek azonosításában, értékelésében és fejlesztésében? (I+F) 3. Kik és milyen módon végzik a vezetés munkájának külső és belső értékelését? (I+F) 4. A vezetés az értékelési eredmények, visszajelzések alapján hogyan fejleszti saját tevékenységét? (I+F) 5. A vezetés milyen módon mutat példát a munkatársaknak az intézményi értékrend képviseletében? (I+F) 1. b A vezetés személyes részvétele a szakképző intézmény belső működési rendjének kialakításában, működtetésében és továbbfejlesztésében 1. A vezetés milyen szerepet vállal az oktatási-képzési tevékenységek megtervezésében és megvalósításában, az intézmény napi oktatási-képzési munkájában? Mi indokolja ezt a szerepvállalást? (I+F) 150/280

151 2. A vezetés milyen rendszerben hozza meg döntéseit, és a döntéshozatalhoz milyen döntéselőkészítési folyamatot alakított ki? (I+F) 3. Hogyan történik az intézmény működését szabályozó alapvető dokumentumok elkészítése és elfogadása, és ebben milyen feladatokat vállalnak a vezetés tagjai? (I+F) 4. A vezetés az intézményen belül hogyan kezdeményezi, szervezi a munkatársak és a munkatársi csoportok közötti együttműködést? (I+F) 5. A vezetés miként ellenőrzi a jogszabályok betartását az intézmény mindennapi működésében? (I+F) 6. Az intézmény vezetésének tagjai milyen feladatokat látnak el az intézményi működés értékelési rendszerének kialakításában, működtetésében és fejlesztésében? (I+F) 7. A vezetés milyen módon biztosítja a munkatársak részére a jogi szabályozók megismertetését és a változások figyelemmel kísérését? (I+F) 8. Milyen módon biztosítja a vezetés az intézmény működését szabályozó dokumentumok összehangoltságát, koherenciáját? (I+F) 9. A vezetés hogyan biztosítja az intézményen belül a feladatok, a felelősségek és a hatáskörök szabályozottságát, megosztását? Milyen viszonyban vannak ezek a szabályozások a valós működéssel? (I+F) 10. Milyen minőségirányítási megközelítést alkalmaz az intézmény a mindennapi működés támogatására, és milyen szerepet vállal a vezetés annak működtetésében? (I+F) 1. c A vezetés együttműködése a szakképző intézmény közvetlen és közvetett partnereivel 1. A vezetés milyen feladatokat vállal a partnerek azonosításában, igényeik és elégedettségük mérésében, elemzésében és értékelésében? (I+F) 2. A vezetés hogyan vesz részt a partnerekkel való együttműködés rendszerének kialakításában, és milyen konkrét feladatokat vállal ebben az együttműködési rendszerben? (I+F) 3. Az intézmény vezetése hogyan vonja be a partnereit, és hogyan működik velük együtt a folyamatos fejlesztési tevékenységekben? (I+F) 4. A vezetés hogyan értékeli és ismeri el az eredményesen együttműködő partnerek tevékenységét? (I+F) 5. Az intézmény vezetése hogyan és milyen célkitűzésekkel kapcsolódik be a szakmai és civil szervezetek munkájába? (I+F) 1. d A vezetés személyes szerepvállalása a munkatársak motiválásában 1. A vezetés hogyan közvetíti a munkatársak felé az intézmény stratégiai terveit, értékrendjét, egyéb terveit és céljait, valamint a folyamatos fejlesztés kultúrájának megteremtése iránti elkötelezettségét? (I+F) 2. A vezetés hogyan biztosítja a rendszeres kommunikációt az intézmény teljes munkatársi körével? (I+F) 3. A vezetés milyen eszközökkel segíti és támogatja a munkatársakat terveik és feladataik teljesítésében? (I+F) 151/280

152 4. A vezetés milyen szerepet vállal a munkatársak szakmai értékelési/teljesítményértékelési rendszerének kialakításában és működtetésében? (I+F, vonatkozó jellemzők) 5. Az intézmény vezetése milyen egyéb eszközökkel segíti elő a munkatársak teljesítményének növelését, és hogyan ismeri el a munkatársak teljesítményét? (I) 6. A vezetés milyen rendszerben vonja be a munkatársakat és képviselőiket az intézményi szintű döntések meghozatalába? (I+F) 1. e A vezetés szerepe a fejlesztések megtervezésében, irányításában és értékelésében 1. Milyen információk alapján és hogyan határozza meg az intézmény a fejlesztési céljait és készít ezek megvalósítására rövid, közép- és hosszú távú fejlesztési terveket? Milyen szerepet vállal ebben a vezetés? (I+F) 2. Hogyan biztosítják a fejlesztési tervek megvalósításához és a változások bevezetéséhez szükséges erőforrásokat? (I+F) 3. Hogyan ismertetik meg a fejlesztési célokat és a fejlesztési terveket az intézmény partnereivel? (I+F) 4. A vezetés hogyan követi nyomon és hogyan ellenőrzi a fejlesztési tervek végrehajtását, megvalósulását, és hogyan értékeli a fejlesztések eredményességét? (I+F) 5. Hogyan hasznosítják a fejlesztések értékeléséből származó információkat? Hogyan biztosítják, hogy az információk visszacsatolása szisztematikusan valósuljon meg? (I+F) 6. A vezetés hogyan menedzseli és támogatja a fejlesztések, változtatások bevezetését? (I+F) 7. Az intézmény milyen külső értékelést alkalmaz és ez hogyan, milyen rendszerben valósul meg? (I+F) 8. Hogyan értékelik, elemzik és használják fel a külső értékelés eredményét, megállapításait? (I+F) 9. Az intézmény vezetése hogyan ismerteti meg és teszi nyilvánossá a fejlesztések eredményeit és a külső értékelés visszajelzéseit a munkatársak és az egyéb partnerek számára? (I+F) 10. Hogyan történik a fejlesztések megvalósítása és a változások bevezetése során szerzett tudás megosztása az intézményen belül? (I+F) 152/280

153 2. INTÉZMÉNYI STRATÉGIA Az intézmény hogyan alakítja ki és vizsgálja felül stratégiai dokumentumait és hosszú távú terveit, hogyan ismerteti meg, és hogyan bontja le ezeket feladatokra? Az önértékelés során az intézmény hosszú távú tervezését a teljes intézményre vonatkozóan kell megvizsgálnia, és ahol lehetséges, ott külön kell vizsgálni a szakképzéssel kapcsolatos sajátosságokat. 2. a Információk gyűjtése és elemzése a szakképző intézmény stratégiai dokumentumainak és hosszú távú terveinek kidolgozásához és módosításához 1. Az intézmény milyen külső forrásokból tájékozódik, milyen adatokat gyűjt, és hogyan összegzi azokat Pedagógiai Programjának, Intézményi Minőségirányítási Programjának, felnőttképzési stratégiájának és egyéb hosszú távú terveinek kialakításához? (I+F, vonatkozó jellemzők) 2. Az intézmény milyen belső forrásokból tájékozódik, milyen adatokat gyűjt, és hogyan összegzi azokat Pedagógiai Programjának, Intézményi Minőségirányítási Programjának, felnőttképzési stratégiájának és egyéb hosszú távú terveinek kialakításához? (I+F, vonatkozó jellemzők) 2. b A szakképző intézmény stratégiai dokumentumainak és hosszú távú terveinek kialakítása és felülvizsgálata 1. Az intézmény hogyan, milyen eljárás során fogalmazta meg a küldetését, a jövőképét és az értékrendjét, valamint a stratégiai és az egyéb céljait? (I+F) 2. Hogyan alakítja ki az intézmény a Pedagógiai Program, ezen belül a helyi tanterv, a szakmai program tartalmát? (I) 3. Hogyan, milyen lépéseken keresztül épülnek be az intézmény Pedagógiai Programjában megfogalmazott célok a helyi tantervbe? (I) 4. Az intézmény hogyan fogalmazta meg a minőségpolitikáját? (I+F) 5. Milyen rendszerben és milyen sikerkritériumok alapján biztosítják az intézmény Pedagógiai Programjának, helyi tantervének, Intézményi Minőségirányítási Programjának, felnőttképzési stratégiájának és egyéb hosszú távú terveinek, valamint kitűzött céljai megvalósulásának éves szintű értékelését? (I+F, vonatkozó jellemzők) 6. Milyen sikerkritériumok alapján és hogyan végzi az intézmény Pedagógiai Programjának, Intézményi Minőségirányítási Programjának, felnőttképzési stratégiájának és egyéb hosszú távú terveinek, valamint célrendszerének átfogó felülvizsgálatát és módosítását? (I+F, vonatkozó jellemzők) 7. Hogyan határozzák meg és elemzik a helyi igényeket az érintett partnerek bevonásával, és ez alapján hogyan tervezik meg és alakítják ki az intézményben az új képzési irányokat/képzési programokat? (I+F) 8. Milyen formában és milyen súllyal jelenik meg a szakképzés célrendszerében és tantervében a sikeres munkavállalói szerephez szükséges kulcskompetenciák elsajátítása? (I+F) 9. Milyen formában és milyen súllyal jelenik meg a szakképzés célrendszerében és tantervében az alapkészségek, valamint a személyes és szociális képességek fejlesztése? (I+F) 10. Hogyan biztosítják a tantervek/képzési programok révén vagy más módon a tanulók/képzésben részt vevők számára az átjárhatóságot, illetve a magasabb szintű (szakmai) végzettség megszerzésének lehetőségét? (I+F) 153/280

154 11. Hogyan hangolják össze az intézményen belül az iskolai rendszerű szakképzést és a felnőttképzést? (I+F) 2. c A szakképző intézmény stratégiai dokumentumainak és hosszú távú terveinek megismertetése, azok éves szintre történő lebontása a kulcsfolyamatok rendszerén keresztül 1. Kik, milyen elvek alapján és hogyan azonosították az intézmény stratégiai céljainak megvalósításához szükséges kulcsfontosságú folyamatokat? (I+F) 2. Hogyan és milyen rendszerességgel vizsgálják felül a kulcsfolyamatok összhangját az intézmény Pedagógiai Programjával, felnőttképzési stratégiájával és más stratégiai céljaival? (I+F, vonatkozó jellemzők) 3. Hogyan, milyen lépéseken és dokumentumokon keresztül bontják le a Pedagógiai Program, az Intézményi Minőségirányítási Program, a felnőttképzési stratégia és az intézmény egyéb hosszú távú terveinek célkitűzéseit az éves szintű feladatokra? (I+F, vonatkozó jellemzők) 4. Az intézmény milyen módon ismerteti meg Pedagógiai Programját, Intézményi Minőségirányítási Programját, felnőttképzési stratégiáját és egyéb hosszú távú terveit, valamint nevelési-oktatásiképzési és egyéb céljait az intézmény munkatársaival és más, az intézmény számára fontos partnereivel? (I+F, vonatkozó jellemzők) 5. Hogyan mérik fel és értékelik az intézményben a Pedagógiai Program, az Intézményi Minőségirányítási Program, a felnőttképzési stratégia ismeretét és tudatos használatát a munkatársak körében? (I+F, vonatkozó jellemzők) 6. Hogyan biztosítják a Pedagógiai Program, az Intézményi Minőségirányítási Program, a felnőttképzési stratégia és az egyéb hosszú távú tervek hozzáférhetőségét az intézmény partnerei számára? (I+F, vonatkozó jellemzők) 7. Hogyan vizsgálják az éves munkaterv értékelésekor a Pedagógiai Programból, az Intézményi Minőségirányítási Programból, a felnőttképzési stratégiából és az egyéb hosszú távú tervekből adott évre lebontott célok és feladatok teljesülését? (I+F, vonatkozó jellemzők) 154/280

155 3. EMBERI ERŐFORRÁSOK MENEDZSELÉSE Az intézmény hogyan tervezi meg, irányítja és fejleszti a munkatársakkal kapcsolatos tevékenységeit pedagógiai programjának, képzési programjának, valamint folyamatainak támogatása és hatékony működtetése érdekében? Az önértékelés során ezt a területet a teljes intézményre vonatkozóan, ezen belül a szakképzésre külön is meg kell vizsgálni az érintett munkatársi csoportokra bontva, az intézményen belüli összehasonlítás bemutatása érdekében. 3. a Az emberi erőforrások tervezése, irányítása és fejlesztése 1. Hogyan történik az intézményben az emberi erőforrások hosszú távú tervezése? (I+F) 2. Hogyan bontja le az intézmény az emberi erőforrásokkal kapcsolatos hosszú távú terveit éves tanítási-képzési ciklusokra? (I+F) 3. Milyen információk és elemzések alapján és hogyan készíti el az intézmény a továbbképzési programját? (I) 4. Hogyan működik az intézményben az új munkatársak kiválasztásának és betanításának rendszere? (I+F) 5. Hogyan biztosítja az intézmény a személyes karriertervezés lehetőségét a munkatársak számára? Milyen módon érvényesülnek ebben a személyes motivációk és az intézmény céljai? (I+F) 6. Hogyan biztosítja az intézmény az egyenlő elbírálás elvét és az esélyegyenlőséget a munkatársak számára? (I+F) 7. Hogyan szervezik meg az intézményen belüli munkarendet, és hogyan biztosítják ennek során a munkatársak egyenletes leterhelését? (I+F) 8. Hogyan mérik a munkatársak igényeit és elégedettségét, milyen rendszerességgel és hogyan vizsgálják felül az igény- és elégedettségmérés rendszerét? (I+F) 9. Milyen más forrásból tájékozódnak a munkatársak véleményéről? (I+F) 10. Hogyan használja fel az intézmény a munkatársi igény- és elégedettségmérés eredményeit? (I+F) 3. b A munkatársak szakmai tudásának, felkészültségének felmérése és fejlesztése 1. Hogyan határozzák meg a szakképzési célokkal összhangban, a szakképző intézményben dolgozó munkatársak szakmai ismereteinek és szakmai alkalmasságának szempontjait, és milyen formában rögzítik ezeket? (I+F) 2. A szakképző intézmény mindenkori képzési céljai alapján hogyan történik a munkatársak szakmai tudásának és képességeinek, kompetenciáinak felmérése, értékelése és fejlesztése? (I+F) 3. Hogyan történik a 7 éves továbbképzési kötelezettség teljesítésének egyéni szintű tervezése? (I) 4. Hogyan készíti el az intézmény az éves beiskolázási tervét? Hogyan veszi ennél figyelembe a munkatársak szakmai felkészültségének és szakmai munkájának értékeléséből adódó egyéni fejlesztési célokat? Hogyan hangolja össze az egyéni és csoportos képzési igényeket az intézmény továbbképzési programjával és az intézmény céljaival? (I) 5. Hogyan kapnak tájékoztatást a munkatársak a továbbképzési lehetőségekről? (I+F) 155/280

156 6. Mit tesz az intézmény a nem pedagógus/nem oktató munkatársak képzésének érdekében, és hogyan tervezi meg a továbbképzésüket? (I+F) 7. Hogyan segíti elő az intézmény a külső képzőhelyen a gyakorlati oktatásban részt vevő munkatársak továbbképzését? (I) 8. Hogyan végzik a továbbképzések értékelését és a továbbképzéseken szerzett tapasztalatok továbbadását? (I+F) 9. Hogyan valósítják meg a munkatársak szakmai tudásának és képességeinek fejlesztését, a munkatapasztalatok megosztását és hasznosítását a belső képzési és tudásátadási lehetőségek révén? (I+F) 3. c A munkatársak bevonása és felhatalmazása 1. Hogyan történik a munkatársak (pedagógus/oktató és nem pedagógus/nem oktató munkatársak) bevonása az intézmény tervezési, értékelési és fejlesztési folyamataiba? (I+F) 2. Hogyan történik a munkatársak (pedagógus/oktató és nem pedagógus/nem oktató munkatársak) kompetenciájuk szerinti bevonása az intézmény problémáinak meghatározásába és azok megoldásába? (I+F) 3. Milyen esetekben alkalmazzák az intézményben a team-munka módszerét? Hogyan, milyen szervezeti keretek és működési feltételek között dogoznak a teamek? (I+F) 4. Hogyan ösztönzik a munkatársakat az intézményen belüli fejlesztési tevékenységekben, a teammunkában, az intézményi rendezvények szervezésében való részvételre? (I+F) 5. Hogyan ismertetik meg a munkatársakkal a feladataikat, a felelősségeiket és a hatáskörüket, és hogyan történik a felhatalmazásuk? (I+F) 3. d A szakképző intézmény belső kommunikációs rendszerének kialakítása és működtetése 1. Hogyan határozták meg az intézmény kommunikációval kapcsolatos elveit, és hol, milyen dokumentumban rögzítették ezeket? (I+F) 2. Hogyan mérik fel az intézményben a munkatársak munkáját és együttműködését támogató kommunikációs igényeket? (I+F) 3. Hogyan, milyen fórumokon és milyen kommunikációs csatornák alkalmazásával folyik és milyen rendszerességgel a kommunikáció az intézményen belül? (I+F) 4. Hogyan biztosítják minden munkatárs bevonását az intézményen belüli párbeszédbe? (I+F) 5. Hogyan történik az intézményen belüli kommunikációs rendszer működésének értékelése és fejlesztése? (I+F) 3. e A munkatársak teljesítményének értékelése és elismerése, valamint gondoskodás a munkatársakról 1. Hogyan alakították ki, működtetik és ismertetik meg az intézményben a munkatársak értékelési/teljesítményértékelési rendszerét? (I+F, vonatkozó jellemzők) 2. Hogyan használja fel az intézmény a munkatársak értékelésének/teljesítményértékelésének eredményeit? (I+F, vonatkozó jellemzők) 156/280

157 3. Hogyan alakították ki, működtetik és ismertetik meg az intézményben a munkatársak anyagi és erkölcsi elismerési rendszerét? Hogyan teljesíti ez a rendszer a differenciálással és az ösztönzéssel kapcsolatos követelményeket? (I+F) 4. Milyen módon hangolja össze az intézmény a munkatársak elismerési és jutalmazási rendszerét a munkatársak értékelési/teljesítményértékelési rendszerével? (I) 5. Milyen juttatásokat nyújt és milyen más módszereket alkalmaz az intézmény a munkatársakról való gondoskodás érdekében? (I+F) 6. Az intézményben hogyan növelik a munkatársak tudatosságát az egészségvédelem, a környezetvédelem, a biztonságos munkavégzés és a társadalmi felelősségvállalás területén? (I+F) 157/280

158 4. KÖZVETETT PARTNERKAPCSOLATOK IRÁNYÍTÁSA, ERŐFORRÁSOKKAL VALÓ GAZDÁLKODÁS Az intézmény hogyan irányítja, szervezi közvetett partnerkapcsolatait és belső erőforrásait céljai elérése, valamint az intézményi folyamatok hatékony működése érdekében? Az intézmény közvetett partnerkapcsolatainak és belső erőforrásainak (pénzeszközeinek, infrastruktúrájának, tárgyi eszközeinek és információs rendszerének) menedzselését (tervezését, szervezését és irányítását) a teljes intézményre vonatkozóan kell megvizsgálni az önértékelés során, és ahol lehetséges, ott külön kell vizsgálni a szakképzéssel kapcsolatos sajátosságokat. 4. a A szakképző intézmény közvetett partnerkapcsolatainak menedzselése 1. Hogyan végzik az intézmény működése és eredményessége szempontjából fontos közvetett partnerek és képviselőik azonosítását? (I+F) 2. Mely közvetett partnerek igényeit és elégedettségét méri az intézmény, és milyen módon? Milyen rendszerességgel és hogyan vizsgálják felül az igény- és elégedettségmérés rendszerét? (I+F) 3. A közvetett partnerek igényeinek figyelembevételével hogyan határozták meg a kapcsolattartás követelményeit? (I+F) 4. Hogyan, milyen rendszerességgel és milyen csatornákon keresztül tájékoztatja az intézmény a közvetett partnereit? (I+F) 5. Hogyan alakították ki követelményrendszerüket, értékelési eljárásukat a legfontosabb beszállítókkal kapcsolatban? (I+F) 6. Milyen együttműködéseket alakítottak ki a közvetett partnerekkel az intézmény folyamatos fejlesztése érdekében? (I+F) 4. b A szakképző intézmény pénzügyi erőforrásainak menedzselése 1. Az intézmény hogyan gyűjti és elemzi az adatokat, és hogyan alakítja ki a pénzügyi stratégiáját és a hozzá kapcsolódó pénzügyi terveit? (I+F) 2. Hogyan osztják el és használják fel a pénzügyi erőforrásokat az intézmény stratégiai céljainak elérése érdekében? (I+F) 3. Hogyan egyeztetik a pénzügyi terveket és a költségvetést a fenntartóval/a tulajdonossal? (I+F, vonatkozó jellemzők) 4. Hogyan elemzik és értékelik az intézmény pénzügyi mutatóit és pénzügyi folyamatait? Szükség esetén hogyan avatkoznak be a pénzügyi folyamatokba? (I+F) 5. Hogyan mérik és értékelik a pénzügyi erőforrás felhasználásának hatékonyságát? (I+F) 6. Milyen lépéseket tesznek az intézményben a pénzügyi források bővítésére? Hogyan használják fel ezeket az alternatív pénzügyi forrásokat az intézmény céljainak megvalósítása és a működés fejlesztése érdekében? (I+F) 4. c A szakképző intézmény gazdálkodása ingatlanjaival, berendezéseivel, felszereléseivel és eszközeivel 158/280

159 1. Milyen módon mérik fel az intézmény eszközeinek és felszereléseinek bővítésére vonatkozó igényeket? (I+F) 2. Milyen módon mérik fel az intézmény oktatási-képzési célra használt ingatlanjainak, berendezéseinek és eszközeinek állagát, megfelelőségét? (I+F) 3. Hogyan készítenek beruházási, beszerzési, eszközfejlesztési terveket? Hogyan valósítják meg ezeket? (I+F) 4. Hogyan biztosítják az ingatlanokkal, berendezésekkel, felszerelésekkel és eszközökkel történő ésszerű, takarékos gazdálkodást? (I+F) 5. Hogyan biztosítják az intézményi működés során használt anyagok, készletek, közüzemi fogyasztások optimalizálását? (I+F) 6. Hogyan biztosítják az intézményben a keletkező hulladék szakszerű kezelését, csökkentését, újrahasznosítását? (I+F) 7. Hogyan biztosítják az intézmény ingatlanjainak, berendezéseinek és eszközeinek biztonságosságát? (I+F) 8. Milyen rendszerben biztosítják az ingatlanok és tárgyi eszközök állagmegóvását és karbantartását? (I+F) 9. Hogyan biztosítja az intézmény az egészséges, biztonságos és balesetmentes tanulási/oktatási/képzési körülményeket? (I+F) 4. d A szakképző intézmény belső információs rendszerének kialakítása és működtetése, a munkatársak intézményen belül felhalmozott tudásának hasznosítása 1. Hogyan biztosítják a kívülről jövő és az intézményben keletkező információk gyűjtését, értékelését és továbbadását az érintett munkatársaknak? (I+F) 2. Hogyan biztosítják az intézményben a munkatársak számára a munkájuk elvégzéséhez szükséges ismeretekhez és információkhoz való hozzáférést? (I+F) 3. Milyen módon értékelik az intézmény információs rendszerének megfelelőségét a munkatársak igényei és az intézmény működése szempontjából? (I+F) 4. Hogyan adják tovább az intézményben keletkezett új tudást, a nevelési-oktatási módszereket, a legjobb gyakorlatokat az intézményen kívülre, illetve hogyan biztosítják azok hozzáférhetőségét? (I) 5. Mit tesz az intézmény az intézményben keletkező szellemi tulajdon védelme érdekében? (I+F) 159/280

160 5. A SZAKKÉPZŐ INTÉZMÉNY FOLYAMATAI Az intézmény hogyan tervezi, szervezi, irányítja, valósítja meg és fejleszti tovább folyamatait és azon belül nevelési-oktatási-képzési tevékenységét a partnerek igényeinek figyelembevételével? Az önértékelés során az intézmény nevelési-oktatási-képzési és működési folyamatainak és közvetlen partnerkapcsolatainak a tervezését, irányítását és fejlesztését, valamint nevelési-oktatási-képzési tevékenységének a megvalósítását a teljes intézményre vonatkozóan kell megvizsgálni, és ahol lehetséges, ott külön kell vizsgálni a szakképzéssel kapcsolatos sajátosságokat. 5. a A szakképző intézményi folyamatok megtervezése, működtetése és fejlesztése 1. Hogyan azonosítja az intézmény a működésével kapcsolatos folyamatait? Hogyan térképezik fel és mutatják be a folyamatok kapcsolatrendszerét? (I+F) 2. Hogyan szabályozza az intézmény a folyamatok működését? (I+F) 3. Hogyan irányítják az intézményben a folyamataikat? Hogyan veszik figyelembe a folyamatirányítási rendszer kialakításakor az alkalmazott minőségirányítási megközelítéseket? (I+F) 4. Hogyan jelölik ki a folyamatok működtetésének felelőseit, és milyen feladatokat és hatáskört határoznak meg a számukra? (I+F) 5. Milyen visszajelzéseket gyűjt az intézmény a folyamatok működéséről, teljesítményéről? (I+F) 6. Hogyan használják fel a folyamatok értékeléséből származó adatokat, információkat a folyamatok továbbfejlesztéséhez? (I+F) 7. Hogyan vezetik be a folyamatok fejlesztéséhez kapcsolódó változásokat, és hogyan értékelik a folyamatokban történt változások eredményességét? (I+F) 5. b A szakképző intézmény nevelési-oktatási-képzési tevékenységének megtervezése 1. Hogyan határozzák meg, és hol, milyen formában az intézmény pedagógiai értékrendje alapján a nevelési-oktatási-képzési tevékenységgel kapcsolatos közös követelményeket, és ezek a követelmények mely területekre terjednek ki? (I+F) 2. Az intézmény hogyan határozza meg a cél- és feladatrendszeréhez illeszkedő nevelési-oktatásiképzési módszereket, eljárásokat, és hogyan tervezi meg a bevezetésüket? (I+F) 3. Hogyan biztosítják az új nevelési-oktatási módszerek, eljárások megismerését és alkalmazhatóságuk értékelését az intézmény Pedagógiai Programjával, képzési tervével összhangban? (I+F, vonatkozó jellemzők) 4. Hogyan történik a módszereknek megfelelő taneszközök, oktatást segítő eszközök kiválasztása, kifejlesztése és a gyakorlatba való bevezetésük támogatása? (I+F) 5. Hogyan tervezik meg az intézmény céljai és a partneri igények alapján az intézmény oktatásiképzési szolgáltatásainak bevezetését, működtetését, beleértve a tanórán kívüli tevékenységeket és a szabadidős programokat? (I+F, vonatkozó jellemzők) 6. Hogyan készül az intézményben a tantárgyfelosztás és az órarend? (I+F) 7. Hogyan igazodnak a munkaerő-piaci elvárásokhoz, visszajelzésekhez és igényekhez a szakmaválasztást meghatározó beiskolázás kialakításánál? (I) 160/280

161 8. Hogyan igazodnak a munkaerő-piaci elvárásokhoz a felnőttképzési programok indításánál? (F) 9. Hogyan tervezik meg felnőttképzési programjaikat, hogyan határozzák meg a felnőttképzési kínálatukat? (F) 10. Hogyan történik a közismereti és a szakmai előkészítő, a szakmai alapozó képzés tartalmának összehangolása? (I) 11. Hogyan biztosítják a szakképzésben a szakmai elméleti és a gyakorlati oktatás közötti összhang megteremtését? (I+F) 5. c A szakképző intézmény nevelési-oktatási-képzési tevékenységének megszervezése és megvalósítása a mindennapi működés során 1. Hogyan térképezi fel az intézmény a tanulók/képzésben részt vevők egyéni képességeit és tanulási nehézségeit? (I+F) 2. Hogyan építik be a pályaorientációs és a szakmai előkészítő, a szakmai alapozó képzésbe az egyéni szakmai képességek vizsgálatát? Milyen módon adnak a szakmai képességek vizsgálatáról viszszajelzést a tanulóknak? (I) 3. A szakképző évfolyamokra történő jelentkezéskor a szelekcióban hogyan építenek a pályaorientációban és a szakmai előkészítő képzésben szerzett egyéni tanulói tapasztalatokra, a képességek vizsgálatára? (I) 4. Hogyan biztosítják a tanulók/képzésben részt vevők számára a pályaválasztáshoz, a munkába álláshoz szükséges információkat? (I+F) 5. Hogyan biztosítják a tanulók/képzésben részt vevők számára a szakma/képzési program választásához szükséges információkat? (I+F) 6. Milyen felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatásokat biztosítanak a képzésben részt vevőknek? Hogyan tájékoztatják őket a lehetőségekről, milyen módszereket alkalmaznak? Hogyan dokumentálják a tájékoztatás és a szolgáltatás igénybevételének megtörténtét? (F) 7. Hogyan ismerik el a tanulók/képzésben részt vevők előzetesen megszerzett ismereteit, készségeit és kompetenciáit? (I+F) 8. Hogyan történik az intézményben az új oktatási-képzési módszerek, eljárások bevezetése? Hogyan biztosítják a tevékenység-központú módszerek elterjesztését? (I+F) 9. Mely oktatási-képzési módszerekkel és hogyan biztosítják az alapkészségek és a kulcskompetenciák elsajátítását, valamint a differenciált tanulási-tanítási folyamatot és az egyéni haladás lehetőségét? (I+F) 10. Milyen tanulásszervezési eljárásokkal, eszközökkel, és hogyan valósítják meg a tehetséggondozást, valamint a felzárkóztatást az intézményen belül? (I) 11. Hogyan szervezik a tanulócsoportokat és a csoportbontásokat? (I+F) 12. Hogyan ösztönzi az intézmény a tanulók/képzésben részt vevők aktív részvételét a tanulási/képzési folyamatban? (I+F) 13. Hogyan biztosítják, hogy a tanulók/képzésben részt vevők megismerhessék és elsajátíthassák a számukra megfelelő, az önálló ismeretszerzést segítő módszereket? Milyen módon támogatják az önálló tanulást az intézményben? (I+F) 161/280

162 14. Hogyan épít az intézmény a tanulás folyamatában a tanulók/képzésben részt vevők együttműködésére, és hogyan segíti az együttműködésük javítását? (I+F) 15. Milyen részterületeken és hogyan történik a tanulók/képzésben részt vevők teljesítményének értékelése? (I+F) 16. Milyen értékelési szempontok alapján és hogyan, milyen módszerekkel történik az elméleti és a tanműhelyi gyakorlati oktatás értékelése? (I+F, vonatkozó jellemzők) 17. Hogyan történik a külső képzőhelyen a gyakorlati oktatás értékelése, és milyen rendszerben értesül az intézmény a külső képzőhelyeken történő értékelések eredményéről? (I+F, vonatkozó jellemzők) 18. Hogyan készíti fel az intézmény a szakmai vizsgára a tanulókat? Alkalmaznak-e köztes vizsgákat, szerveznek-e kiegészítő képzéseket? (I) 19. Hogyan szervezik a felnőttképzésben a modulzáró vizsgákat? (F) 20. Hogyan történik a tanulókra vonatkozó információk gyűjtése és továbbadása az intézményen belüli nyomonkövetés érdekében? (I) 21. Milyen korai figyelmeztető rendszerek működtetésével és hogyan oldják meg a lemorzsolódás veszélyének figyelemmel kísérését, megelőzését? (I) 22. Hogyan működik az intézményben a szakmai munkaközösségek/teamek rendszere? (I) 23. Hogyan és milyen formában valósul meg az egy osztályban/képzési csoportban tanító pedagógusok/oktatók együttműködése az intézményben? (I+F) 24. Milyen módon biztosítják a szakmai elméleti és a gyakorlati oktatók, valamint a külső képzőhelyek oktatóinak együttműködését a képzés tartalmának összehangolása érdekében? (I+F) 25. Hogyan biztosítja az intézmény a külső gyakorlóhely oktatási ügyekért felelős vezetőjének a bevonását az intézménnyel közös nevelő-oktató-képzési munkába? (I) 26. Amennyiben az intézmény tanulói között vannak kollégisták, hogyan biztosítja az intézmény a kollégiummal történő nevelési együttműködést, és milyen területekre terjed ki ez az együttműködés? (I) 27. Az intézmény hogyan méri fel az igényeket, és hogyan szervezi meg prevenciós tevékenységeit, illetve szolgáltatásait a tanulói mentálhigiéné és az ifjúságvédelem terén? (I) 28. Hogyan biztosítják a tanulók/képzésben részt vevők számára az esélyegyenlőséget az oktatásiképzési tevékenységekben? (I+F) 5. d A szakképző intézmény nevelési-oktatási-képzési tevékenységének értékelése és fejlesztése 1. Milyen időközönként, mi alapján és hogyan vizsgálják felül az intézmény a nevelési-oktatásiképzési tevékenységével kapcsolatos közös követelményeket? (I+F) 2. Milyen információk alapján és hogyan végzik a tantervek, a szakmai program, a képzési program, a tanmenetek, a tananyagok tartalmának felülvizsgálatát és fejlesztését annak érdekében, hogy azok megfeleljenek a változó szakmai elvárásoknak? (I+F) 162/280

163 3. Hogyan értékelik a tanulói teljesítménymérések és a kompetenciamérések (kiemelten az országos mérés-értékelés) eredményeit, és miként csatolják vissza ezeket az eredményeket az intézmény nevelési-oktatási-képzési tevékenységének továbbfejlesztéséhez, szakmai programjainak módosításához? (I) 4. Hogyan értékelik a modulzáró vizsgák eredményeit, és miként csatolják vissza ezeket az eredményeket az intézmény oktatási-képzési tevékenységének továbbfejlesztéséhez, képzési programjainak módosításához? (F) 5. Hogyan értékelik a szakmai vizsgák eredményeit? (I+F) 6. Hogyan használják fel a Pedagógiai Program és az Intézményi Minőségirányítási Program éves végrehajtásának értékeléséből származó eredményeket az intézmény nevelési-oktatási-képzési tevékenységének a fejlesztéséhez? (I) 7. Milyen időközönként, mi alapján és hogyan vizsgálják felül a tanulók/képzésben részt vevők értékelési rendszerét? Hogyan történik a rendszer fejlesztése az értékelés eredményei alapján? (I+F) 8. Milyen módon és milyen rendszerben értékelik és fejlesztik tovább az intézmény nevelési-oktatási módszereit, alkalmazott eljárásait? Hogyan biztosítják a nem eredményes vagy nem kellően hatékony nevelési-oktatási módszerek, eljárások azonosítását? (I+F) 9. Hogyan értékelik és fejlesztik a külső képzőhelyek módszertani kultúráját, alkalmazott eljárásait? (I) 5. e A szakképző intézmény közvetlen partnerkapcsolatainak menedzselése és fejlesztése Az 5. e alkritériumban az intézmény munkatársakon kívüli közvetlen partnereivel (pl. szülők, tanulók, képzésben részt vevők, fenntartó, tulajdonos, külső gyakorlati képzőhelyek, munkáltatók) kialakított partnerkapcsolatai menedzselésének, valamint igény- és elégedettségmérésének a módját kell bemutatni. 1. Hogyan végzik a közvetlen partnerek és képviselőik azonosítását, milyen rendszerességgel és hogyan vizsgálják felül az azonosított partnerek körét és a rájuk vonatkozó információkat? (I+F) 2. Hogyan mérik a közvetlen partnerek igényeit és elégedettségét, milyen rendszerességgel és hogyan vizsgálják felül az igény- és elégedettségmérés rendszerét? (I+F) 3. A közvetlen partnerek igényeinek figyelembevételével hogyan határozták meg a kapcsolattartás követelményeit, és ezeket mely dokumentumokban fogalmazták meg? (I+F) 4. Hogyan történik a közvetlen partnerektől érkező visszajelzések, panaszok kezelése? (I+F) 5. Az intézmény milyen tevékenységekbe és fejlesztésekbe és hogyan vonja be a közvetlen partnereit? (I+F) 6. Milyen módon tájékoztatják az intézmény közvetlen partnereit jogaikról és kötelességeikről? 7. Hogyan történik a tájékoztatás a tanulók/képzésben részt vevők előmeneteléről? (I+F) 8. Hogyan kísérik figyelemmel, követik nyomon a tanulók/képzésben részt vevők szakmai pályáját és hogyan használják fel ezeket az információkat? (I+F) 9. Milyen csatornákon keresztül és hogyan valósul meg az intézmény tevékenységének és eredményeinek a megismertetése, az intézmény PR-tevékenysége? (I+F) 163/280

164 6. A KÖZVETLEN PARTNEREK ELÉGEDETTSÉGÉVEL KAPCSOLATOS EREDMÉNYEK Milyen eredményeket ért el a szakképző intézmény előre tervezett céljaival és más intézmények eredményeivel összehasonlítva a közvetlen partnerek elégedettsége terén, és hogyan fejlődtek ezen eredményei az elmúlt években? Ezt a területet a teljes intézményre vonatkozóan, ezen belül a szakképzésre (ahol célszerű szakiskolára, szakközépiskolára, felnőttképzésre) külön is meg kell vizsgálni az önértékelés során, az intézményen belüli összehasonlítás bemutatása érdekében. A 6. kritériumban az intézmény munkatársakon kívüli közvetlen partnereinek elégedettségével kapcsolatos eredményeit kell bemutatni. A munkatársak elégedettségével kapcsolatos eredmények a következő, 7. kritériumba tartoznak. (Minden egyes, a vélemények megismerésére vonatkozó kérdéscsoportnál meg kell vizsgálni, hogy mely közvetlen partneri körtől [pl. tanulók, szülők, képzésben részt vevők, munkáltatók, fenntartó, tulajdonos] érdemes megkérdezni az adott kérdést, azaz mely partner véleménye nyújthat releváns információt a vizsgált kérdés tekintetében.) A 6. b alkritériumban félkövér karakterrel szedett mutatók az ún. kötelező kulcsindikátorok (K), melyekhez kötelező az intézményi adatgyűjtés. Az ajánlott kulcsindikátorokat (AK); míg a benchmarking indikátorokat (B) jelöli. 6. a A közvetlen partnerek véleménye a szakképző intézményről és teljesítményéről 1. A szakképző intézmény nevelési-oktatási-képzési tevékenységével kapcsolatos partneri vélemények: a. a munkába állásra történő felkészítéssel vagy a tanulók/képzésben részt vevők továbblépésével kapcsolatban (I+F) b. a szakmai elméleti és gyakorlati képzés összhangjával kapcsolatban (I+F) c. a szakmai gyakorlat színvonalával kapcsolatban (I+F) d. a szakmai ismeretek korszerűségével kapcsolatban (I+F) e. a tanulók/képzésben részt vevők elhelyezkedési lehetőségeivel, elhelyezkedésük támogatásával kapcsolatban (I+F) f. a felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatásokkal kapcsolatban (F) g. a képzési program megfelelőségével kapcsolatban (F) h. a felnőttképzési szolgáltatásokkal kapcsolatban (F) i. az előzetes tudásszint felméréséről és beszámításáról (F)) j. a tanórán kívüli tevékenységek biztosításával kapcsolatban (I) k. az egyéni haladás lehetőségének biztosításával kapcsolatban (I+F) l. a tanulók/képzésben részt vevők értékelésével kapcsolatban (I+F) m. a megszerzett tudás gazdaság elvárásainak való megfelelősége (AK) (I+F) 164/280

165 n. a képzés után elhelyezkedők véleménye a képzés hasznosíthatóságáról (AK) (I+F) 2. A nevelő-oktató-képzési munka körülményeivel kapcsolatos partneri vélemények: a. az intézmény környezetével, létesítményeinek, épületeinek megfelelőségével, állapotával kapcsolatban (I+F) b. az elméleti oktatás tárgyi felszereltségével kapcsolatban (I+F) c. a tanműhelyek, gyakorlóhelyek állapotával, felszereltségével kapcsolatban (I+F) d. a szakmai gyakorlat arányával kapcsolatban az intézményi tanműhely és az üzemi, vagy vállalkozói gyakorlóhely között (I) e. a tanulóknak/képzésben részt vevőknek biztosított juttatásokkal kapcsolatban (I+F) 3. A közvetlen partnerekkel kialakított kapcsolat menedzselésével kapcsolatos partneri vélemények: a. a közvetlen partnerekkel történő kapcsolattartással kapcsolatban (I+F) b. a közvetlen partneri megkeresésekre való reagálással kapcsolatban (I+F) c. az intézmény által szolgáltatott információkkal és azok hozzáférhetőségével kapcsolatban (I+F) d. a panaszok és reklamációk kezelésével kapcsolatosan (I+F) e. a vevőszolgálati tevékenységgel kapcsolatban (F) 4. A szakképző intézmény munkatársaival kapcsolatos partneri vélemények: a. a vezetés magatartásával és példamutatásával kapcsolatban (I+F) b. a munkatársak (pl. szaktanárok, szakoktatók, felnőttképzési vezető, szabadidő-szervező, iskolapszichológus) felkészültségével kapcsolatban (I+F) c. a pedagógusok/oktatók oktatói tevékenységének eredményességével kapcsolatban (I+F) 5. Az intézmény hosszú távú terveinek értékelésével kapcsolatos partneri vélemények: a. a Pedagógiai Program megvalósításával kapcsolatban (I) b. az Intézményi Minőségirányítási Program végrehajtásával kapcsolatban (I) c. a felnőttképzési stratégia megvalósításával kapcsolatban (F) d. az intézmény egyéb hosszú távú terveinek megvalósításával kapcsolatban (I+F) 6. b A közvetlen partnerek elégedettségét alátámasztó számszerű adatok 1. A közvetlen partnerek elégedettségét alátámasztó számszerű adatok a nevelő-oktató-képzési munka körülményeivel kapcsolatban: a. szakképző iskola 9. évfolyamára jelentkezők és felvettek aránya (AK) (I) b. 10. évfolyamról a 11. szakképző évfolyamokra belépettek aránya (K), (I) 165/280

166 c. a kötelező tárgyieszköz-jegyzék előírásaihoz képest való felszereltség (B) (I+F) d. egy tanteremre jutó audio-vizuális eszközök száma (B) (I+F) e. egy tanulóra jutó számítógépek száma (K) (I) f. az intézményi képzési férőhely és az oktatás céljára rendelkezésre álló számítógépek aránya (AK) (F) g. a hálózatba kötött számítógépek aránya az összes számítógéphez viszonyítva (B) (I+F) h. az intézményi számítógépek és az internetcsatlakozások aránya (B) (I+F) i. a tanulóknak/képzésben részt vevőknek nyújtott juttatások és ezek mértéke (I+F) j. a tanulók/képzésben részt vevők munka- és tanulási körülményeinek javítása érdekében tett fejlesztések és ezek mértéke (I+F) k. az iskolakönyvtár éves gyarapodásának mértéke (B) (I) l. a munkaruhára, védőfelszerelésre fordított összeg a szakképző iskolai tanulólétszámhoz viszonyítva (B) (I) m. 11. szakiskolai évfolyamokra felvehető és felvett tanulók aránya (AK) (I) n. a magasabb szintű képzésre visszatérők aránya a szakképzést megkezdőkhöz viszonyítva (AK) (I) o. a felnőttképzési csoportok átlaglétszáma (K) (F) p. egy tanulóra jutó könyvtári egységek száma (K) (I) q. hordozható számítógépek aránya az iskolában használt összes munkaállomáshoz képest (K), (I) 2. A közvetlen partnerek elégedettségét alátámasztó számszerű adatok a velük kialakított kapcsolattartás eredményességével és hatékonyságával kapcsolatban: a. a közvetlen partnerek együttműködésekbe történő bevonásának eredményességi mutatói (I+F) b. a Diákönkormányzat eredményes működésének mutatói (I) c. a Szülői Munkaközösség eredményes működésének mutatói (I) d. az iskolaszék eredményes működésének mutatói (I) e. a közvetlen partnerekkel történő kapcsolattartás és kommunikáció eredményességének mutatói (I+F) f. a második/többedik szakmát szerzett tanulók/képzésben részt vevők aránya a szakképző intézményi tanulói/képzésben részt vevői létszámához viszonyítva (B) (I+F) g. az intézmény által működtetett szervezetek (pl. intézményi alapítvány) támogatottsága (I) 166/280

167 h. a közvetlen partnerek, pl. szülők, tanulók, képzésben részt vevők) által tett ajánlások száma (I+F) i. a közvetlen partnerektől beérkező panaszok, reklamációk száma (AK) (I+F) j. a gyakorlati képzésben együttműködő munkáltatók aránya az oktatott szakképesítések számához viszonyítva (B) (I) k. gyakorlati férőhelyek aránya a szakképző iskolai tanulólétszámhoz viszonyítva (B) (I) l. a közvetlen partnerek részvételi aránya az intézmény által szervezett rendezvényeken (I+F) m. a szakképző iskolai képzésben külső gyakorlóhelyen eltöltött gyakorlati órák aránya (AK) (I) n. tanulószerződéssel gyakorlati képzésben részesülők aránya az intézmény gyakorlati képzésben részesülő tanulóinak összlétszámához viszonyítva (K) (I) o évfolyamra vonatkozóan az iskolai gyakorlaton részt vettek arányszáma a létszám alapján (K), (I) p évfolyamra vonatkozóan az iskolán kívüli gyakorlaton részt vettek arányszáma a létszám alapján (K), (I) 3. Egyéb, a szakképző intézmény számára fontos, a közvetlen partnerek elégedettségét alátámasztó számszerű adatok. 167/280

168 7. A MUNKATÁRSAK ELÉGEDETTSÉGÉVEL KAPCSOLATOS EREDMÉNYEK Milyen eredményeket ért el a szakképző intézmény előre tervezett céljaival és más intézmények eredményeivel összehasonlítva a munkatársak elégedettsége terén, és hogyan fejlődtek ezek az eredményei az elmúlt években? Ezt a területet a teljes intézményre vonatkozóan, ezen belül, ahol lehet a szakképzésre (ahol célszerű szakiskolára, szakközépiskolára és felnőttképzésre) külön is meg kell vizsgálni az önértékelés során, az intézményen belüli összehasonlítás bemutatása érdekében. A 7. b alkritériumban félkövér karakterrel szedett mutatók az ún. kötelező kulcsindikátorok (K), melyekhez kötelező az intézményi adatgyűjtés. Az ajánlott kulcsindikátorokat (AK); míg a benchmarking indikátorokat (B) jelöli. 7. a A munkatársak véleménye a szakképző intézményről és teljesítményéről 1. A munkatársak véleménye a nevelési-oktatási-képzési munka területéről: a. a tantárgyfelosztással kapcsolatban (I+F) b. a tanulók/képzésben részt vevők egységes értékelési rendszerének kialakításával kapcsolatban (I+F) c. a képzési kínálattal kapcsolatban (I+F) d. a képzési program megfelelőségéről (F) 2. A munkatársak véleménye a szakképző intézmény szakmai munkájának értékeléséről: a. az értékelési rendszer működésével kapcsolatban (I) b. az értékelés megfelelőségével (objektivitásával) kapcsolatban (I) c. az értékelés eredményeinek felhasználásával kapcsolatban (I) 3. A munkatársak véleménye a szakképző intézmény továbbképzési rendszeréről: a. a munkatársak továbbképzésének tervezésével és a továbbképzés megvalósításával kapcsolatban (I+F) b. a munkatársak egyéni képzési igényeinek teljesítésével kapcsolatban (I+F) c. a munkatársak képességeinek és tudásának fejlesztését szolgáló belső képzésekkel kapcsolatban (I+F) 4. A munkatársak véleménye a vezetés területéről: a. az alkalmazási feltételekkel kapcsolatban (I+F) b. a feladatok felosztásával kapcsolatban (I+F) c. a munkatársak támogatásával kapcsolatban a feladataik teljesítésében (I+F) d. a munkatársak észrevételeinek figyelembevételével kapcsolatban (I+F) e. a vezetői ellenőrzéssel kapcsolatban (I+F) 168/280

169 f. a teljesítményértékelési rendszer működésével kapcsolatban (I) g. a vezetés hatékonyságával és hatásosságával/eredményességével kapcsolatosan (I+F) 5. A munkatársak véleménye a munkakörülmények területéről: a. a bérrel és egyéb juttatásokkal kapcsolatban (I+F) b. a képzések megvalósítási feltételeivel kapcsolatban (I+F) c. a munka-egészségügyi és munkavédelmi körülményekkel kapcsolatban (I+F) d. a munkahelyi környezettel és annak biztonságosságával kapcsolatban (I+F) e. az elméleti oktatás eredményes megvalósítását szolgáló eszközállomány korszerűségével kapcsolatban (I+F) f. a gyakorlati képzéshez szükséges tárgyi felszereltség biztosításával kapcsolatban (I+F) 6. A munkatársak véleménye az együttműködés területéről: a. a munkaközösségekkel és a munkaközösségek munkájának támogatásával kapcsolatban (I) b. a pedagógusok/oktatók együttműködésével kapcsolatban (I+F) c. a belső információs rendszerrel kapcsolatban (I+F) d. az intézménynek a közvetlen partnerekkel való együttműködésével kapcsolatban (I+F) 7. A munkatársak véleménye a bevonás területéről: a. a küldetés, a jövőkép, a Pedagógiai Program, az Intézményi Minőségirányítási Program, a felnőttképzési stratégia és az egyéb hosszú távú tervek tartalmának kialakításába történő bevonással kapcsolatban (I+F, vonatkozó jellemzők) b. a munkatársak tervezésbe, döntés-előkészítésbe és döntésekbe történő bevonásával kapcsolatban (I+F) c. a team-munka alkalmazásával kapcsolatban (I+F) d. a team-munkában való részvételre történő ösztönzéssel kapcsolatban (I+F) e. a fejlesztő teamek munkakörnyezetének, a team-munka feltételeinek kialakításával kapcsolatban (I+F) 8. A szakképző intézmény hosszú távú terveinek értékelésével kapcsolatos munkatársi vélemények: a. a Pedagógiai Program megvalósításával kapcsolatban (I) b. az Intézményi Minőségirányítási Program végrehajtásával kapcsolatban (I) c. a felnőttképzési stratégia megvalósításával kapcsolatban (F) d. az intézmény egyéb hosszú távú terveinek megvalósításával kapcsolatban (I+F) 7. b A munkatársak elégedettségét alátámasztó számszerű adatok 169/280

170 1. A munkatársak elégedettségét alátámasztó számszerű adatok a nevelési-oktatási-képzési munka területén: a. a munkatársak szakmai (tovább)képzéseinek köre és eredményességük mutatói (B) (I+F) b. egyetemre/főiskolára járó munkatársak száma a munkatársi létszámhoz viszonyítva (B) (I+F) c. a pedagógiai végzettséggel rendelkező szakoktatók aránya az összes szakoktatóhoz viszonyítva (K) (I) d. dokumentummal igazolt informatikai ismeretekkel rendelkező szakképző iskolai pedagógusok aránya (K) (I) e. legalább középfokú nyelvvizsga-bizonyítvánnyal rendelkező szakképző intézményi pedagógusok/oktatók aránya (AK) (I+F) f. a szaktanárok és gyakorlati oktatók ismeretátadási, készség- és képességfejlesztési módszereinek bővítésével és e módszerek alkalmazásával kapcsolatos eredményességi mutatók (I) g. a Pedagógiai Program, a felnőttképzési stratégia ismertségét és elfogadottságát jellemző mutatók (I+F, vonatkozó jellemzők) h. a jogszabályban előírt végzettséggel rendelkező elméletet oktató pedagógusok aránya (K) (I) i. az intézményben nevelő és oktató munkát közvetlenül segítőkre jutó szakképző iskolai tanulók aránya (K) (I) j. idegennyelv-tudással rendelkező, fő munkaviszonyban foglalkoztatott pedagógusok aránya a fő munkaviszonyban foglalkoztatott pedagógusok összlétszámához viszonyítva (K) (I) 2. A munkatársak elégedettségét alátámasztó számszerű adatok a szakképző intézmény szakmai munkájának értékelése területén: a. a szakmai alkalmasság és a szakmai munka értékelésének szempontjaihoz illeszkedő mutatók (I+F) b. szakképző iskolai szakos ellátottság mértéke (AK) (I) c. főfoglalkozású pedagógusok aránya az összes pedagógus foglalkoztatotthoz viszonyítva (K) (I) d. gyakorlati oktatók szakmai kompetenciája (I+F) e. óralátogatások száma az oktatási-képzési tevékenységet végzők létszámához viszonyítva (B) (I+F) f. óralátogatások száma a megtartott órák számához viszonyítva (B) (I+F) g. értékelő megbeszélésen részt vevő munkatársak aránya a teljes munkatársi létszámhoz viszonyítva (B) (I) h. a munkatársak teljesítményértékeléséből származó mutatók (I) 170/280

171 3. A munkatársak elégedettségét alátámasztó számszerű adatok a munkatársak továbbképzése területén: a. az intézményben megvalósított belső és külső képzések eredményességére vonatkozó mutatók (I+F) b. a tanévben tanfolyami továbbképzésen részt vevő szakképző iskolai pedagógusok aránya (K) (I) c. egynél több felsőfokú végzettséggel rendelkező, szakképző intézményben tanító/oktató munkatársak száma a teljes szakképzési pedagógusi/oktatói létszámhoz viszonyítva (B) (I+F) d. szakértői tevékenységet folytató szakképző intézményi pedagógusok/oktatók aránya az összes, szakképző intézményben tanító pedagógus/oktató létszámához viszonyítva (B) (I+F) e. külföldi tanulmányúton részt vevő szakképző intézményi pedagógusok/oktatók aránya (B) (I+F) f. egy főre jutó belső továbbképzések óraszáma (I+F) g. egy főre jutó külső továbbképzések óraszáma (B) (I+F) h. a szakképző intézmény egy pedagógusára/oktatójára jutó továbbképzési költség (AK) (I+F) i. bemutató órák száma (I) 4. A munkatársak elégedettségét alátámasztó számszerű adatok a vezetés területén: a. a vezetés eredményes működésére vonatkozó mutatók (I+F) b. az egyének és a teamek elismerésének mutatói (I+F) c. elismerésben részesült szakképző intézményi pedagógusok/oktatók aránya (AK) (I+F) d. munkaügyi jogviták száma (B) (I+F) e. kilépő pedagógusok/oktatók száma (kivéve nyugdíjazás) a dolgozói létszámhoz viszonyítva (B) (I+F) f. kilépő pedagógusok/oktatók száma (beleértve a nyugdíjazást is) a dolgozói létszámhoz viszonyítva (B) (I+F) g. az engedélyezett álláshelyek és a betöltött álláshelyek aránya (B) (I) h. óraadó pedagógusok/oktatók aránya (B) (I+F) i. egy szakképző intézményi pedagógusra/oktatóra jutó táppénzes napok száma (AK) (I+F) 5. A munkatársak elégedettségét alátámasztó számszerű adatok a munkakörülmények területén: a. az alkalmazottak éves bruttó átlagjövedelme (B) (I+F) b. a jutalom bruttó összegének aránya az összes bruttó munkabérhez (B) (I+F) c. a munka- és egészségvédelemmel kapcsolatos fejlesztések eredményességének mutatói (I+F) 171/280

172 d. a munkatársak munkakörülményeinek javítására tett intézkedések és ezek eredményességi mutatói (I+F) e. egy alkalmazottra jutó számítógépek száma (B) (I+F) 6. A munkatársak elégedettségét alátámasztó számszerű adatok az együttműködés területén: a. egy szakképző intézményi pedagógusra jutó túlórák száma (B) (I) b. egy szakképző intézményi pedagógusra/oktatóra jutó helyettesítések száma (B) (I+F) c. az intézményen belüli tapasztalatok összegzésének és átadásának eredményességi mutatói (I+F) d. a munkaközösségek munkájának eredményességére vonatkozó mutatók (I) 7. A munkatársak elégedettségét alátámasztó számszerű adatok a bevonás területén: a. a munkatársak bevonásának és felhatalmazásának mutatói b. a munkatársak bevonásának mértéke a Pedagógiai Program, a helyi tanterv, a felnőttképzési stratégia kialakításába (I+F, vonatkozó jellemzők) c. a fejlesztő teamek és a fejlesztésben részt vevő munkatársak száma (I+F) d. a team-munka elterjedését igazoló mutatók (I+F) e. team-munkában részt vevő szakképző intézményi pedagógusok/oktatók aránya (AK) (I+F) f. a munkatársak bevonását igazoló mutatók az intézményi fejlesztésekbe (I+F) g. a munkatársak bevonását igazoló mutatók a döntések előkészítésébe (I+F) h. a nem pedagógus/nem oktató munkatársak bevonását igazoló mutatók az intézmény fejlesztési tevékenységébe (I+F) 172/280

173 8. A SZAKKÉPZŐ INTÉZMÉNY TÁRSADALMI ÉS KÖZÉLETI HATÁSÁVAL KAPCSOLATOS EREDMÉNYEK Milyen eredményeket ért el a szakképző intézmény előre tervezett céljaival és más intézmények eredményeivel összehasonlítva a társadalom, illetve a társadalmat képviselő szervek, szervezetek elégedettsége terén, és hogyan fejlődtek ezen eredményei az elmúlt években? Ezt a területet az önértékelés során a teljes intézményre vonatkozóan, ezen belül, ahol lehet a szakképzésre (ahol célszerű szakiskolára, szakközépiskolára és felnőttképzésre) külön is meg kell vizsgálni az intézményen belüli összehasonlítás bemutatása érdekében. A 8. kritériumban a szakképző intézmény társadalmi szerepvállalását kell bemutatni. Ezek azok a tevékenységek, amelyeket az intézmény a nevelési-oktatás-képzési tevékenységén felül végez, és amelyek nem kapcsolódnak közvetlenül az intézmény elsődleges célrendszeréhez. Ugyancsak itt kell bemutatni az intézmény közvetett partnereinek elégedettségével kapcsolatos eredményeit is. (Minden egyes, a vélemények megismerésére vonatkozó kérdéscsoportnál meg kell vizsgálni, hogy mely társadalmi és/vagy közvetett partneri körtől [pl. jogalkotó, társadalmi, civil és szociális szervezetek, kamarák stb.] származó vélemény nyújthat releváns információt a vizsgált kérdés tekintetében.) A 8. kritériumban félkövér karakterrel szedett mutatók az ún. kötelező kulcsindikátorok (K), melyekhez kötelező az intézményi adatgyűjtés. Az ajánlott kulcsindikátorokat (AK); míg a benchmarking indikátorokat (B) jelöli. 8. a A társadalom és a közvetett partnerek véleménye a szakképző intézményről és tevékenységéről, valamint a társadalomra gyakorolt hatásáról 1. a közösség és a közvetett partnerek számára fontos információk megosztásával kapcsolatban (I+F) 2. az intézmény és képviselőinek etikai magatartásával kapcsolatban (I+F) 3. a társadalmi és közvetett partneri igények és elvárások kielégítésével kapcsolatban (I+F) 4. a társadalmat képviselő szervezetekkel és az intézmény közvetett partnereivel történő együttműködés hatékonyságával kapcsolatban (I+F) 5. a közösen szervezett rendezvények megítélésével kapcsolatban (I+F) 6. a közvetett partnerek véleménye a szakképző intézmény képzési kínálatáról (I+F) 7. a közvetett partnerek véleménye az oktatási-képzési munka színvonaláról (I+F) 8. együttműködések száma közös pályázatokban (I+F) 9. közvetlen munkaadói igények alapján fejlesztett képzési programok száma (AK) (F) 8. b A társadalom és a közvetett partnerek elégedettségét alátámasztó számszerű adatok 1. a szakképző intézmény által elnyert díjak, kitüntetések és elismerések száma (AK) (I+F) 2. a közösen szervezett rendezvények számának alakulása (I+F) 3. a szakképző intézmény számára kötelezően előírt társadalmi és törvényi követelményeknek való megfelelés (például ÁNTSZ-előírások, munkaügyi, munkavédelmi ellenőrzések), amelyeket ezen ellenőrzéseken való megfelelések igazolnak (I+F) 173/280

174 4. a szakképző intézmény társadalmi szerepvállalása és e szerepvállalásra adott sajtóvisszhang (nem az oktatási-képzési munka elismerésére vonatkozó sajtóvisszhang) (I+F) 8. c A fenntartható fejlődés elveinek érvényesítését alátámasztó számszerű adatok 1. az energiafelhasználás alakulása (I+F) 2. a megújuló energiák használatának aránya (I+F) 3. az újrahasznosítható anyagok használatának mértéke (I+F) 4. a keletkező szemét mennyiségének alakulása (I+F) 8. d A környezetterhelés megelőzése érdekében tett erőfeszítéseket alátámasztó számszerű adatok 1. a hang- és zajterhelés csökkentésének mértéke (I+F) 2. a veszélyes anyagok felhasználásának alakulása (I+F) 3. a veszélyes hulladékok keletkezésének aránya (I+F) 4. tárolt és ártalmatlanításra elszállított veszélyes anyagok aránya (I+F) 174/280

175 9. A SZAKKÉPZŐ INTÉZMÉNY KULCSFONTOSSÁGÚ EREDMÉNYEI Milyen eredményeket ért el a szakképző intézmény előre tervezett céljaival, teljesítményével és más, megfelelően kiválasztott intézmények eredményeivel összehasonlítva, és hogyan fejlődtek ezek az eredményei az elmúlt években? Ezt a területet a teljes intézményre vonatkozóan, ezen belül a szakképzésre (ahol célszerű szakiskolára, szakközépiskolára és felnőttképzésre) külön is meg kell vizsgálni az önértékelés során, az intézményen belüli összehasonlítás bemutatása érdekében. A 9. kritériumban félkövér karakterrel szedett mutatók az ún. kötelező kulcsindikátorok (K), melyekhez kötelező az intézményi adatgyűjtés. Az ajánlott kulcsindikátorokat (AK); míg a benchmarking indikátorokat (B) jelöli. 9. a A szakképző intézmény kulcsfontosságú eredményei 1. A szakképző intézmény kulcsfontosságú eredményei a képzési programban kitűzött nevelési célok teljesülésével kapcsolatban: a. a tanulók/képzésben részt vevők viselkedésének fejlődésére vonatkozó eredmények (I+F) b. a gondozás, a jólét biztosításának és a tanulók/képzésben részt vevők védelmének eredményei (I+F) c. a tanulók/képzésben részt vevők személyes és szociális képességeinek fejlesztésében elért eredmények (I+F) d. az ifjúságvédelem területén elért eredmények (I) e. külső ifjúságvédelmi szervek eljárásába kerülő szakképző iskolai tanulók aránya (B) (I) f. a szociális hátrányok enyhítése és leküzdése érdekében tett intézkedések eredményei (I+F) g. a hátrányos helyzetű tanulók/képzésben részt vevők integrációjának eredményei (I+F) h. az etikus, erkölcsös magatartás elterjedtségének, megvalósításának eredményei (I) i. integráltan oktatott sajátos nevelési igényű tanulók aránya az intézmény tanulólétszámára vetítve (K) (I) j. tanulási, magatartási, beilleszkedési nehézségekkel küzdő tanulók aránya az intézmény tanulólétszámára vetítve (K) (I) k. részkompetencia-zavarokkal küzdő tanulók aránya az intézmény tanulói létszámához viszonyítva (K) (I) 2. A szakképző intézmény kulcsfontosságú eredményei a képzési programban kitűzött oktatásiképzési célok teljesülésével kapcsolatban: a. képzést lezáró eredmények/vizsgaeredmények vagy minősítések szakmánként (AK) (I) b. a szakképző intézményi lemorzsolódás mértéke (intézményt elhagyó tanulók/képzésben részt vevők aránya) (K) (I+F) c. adott képzést sikeresen befejezett tanulók / képzést megkezdett tanulók / részt vevők aránya (K), (I + F) 175/280

176 d. az SZKTV-n az országos döntőbe jutó tanulók aránya a szakiskolai tanulólétszámhoz viszonyítva (B) (I) e. a Szakmacsoportos szakmai előkészítő Érettségi Tantárgyak Versenyén (SZÉTV) országos döntőbe jutó tanulók aránya a szakközépiskolai tanulólétszámhoz viszonyítva (B) (I) f. az Országos Szakmai Tanulmányi Versenyen (OSZTV) országos döntőbe jutó tanulók aránya a szakközépiskolai tanulólétszámhoz viszonyítva (B) (I) g. az érettségit adó képzésen továbbtanuló tanulók aránya a végzett szakiskolás diákok számához viszonyítva (B) (I) h. a tanulók/képzésben részt vevők kulcskompetenciáinak fejlesztésével kapcsolatban elért eredmények (I+F) i. a tanulók/képzésben részt vevők alapkészségeinek elsajátításával kapcsolatban elért eredmények (I+F) j. a tartalom átadását szolgáló eszközrendszerek korszerűsítésének és bővítésének eredményei (I+F) k. a tehetséggondozást támogató és a felzárkóztató programok eredményei (I) l. a tanulási nehézségek leküzdését célzó tanulástámogatási programok eredményei (I) m. elhelyezkedés a végzett szakképző intézményi tanulók/képzésben részt vevők arányában (AK) (I+F) n. végzettségük szerint elhelyezkedő szakképző intézményi tanulók/képzésben részt vevők aránya (AK) (I+F) o. az OKJ-s képzéseken kívüli képzési programokon belül az akkreditált képzések aránya (K) (F) p. felnőttképzési szolgáltatásokat igénybe vevők aránya az összes, felnőttképzésben részt vevőhöz viszonyítva (K) (F) q. munkaerő-piaci beilleszkedést segítő, támogató programok keretében végzettséget szerzők aránya az összes, nem nappali rendszerű képzésben részt vevőhöz viszonyítva (AK) (F) r. átképzésben részt vevők elhelyezkedési aránya (AK) (F) s. közösségi forrásokból támogatott képzésekben részt vevők aránya az összes, képzésben részt vevőhöz viszonyítva (K) (F) t. felnőttképzésben az elméleti és a gyakorlati képzés lebonyolítási helyének aránya az öszszes képzéshez viszonyítva (K) (F) u. a hátrányos helyzetű képzést sikeresen befejező szakképző intézményi tanulók/képzésben részt vevők aránya az összes, képzést sikeresen befejezőhöz viszonyítva (AK) (I+F) v. záróvizsgára jelentkezettek száma/eredményesen vizsgázottak száma (K), (I+F) w. sikeres szakmai vizsgát tett tanulók életkor szerinti besorolása (K), (I+F) 176/280

177 3. A szakképző intézmény egyéb kulcsfontosságú eredményei: a. az Intézményi Minőségirányítási Program, a felnőttképzési stratégia végrehajtásának, a minőségirányítási rendszer működtetésének értékelésével kapcsolatos eredmények (I+F, vonatkozó jellemzők) b. az intézmény kiemelt fejlesztéseivel kapcsolatos eredmények (I+F) c. a fenntartó/tulajdonos/képzési tevékenységet ellenőrző szerv, hatóság által végzett ellenőrzések eredményei (I+F) d. az intézmény egyéb kulcsfolyamatainak eredményei (I+F) 9. b A szakképző intézmény kulcsfontosságú eredményeit alátámasztó számszerű adatok Az intézmény egészére és egyes részeire (pl. osztályok, évfolyamok, speciális szakok) vonatkozó mutatók, amelyek segítik az intézmény teljesítményének differenciált megítélését. 1. Neveléssel kapcsolatos eredményeket alátámasztó számszerű adatok: a. igazolt és igazolatlan/mulasztott órák száma és aránya (I) b. a képzésben részt vevők foglalkozásokon való részvételi aránya (B) (F) c. szakképző intézményi tanulókra/képzésben részt vevőkre jutó igazolatlan/mulasztott órák száma (AK) (I+F) d. egy szakképző iskolai tanulóra jutó fegyelmező bejegyzések száma egy tanévben (B) (I) e. egy szakképző iskolai tanulóra jutó dicsérő bejegyzések száma egy tanévben (B) (I) f. magatartásjegyek évfolyamonkénti átlaga a szakképző iskolában (B) (I) g. szorgalomjegyek évfolyamonkénti átlaga a szakképző iskolában (B) (I) h. a nevelési problémák megoldására tett intézkedések eredményességi mutatói (I) i. az alkalmazott nevelési módszerek értékelésének eredményességi mutatói (I) j. az új nevelési módszerek bevezetésének eredményességi mutatói (I) k. a tanulók együttműködésére vonatkozó eredményességi mutatók (I) 2. Oktatással, képzéssel kapcsolatos eredményeket alátámasztó számszerű adatok: a. évfolyamismétlésre kötelezett szakképző iskolai tanulók aránya (K) (I) b. a több tantárgyból bukott szakképző iskolai tanulók aránya az összes, szakképző iskolában megbukott tanulóhoz viszonyítva (B) (I) c. PISA-mérés eredményei az intézményben mérési csoportonként (B) (I) d. az országos kompetenciamérés szakképző iskolai eredményei (AK) (I) e. hozzáadott pedagógiai érték (I+F) 177/280

178 f. egy szakképző iskolai tanulóra jutó, csoportbontásban megtartott órák száma (B) (I) g. a projektmódszer szerinti oktatásban részt vett szakképző iskolai tanulók aránya a szakképző iskolai tanulólétszámhoz viszonyítva (B) (I) h. a szakkörökön részt vevő szakképző iskolai tanulók száma a szakképző iskolai tanulólétszámhoz viszonyítva (B) (I) i. az év végén és az év elején a tanórán kívüli foglalkozásokon részt vevők aránya (I) j. a felzárkóztató foglalkozáson részt vevő szakképző iskolai tanulók száma a szakképző iskolai tanulólétszámhoz viszonyítva (B) (I) k. a felzárkóztató foglalkozáson részt vett szakképző iskolai tanulók közötti bukások aránya (B) (I) l. a szakirányban továbbtanulók száma (I) m. az igényelt EuroPass mobilitási igazolványok száma a szakképesítést szerző tanulók létszámához viszonyítva (I+F) n. a kiállított EuroPass bizonyítványt kiegészítő dokumentumok száma a szakképesítést szerzett tanulók/képzésben részt vevők arányában (I+F) o. a szervezett tanórán kívüli foglalkozásokon részt vevő tanulók aránya az intézmény tanulói létszámára vetítve (K) (I) p. a nem kötelező tanórai foglalkozásokon részt vevő tanulók aránya az intézmény tanulói létszámára vetítve (K) (I) 3. A szakképző intézmény szakmai modellszerepét alátámasztó számszerű adatok: a. bázisiskolai vagy gesztorintézményi szerepek száma (B) (I+F) b. az intézmény által szervezett szakmai bemutatók száma (AK) (I+F) c. az intézmény által tartott konferenciák száma (B) (I+F) d. más szervezetekkel közösen indított fejlesztési projektek száma (B) (I+F) e. szakképzési témájú szakmai publikációk száma (B) (I+F) 4. A szakképző intézmény működésének hatékonyságát alátámasztó számszerű adatok: a. a versenyeredmények és az elérésükre fordított plusz órák aránya (I) b. a szakképző iskolában teljes munkaidőben tanító pedagógusokra jutó szakképző iskolai tanulók aránya (K) (I) c. egy szakképző iskolában tanító pedagógusra jutó szakképző iskolai tanulók száma a közismereti tárgyak esetében, kivéve idegen nyelv (B) (I) d. egy szakképző iskolában tanító pedagógusra jutó szakképző iskolai tanulók száma az idegen nyelvek esetében (B) (I) 178/280

179 e. egy szakképző iskolában tanító pedagógusra jutó szakképzői iskolai tanulók száma a szakmai gyakorlati oktatásban (B) (I) f. egy szakképző iskolában tanító pedagógusra jutó szakképző iskolai tanulók száma a szakmai elmélet oktatásában (B) (I) 5. A szakképző intézmény kapacitásának kihasználtságát alátámasztó számszerű adatok: a. a szakképző iskolai osztályok átlaglétszáma évfolyamonként (B) (I) b. az egy tornateremre jutó osztályok száma (B) (I) c. az egy tanteremre/oktatóteremre jutó tanulók/képzésben részt vevők száma (B) (I+F) d. a szaktantermek aránya az összes tanteremhez viszonyítva (B) (I+F) e. az oktatási helységekre jutó heti órák száma (AK) (I+F) 6. A szakképző intézmény pénzügyi eredményeit alátámasztó számszerű adatok: a. a költségvetés egy tanulóra/képzésben részt vevőre jutó része (B) (I+F) b. egy tanulóra/képzésben részt vevőre jutó, nem költségvetési forrásból szerzett bevétel (B) (I+F) c. egy tanulóra/képzésben részt vevőre jutó, pályázaton nyert fejlesztési összeg (B) (I+F) d. nyertes pályázatok és megírt pályázatok aránya (B) (I+F) e. a személyi kifizetések aránya a teljes költségvetéshez viszonyítva (B) (I+F) f. a karbantartási és felújítási költségek aránya a teljes költségvetéshez viszonyítva (B) (I+F) g. az eszközök karbantartására, működtetésére fordított összeg a teljes költségvetéshez viszonyítva (B) (I+F) h. az épület karbantartására fordított összeg a teljes költségvetéshez viszonyítva (B) (I+F) i. a szemléltetőeszközök beszerzésére fordított összeg a szakképző intézmény tanulóira/képzésben részt vevőire vetítve (AK) (I+F) j. a szakmai eszközök, gépek beszerzésére fordított összeg a szakképző intézmény tanulóira/képzésben részt vevőire vetítve (AK) (I+F) k. szakmai eszközök, gépek beszerzésére fordított éves összeg a költségvetés arányában (B) (I+F) l. egy tanulóra jutó egyéb technikai eszközök száma (K) (I) 179/280

180 4. sz. melléklet: Az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell (ESZÖM) II. ALKALMAZÓI SZINT Az ESZÖM II. ALKALMAZÓI SZINT -je teljes körű intézményi önértékelést biztosít és kiterjed az önértékelési modell minden kritériumának és alkritériumának vizsgálatára az Adottságok és az Eredmények oldalon egyaránt. Az egyes kérdéseknél jelölésre kerül, hogy az adott kérdés, illetve mutató elsősorban az iskolai rendszerű szakképzésben (I), vagy a felnőttképzésben (F), vagy mindkettőben (I+F) értelmezhető, vagy csak adott részkérdések értelmezhetők az egyes képzési típusokban (I+F, vonatkozó jellemzők). 1. VEZETÉS-IRÁNYÍTÁS A szakképző intézmény vezetése hogyan alakítja ki az intézmény hosszú távú terveit és értékrendjét, és személyes részvételével hogyan mutat példát azok megvalósításában? A szakképző intézmény vezetése hogyan biztosítja az intézmény működési rendjének kialakítását és fenntartását, valamint az intézmény folyamatos fejlesztését? A vezetés szerepét a teljes intézményre vonatkozóan kell megvizsgálni az önértékelés során, és ahol lehetséges, ott külön kell vizsgálni a szakképzéssel kapcsolatos sajátosságokat. A Vezetés-irányítás kritériumnál az intézményvezetés tagjainak az egyes tevékenységekben történő személyes szerepvállalását, és nem magát az intézményben megvalósuló tevékenységet kell bemutatni. Az egyes tevékenységek részletes bemutatására a későbbi alkritériumokban van lehetőség. 1. a A vezetés személyes részvétele a szakképző intézmény értékrendjének és hosszú távú terveinek kialakításában, és példamutatása ezek megvalósításában 1. Milyen módon vesz részt a vezetés személyesen az intézmény értékrendjének, célrendszerének, stratégiai dokumentumainak és egyéb hosszú távú terveinek a kialakításában?(i+f) 2. A vezetés miként vesz részt a szervezeti kultúra intézményi szempontból jelentős elemeinek azonosításában, értékelésében és fejlesztésében? (I+F) 3. Kik és milyen módon végzik a vezetés munkájának külső és belső értékelését? (I+F) 4. A vezetés az értékelési eredmények, visszajelzések alapján hogyan fejleszti saját tevékenységét? (I+F) 5. A vezetés milyen módon mutat példát a munkatársaknak az intézményi értékrend képviseletében? (I+F) 1. b A vezetés személyes részvétele a szakképző intézmény belső működési rendjének kialakításában, működtetésében és továbbfejlesztésében 1. A vezetés milyen szerepet vállal az oktatási-képzési tevékenységek megtervezésében és megvalósításában, az intézmény napi oktatási-képzési munkájában? Mi indokolja ezt a szerepvállalást? (I+F) 2. A vezetés milyen rendszerben hozza meg döntéseit, és a döntéshozatalhoz milyen döntéselőkészítési folyamatot alakított ki? (I+F) 180/280

181 3. Hogyan történik az intézmény működését szabályozó alapvető dokumentumok elkészítése és elfogadása, és ebben milyen feladatokat vállalnak a vezetés tagjai? (I+F) 4. A vezetés az intézményen belül hogyan kezdeményezi, szervezi a munkatársak és a munkatársi csoportok közötti együttműködést? (I+F) 5. A vezetés miként ellenőrzi a jogszabályok betartását az intézmény mindennapi működésében? (I+F) 6. Az intézmény vezetésének tagjai milyen feladatokat látnak el az intézményi működés értékelési rendszerének kialakításában, működtetésében és fejlesztésében? (I+F) 7. A vezetés milyen módon biztosítja a munkatársak részére a jogi szabályozók megismertetését és a változások figyelemmel kísérését? (I+F) 8. Milyen módon biztosítja a vezetés az intézmény működését szabályozó dokumentumok összehangoltságát, koherenciáját? (I+F) 9. A vezetés hogyan biztosítja az intézményen belül a feladatok, a felelősségek és a hatáskörök szabályozottságát, megosztását? Milyen viszonyban vannak ezek a szabályozások a valós működéssel? (I+F) 10. Milyen minőségirányítási megközelítést alkalmaz az intézmény a mindennapi működés támogatására, és milyen szerepet vállal a vezetés annak működtetésében? (I+F) 1. c A vezetés együttműködése a szakképző intézmény közvetlen és közvetett partnereivel 1. A vezetés milyen feladatokat vállal a partnerek azonosításában, igényeik és elégedettségük mérésében, elemzésében és értékelésében? (I+F) 2. A vezetés hogyan vesz részt a partnerekkel való együttműködés rendszerének kialakításában, és milyen konkrét feladatokat vállal ebben az együttműködési rendszerben? (I+F) 3. Az intézmény vezetése hogyan vonja be a partnereit, és hogyan működik velük együtt a folyamatos fejlesztési tevékenységekben? (I+F) 4. A vezetés hogyan értékeli és ismeri el az eredményesen együttműködő partnerek tevékenységét? (I+F) 5. Az intézmény vezetése hogyan és milyen célkitűzésekkel kapcsolódik be a szakmai és civil szervezetek munkájába? (I+F) 1. d A vezetés személyes szerepvállalása a munkatársak motiválásában 1. A vezetés hogyan közvetíti a munkatársak felé az intézmény stratégiai terveit, értékrendjét, egyéb terveit és céljait, valamint a folyamatos fejlesztés kultúrájának megteremtése iránti elkötelezettségét? (I+F) 2. A vezetés hogyan biztosítja a rendszeres kommunikációt az intézmény teljes munkatársi körével? (I+F) 3. A vezetés milyen eszközökkel segíti és támogatja a munkatársakat terveik és feladataik teljesítésében? (I+F) 4. A vezetés milyen szerepet vállal a munkatársak szakmai értékelési/teljesítményértékelési rendszerének kialakításában és működtetésében? (I+F, vonatkozó jellemzők) 181/280

182 5. Az intézmény vezetése milyen egyéb eszközökkel segíti elő a munkatársak teljesítményének növelését, és hogyan ismeri el a munkatársak teljesítményét? (I) 6. A vezetés milyen rendszerben vonja be a munkatársakat és képviselőiket az intézményi szintű döntések meghozatalába? (I+F) 1. e A vezetés szerepe a fejlesztések megtervezésében, irányításában és értékelésében 1. Milyen információk alapján és hogyan határozza meg az intézmény a fejlesztési céljait és készít ezek megvalósítására rövid, közép- és hosszú távú fejlesztési terveket? Milyen szerepet vállal ebben a vezetés? (I+F) 2. Hogyan biztosítják a fejlesztési tervek megvalósításához és a változások bevezetéséhez szükséges erőforrásokat? (I+F) 3. Hogyan ismertetik meg a fejlesztési célokat és a fejlesztési terveket az intézmény partnereivel? (I+F) 4. A vezetés hogyan követi nyomon és hogyan ellenőrzi a fejlesztési tervek végrehajtását, megvalósulását, és hogyan értékeli a fejlesztések eredményességét? (I+F) 5. Hogyan hasznosítják a fejlesztések értékeléséből származó információkat? Hogyan biztosítják, hogy az információk visszacsatolása szisztematikusan valósuljon meg? (I+F) 6. A vezetés hogyan menedzseli és támogatja a fejlesztések, változtatások bevezetését? (I+F) 7. Az intézmény milyen külső értékelést alkalmaz, és ez hogyan, milyen rendszerben valósul meg? (I+F) 8. Hogyan értékelik, elemzik és használják fel a külső értékelés eredményét, megállapításait? (I+F) 9. Az intézmény vezetése hogyan ismerteti meg és teszi nyilvánossá a fejlesztések eredményeit és a külső értékelés visszajelzéseit a munkatársak és az egyéb partnerek számára? (I+F) 10. Hogyan történik a fejlesztések megvalósítása és a változások bevezetése során szerzett tudás megosztása az intézményen belül? (I+F) 182/280

183 2. INTÉZMÉNYI STRATÉGIA Az intézmény hogyan alakítja ki és vizsgálja felül stratégiai dokumentumait és hosszú távú terveit, hogyan ismerteti meg, és hogyan bontja le ezeket feladatokra? Az önértékelés során az intézmény hosszú távú tervezését a teljes intézményre vonatkozóan kell megvizsgálnia, és ahol lehetséges, ott külön kell vizsgálni a szakképzéssel kapcsolatos sajátosságokat. 2. a Információk gyűjtése és elemzése a szakképző intézmény stratégiai dokumentumainak és hosszú távú terveinek kidolgozásához és módosításához 1. Az intézmény milyen külső forrásokból tájékozódik, milyen adatokat gyűjt, és hogyan összegzi azokat Pedagógiai Programjának, Intézményi Minőségirányítási Programjának, felnőttképzési stratégiájának és egyéb hosszú távú terveinek kialakításához? (I+F, vonatkozó jellemzők) 2. Az intézmény milyen belső forrásokból tájékozódik, milyen adatokat gyűjt, és hogyan összegzi azokat Pedagógiai Programjának, Intézményi Minőségirányítási Programjának, felnőttképzési stratégiájának és egyéb hosszú távú terveinek kialakításához? (I+F, vonatkozó jellemzők) 2. b A szakképző intézmény stratégiai dokumentumainak és hosszú távú terveinek kialakítása és felülvizsgálata 1. Az intézmény hogyan, milyen eljárás során fogalmazta meg a küldetését, a jövőképét és az értékrendjét, valamint a stratégiai és az egyéb céljait? (I+F) 2. Hogyan alakítja ki az intézmény a Pedagógiai Program, ezen belül a helyi tanterv, a szakmai program tartalmát? (I) 3. Hogyan, milyen lépéseken keresztül épülnek be az intézmény Pedagógiai Programjában megfogalmazott célok a helyi tantervbe? (I) 4. Az intézmény hogyan fogalmazta meg a minőségpolitikáját? (I+F) 5. Milyen rendszerben és milyen sikerkritériumok alapján biztosítják az intézmény Pedagógiai Programjának, helyi tantervének, Intézményi Minőségirányítási Programjának, felnőttképzési stratégiájának és egyéb hosszú távú terveinek, valamint kitűzött céljai megvalósulásának éves szintű értékelését? (I+F, vonatkozó jellemzők) 6. Milyen sikerkritériumok alapján és hogyan végzi az intézmény Pedagógiai Programjának, Intézményi Minőségirányítási Programjának, felnőttképzési stratégiájának és egyéb hosszú távú terveinek, valamint célrendszerének átfogó felülvizsgálatát és módosítását? (I+F, vonatkozó jellemzők) 7. Hogyan határozzák meg és elemzik a helyi igényeket az érintett partnerek bevonásával, és ez alapján hogyan tervezik meg és alakítják ki az intézményben az új képzési irányokat/képzési programokat? (I+F) 8. Milyen formában és milyen súllyal jelenik meg a szakképzés célrendszerében és tantervében a sikeres munkavállalói szerephez szükséges kulcskompetenciák elsajátítása? (I+F) 9. Milyen formában és milyen súllyal jelenik meg a szakképzés célrendszerében és tantervében az alapkészségek, valamint a személyes és szociális képességek fejlesztése? (I+F) 10. Hogyan biztosítják a tantervek/képzési programok révén vagy más módon a tanulók/képzésben részt vevők számára az átjárhatóságot, illetve a magasabb szintű (szakmai) végzettség megszerzésének lehetőségét? (I+F) 183/280

184 11. Hogyan hangolják össze az intézményen belül az iskolai rendszerű szakképzést és a felnőttképzést? (I+F) 2. c A szakképző intézmény stratégiai dokumentumainak és hosszú távú terveinek megismertetése, azok éves szintre történő lebontása a kulcsfolyamatok rendszerén keresztül 1. Kik, milyen elvek alapján és hogyan azonosították az intézmény stratégiai céljainak megvalósításához szükséges kulcsfontosságú folyamatokat? (I+F) 2. Hogyan és milyen rendszerességgel vizsgálják felül a kulcsfolyamatok összhangját az intézmény Pedagógiai Programjával, felnőttképzési stratégiájával és más stratégiai céljaival? (I+F, vonatkozó jellemzők) 3. Hogyan, milyen lépéseken és dokumentumokon keresztül bontják le a Pedagógiai Program, az Intézményi Minőségirányítási Program, a felnőttképzési stratégia és az intézmény egyéb hosszú távú terveinek célkitűzéseit az éves szintű feladatokra? (I+F, vonatkozó jellemzők) 4. Az intézmény milyen módon ismerteti meg Pedagógiai Programját, Intézményi Minőségirányítási Programját, felnőttképzési stratégiáját és egyéb hosszú távú terveit, valamint nevelési-oktatásiképzési és egyéb céljait az intézmény munkatársaival és más, az intézmény számára fontos partnereivel? (I+F, vonatkozó jellemzők) 5. Hogyan mérik fel és értékelik az intézményben a Pedagógiai Program, az Intézményi Minőségirányítási Program, a felnőttképzési stratégia ismeretét és tudatos használatát a munkatársak körében? (I+F, vonatkozó jellemzők) 6. Hogyan biztosítják a Pedagógiai Program, az Intézményi Minőségirányítási Program, a felnőttképzési stratégia és az egyéb hosszú távú tervek hozzáférhetőségét az intézmény partnerei számára? (I+F, vonatkozó jellemzők) 7. Hogyan vizsgálják az éves munkaterv értékelésekor a Pedagógiai Programból, az Intézményi Minőségirányítási Programból, a felnőttképzési stratégiából és az egyéb hosszú távú tervekből adott évre lebontott célok és feladatok teljesülését? (I+F, vonatkozó jellemzők) 184/280

185 3. EMBERI ERŐFORRÁSOK MENEDZSELÉSE Az intézmény hogyan tervezi meg, irányítja és fejleszti a munkatársakkal kapcsolatos tevékenységeit pedagógiai programjának, képzési programjának, valamint folyamatainak támogatása és hatékony működtetése érdekében? Az önértékelés során ezt a területet a teljes intézményre vonatkozóan, ezen belül a szakképzésre külön is meg kell vizsgálni az érintett munkatársi csoportokra bontva, az intézményen belüli összehasonlítás bemutatása érdekében. 3. a Az emberi erőforrások tervezése, irányítása és fejlesztése 1. Hogyan történik az intézményben az emberi erőforrások hosszú távú tervezése? (I+F) 2. Hogyan bontja le az intézmény az emberi erőforrásokkal kapcsolatos hosszú távú terveit éves tanítási-képzési ciklusokra? (I+F) 3. Milyen információk és elemzések alapján és hogyan készíti el az intézmény a továbbképzési programját? (I) 4. Hogyan működik az intézményben az új munkatársak kiválasztásának és betanításának rendszere? (I+F) 5. Hogyan biztosítja az intézmény a személyes karriertervezés lehetőségét a munkatársak számára? Milyen módon érvényesülnek ebben a személyes motivációk és az intézmény céljai? (I+F) 6. Hogyan biztosítja az intézmény az egyenlő elbírálás elvét és az esélyegyenlőséget a munkatársak számára? (I+F) 7. Hogyan szervezik meg az intézményen belüli munkarendet, és hogyan biztosítják ennek során a munkatársak egyenletes leterhelését? (I+F) 8. Hogyan mérik a munkatársak igényeit és elégedettségét, milyen rendszerességgel és hogyan vizsgálják felül az igény- és elégedettségmérés rendszerét? (I+F) 9. Milyen más forrásból tájékozódnak a munkatársak véleményéről? (I+F) 10. Hogyan használja fel az intézmény a munkatársi igény- és elégedettségmérés eredményeit? (I+F) 3. b A munkatársak szakmai tudásának, felkészültségének felmérése és fejlesztése 1. Hogyan határozzák meg a szakképzési célokkal összhangban, a szakképző intézményben dolgozó munkatársak szakmai ismereteinek és szakmai alkalmasságának szempontjait, és milyen formában rögzítik ezeket? (I+F) 2. A szakképző intézmény mindenkori képzési céljai alapján hogyan történik a munkatársak szakmai tudásának és képességeinek, kompetenciáinak felmérése, értékelése és fejlesztése? (I+F) 3. Hogyan történik a 7 éves továbbképzési kötelezettség teljesítésének egyéni szintű tervezése? (I) 4. Hogyan készíti el az intézmény az éves beiskolázási tervét? Hogyan veszi ennél figyelembe a munkatársak szakmai felkészültségének és szakmai munkájának értékeléséből adódó egyéni fejlesztési célokat? Hogyan hangolja össze az egyéni és csoportos képzési igényeket az intézmény továbbképzési programjával és az intézmény céljaival? (I) 5. Hogyan kapnak tájékoztatást a munkatársak a továbbképzési lehetőségekről? (I+F) 185/280

186 6. Mit tesz az intézmény a nem pedagógus/nem oktató munkatársak képzésének érdekében, és hogyan tervezi meg a továbbképzésüket? (I+F) 7. Hogyan segíti elő az intézmény a külső képzőhelyen a gyakorlati oktatásban részt vevő munkatársak továbbképzését? (I) 8. Hogyan végzik a továbbképzések értékelését és a továbbképzéseken szerzett tapasztalatok továbbadását? (I+F) 9. Hogyan valósítják meg a munkatársak szakmai tudásának és képességeinek fejlesztését, a munkatapasztalatok megosztását és hasznosítását a belső képzési és tudásátadási lehetőségek révén? (I+F) 3. c A munkatársak bevonása és felhatalmazása 1. Hogyan történik a munkatársak (pedagógus/oktató és nem pedagógus/nem oktató munkatársak) bevonása az intézmény tervezési, értékelési és fejlesztési folyamataiba? (I+F) 2. Hogyan történik a munkatársak (pedagógus/oktató és nem pedagógus/nem oktató munkatársak) kompetenciájuk szerinti bevonása az intézmény problémáinak meghatározásába és azok megoldásába? (I+F) 3. Milyen esetekben alkalmazzák az intézményben a team-munka módszerét? Hogyan, milyen szervezeti keretek és működési feltételek között dogoznak a teamek? (I+F) 4. Hogyan ösztönzik a munkatársakat az intézményen belüli fejlesztési tevékenységekben, a teammunkában, az intézményi rendezvények szervezésében való részvételre? (I+F) 5. Hogyan ismertetik meg a munkatársakkal a feladataikat, a felelősségeiket és a hatáskörüket, és hogyan történik a felhatalmazásuk? (I+F) 3. d A szakképző intézmény belső kommunikációs rendszerének kialakítása és működtetése 1. Hogyan határozták meg az intézmény kommunikációval kapcsolatos elveit, és hol, milyen dokumentumban rögzítették ezeket? (I+F) 2. Hogyan mérik fel az intézményben a munkatársak munkáját és együttműködését támogató kommunikációs igényeket? (I+F) 3. Hogyan, milyen fórumokon és milyen kommunikációs csatornák alkalmazásával folyik és milyen rendszerességgel a kommunikáció az intézményen belül? (I+F) 4. Hogyan biztosítják minden munkatárs bevonását az intézményen belüli párbeszédbe? (I+F) 5. Hogyan történik az intézményen belüli kommunikációs rendszer működésének értékelése és fejlesztése? (I+F) 3. e A munkatársak teljesítményének értékelése és elismerése, valamint gondoskodás a munkatársakról 1. Hogyan alakították ki, működtetik és ismertetik meg az intézményben a munkatársak értékelési/teljesítményértékelési rendszerét? (I+F, vonatkozó jellemzők) 2. Hogyan használja fel az intézmény a munkatársak értékelésének/teljesítményértékelésének eredményeit? (I+F, vonatkozó jellemzők) 186/280

187 3. Hogyan alakították ki, működtetik és ismertetik meg az intézményben a munkatársak anyagi és erkölcsi elismerési rendszerét? Hogyan teljesíti ez a rendszer a differenciálással és az ösztönzéssel kapcsolatos követelményeket? (I+F) 4. Milyen módon hangolja össze az intézmény a munkatársak elismerési és jutalmazási rendszerét a munkatársak értékelési/teljesítményértékelési rendszerével? (I) 5. Milyen juttatásokat nyújt és milyen más módszereket alkalmaz az intézmény a munkatársakról való gondoskodás érdekében? (I+F) 6. Az intézményben hogyan növelik a munkatársak tudatosságát az egészségvédelem, a környezetvédelem, a biztonságos munkavégzés és a társadalmi felelősségvállalás területén? (I+F) 187/280

188 4. KÖZVETETT PARTNERKAPCSOLATOK IRÁNYÍTÁSA, ERŐFORRÁSOKKAL VALÓ GAZDÁLKODÁS Az intézmény hogyan irányítja, szervezi közvetett partnerkapcsolatait és belső erőforrásait céljai elérése, valamint az intézményi folyamatok hatékony működése érdekében? Az intézmény közvetett partnerkapcsolatainak és belső erőforrásainak (pénzeszközeinek, infrastruktúrájának, tárgyi eszközeinek és információs rendszerének) menedzselését (tervezését, szervezését és irányítását) a teljes intézményre vonatkozóan kell megvizsgálni az önértékelés során, és ahol lehetséges, ott külön kell vizsgálni a szakképzéssel kapcsolatos sajátosságokat. 4. a A szakképző intézmény közvetett partnerkapcsolatainak menedzselése 1. Hogyan végzik az intézmény működése és eredményessége szempontjából fontos közvetett partnerek és képviselőik azonosítását? (I+F) 2. Mely közvetett partnerek igényeit és elégedettségét méri az intézmény, és milyen módon? Milyen rendszerességgel és hogyan vizsgálják felül az igény- és elégedettségmérés rendszerét? (I+F) 3. A közvetett partnerek igényeinek figyelembevételével hogyan határozták meg a kapcsolattartás követelményeit? (I+F) 4. Hogyan, milyen rendszerességgel és milyen csatornákon keresztül tájékoztatja az intézmény a közvetett partnereit? (I+F) 5. Hogyan alakították ki követelményrendszerüket, értékelési eljárásukat a legfontosabb beszállítókkal kapcsolatban? (I+F) 6. Milyen együttműködéseket alakítottak ki a közvetett partnerekkel az intézmény folyamatos fejlesztése érdekében? (I+F) 4. b A szakképző intézmény pénzügyi erőforrásainak menedzselése 1. Az intézmény hogyan gyűjti és elemzi az adatokat, és hogyan alakítja ki a pénzügyi stratégiáját és a hozzá kapcsolódó pénzügyi terveit? (I+F) 2. Hogyan osztják el és használják fel a pénzügyi erőforrásokat az intézmény stratégiai céljainak elérése érdekében? (I+F) 3. Hogyan egyeztetik a pénzügyi terveket és a költségvetést a fenntartóval/a tulajdonossal? (I+F, vonatkozó jellemzők) 4. Hogyan elemzik és értékelik az intézmény pénzügyi mutatóit és pénzügyi folyamatait? Szükség esetén hogyan avatkoznak be a pénzügyi folyamatokba? (I+F) 5. Hogyan mérik és értékelik a pénzügyi erőforrás felhasználásának hatékonyságát? (I+F) 6. Milyen lépéseket tesznek az intézményben a pénzügyi források bővítésére? Hogyan használják fel ezeket az alternatív pénzügyi forrásokat az intézmény céljainak megvalósítása és a működés fejlesztése érdekében? (I+F) 188/280

189 4. c A szakképző intézmény gazdálkodása ingatlanjaival, berendezéseivel, felszereléseivel és eszközeivel 1. Milyen módon mérik fel az intézmény eszközeinek és felszereléseinek bővítésére vonatkozó igényeket? (I+F) 2. Milyen módon mérik fel az intézmény oktatási-képzési célra használt ingatlanjainak, berendezéseinek és eszközeinek állagát, megfelelőségét? (I+F) 3. Hogyan készítenek beruházási, beszerzési, eszközfejlesztési terveket? Hogyan valósítják meg ezeket? (I+F) 4. Hogyan biztosítják az ingatlanokkal, berendezésekkel, felszerelésekkel és eszközökkel történő ésszerű, takarékos gazdálkodást? (I+F) 5. Hogyan biztosítják az intézményi működés során használt anyagok, készletek, közüzemi fogyasztások optimalizálását? (I+F) 6. Hogyan biztosítják az intézményben a keletkező hulladék szakszerű kezelését, csökkentését, újrahasznosítását? (I+F) 7. Hogyan biztosítják az intézmény ingatlanjainak, berendezéseinek és eszközeinek biztonságosságát? (I+F) 8. Milyen rendszerben biztosítják az ingatlanok és tárgyi eszközök állagmegóvását és karbantartását? (I+F) 9. Hogyan biztosítja az intézmény az egészséges, biztonságos és balesetmentes tanulási/oktatási/képzési körülményeket? (I+F) 4. d A szakképző intézmény belső információs rendszerének kialakítása és működtetése, a munkatársak intézményen belül felhalmozott tudásának hasznosítása 1. Hogyan biztosítják a kívülről jövő és az intézményben keletkező információk gyűjtését, értékelését és továbbadását az érintett munkatársaknak? (I+F) 2. Hogyan biztosítják az intézményben a munkatársak számára a munkájuk elvégzéséhez szükséges ismeretekhez és információkhoz való hozzáférést? (I+F) 3. Milyen módon értékelik az intézmény információs rendszerének megfelelőségét a munkatársak igényei és az intézmény működése szempontjából? (I+F) 4. Hogyan adják tovább az intézményben keletkezett új tudást, a nevelési-oktatási módszereket, a legjobb gyakorlatokat az intézményen kívülre, illetve hogyan biztosítják azok hozzáférhetőségét? (I) 5. Mit tesz az intézmény az intézményben keletkező szellemi tulajdon védelme érdekében? (I+F) 189/280

190 5. A SZAKKÉPZŐ INTÉZMÉNY FOLYAMATAI Az intézmény hogyan tervezi, szervezi, irányítja, valósítja meg és fejleszti tovább folyamatait és azon belül nevelési-oktatási-képzési tevékenységét a partnerek igényeinek figyelembevételével? Az önértékelés során az intézmény nevelési-oktatási-képzési és működési folyamatainak és közvetlen partnerkapcsolatainak a tervezését, irányítását és fejlesztését, valamint nevelési-oktatási-képzési tevékenységének a megvalósítását a teljes intézményre vonatkozóan kell megvizsgálni, és ahol lehetséges, ott külön kell vizsgálni a szakképzéssel kapcsolatos sajátosságokat. 5. a A szakképző intézményi folyamatok megtervezése, működtetése és fejlesztése 1. Hogyan azonosítja az intézmény a működésével kapcsolatos folyamatait? Hogyan térképezik fel és mutatják be a folyamatok kapcsolatrendszerét? (I+F) 2. Hogyan szabályozza az intézmény a folyamatok működését? (I+F) 3. Hogyan irányítják az intézményben a folyamataikat? Hogyan veszik figyelembe a folyamatirányítási rendszer kialakításakor az alkalmazott minőségirányítási megközelítéseket? (I+F) 4. Hogyan jelölik ki a folyamatok működtetésének felelőseit, és milyen feladatokat és hatáskört határoznak meg a számukra? (I+F) 5. Milyen visszajelzéseket gyűjt az intézmény a folyamatok működéséről, teljesítményéről? (I+F) 6. Hogyan használják fel a folyamatok értékeléséből származó adatokat, információkat a folyamatok továbbfejlesztéséhez? (I+F) 7. Hogyan vezetik be a folyamatok fejlesztéséhez kapcsolódó változásokat, és hogyan értékelik a folyamatokban történt változások eredményességét? (I+F) 5. b A szakképző intézmény nevelési-oktatási-képzési tevékenységének megtervezése 1. Hogyan határozzák meg, és hol, milyen formában az intézmény pedagógiai értékrendje alapján a nevelési-oktatási-képzési tevékenységgel kapcsolatos közös követelményeket, és ezek a követelmények mely területekre terjednek ki? (I+F) 2. Az intézmény hogyan határozza meg a cél- és feladatrendszeréhez illeszkedő nevelési-oktatásiképzési módszereket, eljárásokat, és hogyan tervezi meg a bevezetésüket? (I+F) 3. Hogyan biztosítják az új nevelési-oktatási módszerek, eljárások megismerését és alkalmazhatóságuk értékelését az intézmény Pedagógiai Programjával, képzési tervével összhangban? (I+F, vonatkozó jellemzők) 4. Hogyan történik a módszereknek megfelelő taneszközök, oktatást segítő eszközök kiválasztása, kifejlesztése és a gyakorlatba való bevezetésük támogatása? (I+F) 5. Hogyan tervezik meg az intézmény céljai és a partneri igények alapján az intézmény oktatásiképzési szolgáltatásainak bevezetését, működtetését, beleértve a tanórán kívüli tevékenységeket és a szabadidős programokat? (I+F, vonatkozó jellemzők) 6. Hogyan készül az intézményben a tantárgyfelosztás és az órarend? (I+F) 7. Hogyan igazodnak a munkaerő-piaci elvárásokhoz, visszajelzésekhez és igényekhez a szakmaválasztást meghatározó beiskolázás kialakításánál? (I) 190/280

191 8. Hogyan igazodnak a munkaerő-piaci elvárásokhoz a felnőttképzési programok indításánál? (F) 9. Hogyan tervezik meg felnőttképzési programjaikat, hogyan határozzák meg a felnőttképzési kínálatukat? (F) 10. Hogyan történik a közismereti és a szakmai előkészítő, a szakmai alapozó képzés tartalmának összehangolása? (I) 11. Hogyan biztosítják a szakképzésben a szakmai elméleti és a gyakorlati oktatás közötti összhang megteremtését? (I+F) 5. c A szakképző intézmény nevelési-oktatási-képzési tevékenységének megszervezése és megvalósítása a mindennapi működés során 1. Hogyan térképezi fel az intézmény a tanulók/képzésben részt vevők egyéni képességeit és tanulási nehézségeit? (I+F) 2. Hogyan építik be a pályaorientációs és a szakmai előkészítő, a szakmai alapozó képzésbe az egyéni szakmai képességek vizsgálatát? Milyen módon adnak a szakmai képességek vizsgálatáról viszszajelzést a tanulóknak? (I) 3. A szakképző évfolyamokra történő jelentkezéskor a szelekcióban hogyan építenek a pályaorientációban és a szakmai előkészítő képzésben szerzett egyéni tanulói tapasztalatokra, a képességek vizsgálatára? (I) 4. Hogyan biztosítják a tanulók/képzésben részt vevők számára a pályaválasztáshoz, a munkába álláshoz szükséges információkat? (I+F) 5. Hogyan biztosítják a tanulók/képzésben részt vevők számára a szakma/képzési program választásához szükséges információkat? (I+F) 6. Milyen felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatásokat biztosítanak a képzésben részt vevőknek? Hogyan tájékoztatják őket a lehetőségekről, milyen módszereket alkalmaznak? Hogyan dokumentálják a tájékoztatás és a szolgáltatás igénybevételének megtörténtét? (F) 7. Hogyan ismerik el a tanulók/képzésben részt vevők előzetesen megszerzett ismereteit, készségeit és kompetenciáit? (I+F) 8. Hogyan történik az intézményben az új oktatási-képzési módszerek, eljárások bevezetése? Hogyan biztosítják a tevékenység-központú módszerek elterjesztését? (I+F) 9. Mely oktatási-képzési módszerekkel és hogyan biztosítják az alapkészségek és a kulcskompetenciák elsajátítását, valamint a differenciált tanulási-tanítási folyamatot és az egyéni haladás lehetőségét? (I+F) 10. Milyen tanulásszervezési eljárásokkal, eszközökkel, és hogyan valósítják meg a tehetséggondozást, valamint a felzárkóztatást az intézményen belül? (I) 11. Hogyan szervezik a tanulócsoportokat és a csoportbontásokat? (I+F) 12. Hogyan ösztönzi az intézmény a tanulók/képzésben részt vevők aktív részvételét a tanulási/képzési folyamatban? (I+F) 13. Hogyan biztosítják, hogy a tanulók/képzésben részt vevők megismerhessék és elsajátíthassák a számukra megfelelő, az önálló ismeretszerzést segítő módszereket? Milyen módon támogatják az önálló tanulást az intézményben? (I+F) 191/280

192 14. Hogyan épít az intézmény a tanulás folyamatában a tanulók/képzésben részt vevők együttműködésére, és hogyan segíti az együttműködésük javítását? (I+F) 15. Milyen részterületeken és hogyan történik a tanulók/képzésben részt vevők teljesítményének értékelése? (I+F) 16. Milyen értékelési szempontok alapján és hogyan, milyen módszerekkel történik az elméleti és a tanműhelyi gyakorlati oktatás értékelése? (I+F, vonatkozó jellemzők) 17. Hogyan történik a külső képzőhelyen a gyakorlati oktatás értékelése, és milyen rendszerben értesül az intézmény a külső képzőhelyeken történő értékelések eredményéről? (I+F, vonatkozó jellemzők) 18. Hogyan készíti fel az intézmény a szakmai vizsgára a tanulókat? Alkalmaznak-e köztes vizsgákat, szerveznek-e kiegészítő képzéseket? (I) 19. Hogyan szervezik a felnőttképzésben a modulzáró vizsgákat? (F) 20. Hogyan történik a tanulókra vonatkozó információk gyűjtése és továbbadása az intézményen belüli nyomonkövetés érdekében? (I) 21. Milyen korai figyelmeztető rendszerek működtetésével és hogyan oldják meg a lemorzsolódás veszélyének figyelemmel kísérését, megelőzését? (I) 22. Hogyan működik az intézményben a szakmai munkaközösségek/teamek rendszere? (I) 23. Hogyan és milyen formában valósul meg az egy osztályban/képzési csoportban tanító pedagógusok/oktatók együttműködése az intézményben? (I+F) 24. Milyen módon biztosítják a szakmai elméleti és a gyakorlati oktatók, valamint a külső képzőhelyek oktatóinak együttműködését a képzés tartalmának összehangolása érdekében? (I+F) 25. Hogyan biztosítja az intézmény a külső gyakorlóhely oktatási ügyekért felelős vezetőjének a bevonását az intézménnyel közös nevelő-oktató-képzési munkába? (I) 26. Amennyiben az intézmény tanulói között vannak kollégisták, hogyan biztosítja az intézmény a kollégiummal történő nevelési együttműködést, és milyen területekre terjed ki ez az együttműködés? (I) 27. Az intézmény hogyan méri fel az igényeket, és hogyan szervezi meg prevenciós tevékenységeit, illetve szolgáltatásait a tanulói mentálhigiéné és az ifjúságvédelem terén? (I) 28. Hogyan biztosítják a tanulók/képzésben részt vevők számára az esélyegyenlőséget az oktatásiképzési tevékenységekben? (I+F) 5. d A szakképző intézmény nevelési-oktatási-képzési tevékenységének értékelése és fejlesztése 1. Milyen időközönként, mi alapján és hogyan vizsgálják felül az intézmény a nevelési-oktatásiképzési tevékenységével kapcsolatos közös követelményeket? (I+F) 2. Milyen információk alapján és hogyan végzik a tantervek, a szakmai program, a képzési program, a tanmenetek, a tananyagok tartalmának felülvizsgálatát és fejlesztését annak érdekében, hogy azok megfeleljenek a változó szakmai elvárásoknak? (I+F) 192/280

193 3. Hogyan értékelik a tanulói teljesítménymérések és a kompetenciamérések (kiemelten az országos mérés-értékelés) eredményeit, és miként csatolják vissza ezeket az eredményeket az intézmény nevelési-oktatási-képzési tevékenységének továbbfejlesztéséhez, szakmai programjainak módosításához? (I) 4. Hogyan értékelik a modulzáró vizsgák eredményeit, és miként csatolják vissza ezeket az eredményeket az intézmény oktatási-képzési tevékenységének továbbfejlesztéséhez, képzési programjainak módosításához? (F) 5. Hogyan értékelik a szakmai vizsgák eredményeit? (I+F) 6. Hogyan használják fel a Pedagógiai Program és az Intézményi Minőségirányítási Program éves végrehajtásának értékeléséből származó eredményeket az intézmény nevelési-oktatási-képzési tevékenységének a fejlesztéséhez? (I) 7. Milyen időközönként, mi alapján és hogyan vizsgálják felül a tanulók/képzésben részt vevők értékelési rendszerét? Hogyan történik a rendszer fejlesztése az értékelés eredményei alapján? (I+F) 8. Milyen módon és milyen rendszerben értékelik és fejlesztik tovább az intézmény nevelési-oktatási módszereit, alkalmazott eljárásait? Hogyan biztosítják a nem eredményes, vagy nem kellően hatékony nevelési-oktatási módszerek, eljárások azonosítását? (I+F) 9. Hogyan értékelik és fejlesztik a külső képzőhelyek módszertani kultúráját, alkalmazott eljárásait? (I) 5. e A szakképző intézmény közvetlen partnerkapcsolatainak menedzselése és fejlesztése Az 5. e alkritériumban az intézmény munkatársakon kívüli közvetlen partnereivel [pl. szülők, tanulók, képzésben részt vevők, fenntartó, tulajdonos, külső gyakorlati képzőhelyek, munkáltatók] kialakított partnerkapcsolatai menedzselésének, valamint igény- és elégedettségmérésének a módját kell bemutatni. 1. Hogyan végzik a közvetlen partnerek és képviselőik azonosítását, milyen rendszerességgel és hogyan vizsgálják felül az azonosított partnerek körét és a rájuk vonatkozó információkat? (I+F) 2. Hogyan mérik a közvetlen partnerek igényeit és elégedettségét, milyen rendszerességgel és hogyan vizsgálják felül az igény- és elégedettségmérés rendszerét? (I+F) 3. A közvetlen partnerek igényeinek figyelembevételével hogyan határozták meg a kapcsolattartás követelményeit, és ezeket mely dokumentumokban fogalmazták meg? (I+F) 4. Hogyan történik a közvetlen partnerektől érkező visszajelzések, panaszok kezelése? (I+F) 5. Az intézmény milyen tevékenységekbe és fejlesztésekbe és hogyan vonja be a közvetlen partnereit? (I+F) 6. Milyen módon tájékoztatják az intézmény közvetlen partnereit jogaikról és kötelességeikről? 7. Hogyan történik a tájékoztatás a tanulók/képzésben részt vevők előmeneteléről? (I+F) 8. Hogyan kísérik figyelemmel, követik nyomon a tanulók/képzésben részt vevők szakmai pályáját és hogyan használják fel ezeket az információkat? (I+F) 9. Milyen csatornákon keresztül és hogyan valósul meg az intézmény tevékenységének és eredményeinek a megismertetése, az intézmény PR-tevékenysége? (I+F) 193/280

194 6. A KÖZVETLEN PARTNEREK ELÉGEDETTSÉGÉVEL KAPCSOLATOS EREDMÉNYEK Milyen eredményeket ért el a szakképző intézmény előre tervezett céljaival és más intézmények eredményeivel összehasonlítva a közvetlen partnerek elégedettsége terén, és hogyan fejlődtek ezen eredményei az elmúlt években? Ezt a területet a teljes intézményre vonatkozóan, ezen belül a szakképzésre (ahol célszerű szakiskolára, szakközépiskolára, felnőttképzésre) külön is meg kell vizsgálni az önértékelés során, az intézményen belüli összehasonlítás bemutatása érdekében. A 6. kritériumban az intézmény munkatársakon kívüli közvetlen partnereinek elégedettségével kapcsolatos eredményeit kell bemutatni. A munkatársak elégedettségével kapcsolatos eredmények a következő, 7. kritériumba tartoznak. (Minden egyes, a vélemények megismerésére vonatkozó kérdéscsoportnál meg kell vizsgálni, hogy mely közvetlen partneri körtől [pl. tanulók, szülők, képzésben részt vevők, munkáltatók, fenntartó, tulajdonos] érdemes megkérdezni az adott kérdést, azaz mely partner véleménye nyújthat releváns információt a vizsgált kérdés tekintetében.) A 6. b alkritériumban félkövér karakterrel szedett mutatók az ún. kötelező kulcsindikátorok (K), melyekhez kötelező az intézményi adatgyűjtés. Az ajánlott kulcsindikátorokat (AK); míg a benchmarking indikátorokat (B) jelöli. 6. a A közvetlen partnerek véleménye a szakképző intézményről és teljesítményéről 1. A szakképző intézmény nevelési-oktatási-képzési tevékenységével kapcsolatos partneri vélemények: a. a munkába állásra történő felkészítéssel vagy a tanulók/képzésben részt vevők továbblépésével kapcsolatban (I+F) b. a szakmai elméleti és gyakorlati képzés összhangjával kapcsolatban (I+F) c. a szakmai gyakorlat színvonalával kapcsolatban (I+F) d. a szakmai ismeretek korszerűségével kapcsolatban (I+F) e. a tanulók/képzésben részt vevők elhelyezkedési lehetőségeivel, elhelyezkedésük támogatásával kapcsolatban (I+F) f. a felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatásokkal kapcsolatban (F) g. a képzési program megfelelőségével kapcsolatban (F) h. a felnőttképzési szolgáltatásokkal kapcsolatban (F) i. az előzetes tudásszint felméréséről és beszámításáról (F)) j. a tanórán kívüli tevékenységek biztosításával kapcsolatban (I) k. az egyéni haladás lehetőségének biztosításával kapcsolatban (I+F) l. a tanulók/képzésben részt vevők értékelésével kapcsolatba. (I+F) m. a megszerzett tudás gazdaság elvárásainak való megfelelősége (AK) (I+F) 194/280

195 n. a képzés után elhelyezkedők véleménye a képzés hasznosíthatóságáról (AK) (I+F) 2. A nevelő-oktató-képzési munka körülményeivel kapcsolatos partneri vélemények: a. az intézmény környezetével, létesítményeinek, épületeinek megfelelőségével, állapotával kapcsolatban (I+F) b. az elméleti oktatás tárgyi felszereltségével kapcsolatban (I+F) c. a tanműhelyek, gyakorlóhelyek állapotával, felszereltségével kapcsolatban (I+F) d. a szakmai gyakorlat arányával kapcsolatban az intézményi tanműhely és az üzemi vagy vállalkozói gyakorlóhely között (I) e. a tanulóknak/képzésben részt vevőknek biztosított juttatásokkal kapcsolatban (I+F) 3. A közvetlen partnerekkel kialakított kapcsolat menedzselésével kapcsolatos partneri vélemények: a. a közvetlen partnerekkel történő kapcsolattartással kapcsolatban (I+F) b. a közvetlen partneri megkeresésekre való reagálással kapcsolatban (I+F) c. az intézmény által szolgáltatott információkkal és azok hozzáférhetőségével kapcsolatban (I+F) d. a panaszok és reklamációk kezelésével kapcsolatosan (I+F) e. a vevőszolgálati tevékenységgel kapcsolatban (F) 4. A szakképző intézmény munkatársaival kapcsolatos partneri vélemények: a. a vezetés magatartásával és példamutatásával kapcsolatban (I+F) b. a munkatársak (pl. szaktanárok, szakoktatók, felnőttképzési vezető, szabadidő-szervező, iskolapszichológus) felkészültségével kapcsolatban (I+F) c. a pedagógusok/oktatók oktatói tevékenységének eredményességével kapcsolatban (I+F) 5. Az intézmény hosszú távú terveinek értékelésével kapcsolatos partneri vélemények: a. a Pedagógiai Program megvalósításával kapcsolatban (I) b. az Intézményi Minőségirányítási Program végrehajtásával kapcsolatban (I) c. a felnőttképzési stratégia megvalósításával kapcsolatban (F) d. az intézmény egyéb hosszú távú terveinek megvalósításával kapcsolatban (I+F) 6. b A közvetlen partnerek elégedettségét alátámasztó számszerű adatok 1. A közvetlen partnerek elégedettségét alátámasztó számszerű adatok a nevelő-oktató-képzési munka körülményeivel kapcsolatban: a. szakképző iskola 9. évfolyamára jelentkezők és felvettek aránya (K) (I) b. 10. évfolyamról a 11. szakképző évfolyamokra belépettek aránya (K), (I) 195/280

196 c. a kötelező tárgyieszköz-jegyzék előírásaihoz képest való felszereltség (B) (I+F) d. egy tanteremre jutó audio-vizuális eszközök száma (B) (I+F) e. egy tanulóra jutó számítógépek száma (K) (I) f. az intézményi képzési férőhely és az oktatás céljára rendelkezésre álló számítógépek aránya (AK) (F) g. a hálózatba kötött számítógépek aránya az összes számítógéphez viszonyítva (B) (I+F) h. az intézményi számítógépek és az internetcsatlakozások aránya (B) (I+F) i. a tanulóknak/képzésben részt vevőknek nyújtott juttatások és ezek mértéke (I+F) j. a tanulók/képzésben részt vevők munka- és tanulási körülményeinek javítása érdekében tett fejlesztések és ezek mértéke (I+F) k. az iskolakönyvtár éves gyarapodásának mértéke (B) (I) l. a munkaruhára, védőfelszerelésre fordított összeg a szakképző iskolai tanulólétszámhoz viszonyítva (B) (I) m. 11. szakiskolai évfolyamokra felvehető és felvett tanulók aránya (AK) (I) n. a magasabb szintű képzésre visszatérők aránya a szakképzést megkezdőkhöz viszonyítva (AK) (I) o. a felnőttképzési csoportok átlaglétszáma (K) (F) p. egy tanulóra jutó könyvtári egységek száma (K) (I) q. hordozható számítógépek aránya az iskolában használt összes munkaállomáshoz képest (K) (I) 2. A közvetlen partnerek elégedettségét alátámasztó számszerű adatok a velük kialakított kapcsolattartás eredményességével és hatékonyságával kapcsolatban: a. a közvetlen partnerek együttműködésekbe történő bevonásának eredményességi mutatói (I+F) b. a Diákönkormányzat eredményes működésének mutatói (I) c. a Szülői Munkaközösség eredményes működésének mutatói (I) d. az iskolaszék eredményes működésének mutatói (I) e. a közvetlen partnerekkel történő kapcsolattartás és kommunikáció eredményességének mutatói (I+F) f. a második/többedik szakmát szerzett tanulók/képzésben részt vevők aránya a szakképző intézményi tanulói/képzésben részt vevői létszámához viszonyítva (B) (I+F) g. az intézmény által működtetett szervezetek (pl. intézményi alapítvány) támogatottsága (I) h. a közvetlen partnerek, pl. szülők, tanulók, képzésben részt vevők) által tett ajánlások száma (I+F) 196/280

197 i. a közvetlen partnerektől beérkező panaszok, reklamációk száma (AK) (I+F) j. a gyakorlati képzésben együttműködő munkáltatók aránya az oktatott szakképesítések számához viszonyítva (B) (I) k. gyakorlati férőhelyek aránya a szakképző iskolai tanulólétszámhoz viszonyítva (B) (I) l. a közvetlen partnerek részvételi aránya az intézmény által szervezett rendezvényeken (I+F) m. a szakképző iskolai képzésben külső gyakorlóhelyen eltöltött gyakorlati órák aránya (AK) (I) n. tanulószerződéssel gyakorlati képzésben részesülők aránya az intézmény gyakorlati képzésben részesülő tanulóinak összlétszámához viszonyítva (K) (I) o évfolyamra vonatkozóan az iskolai gyakorlaton részt vettek arányszáma a létszám alapján (K) (I) p évfolyamra vonatkozóan az iskolán kívüli gyakorlaton részt vettek arányszáma a létszám alapján (K) (I) 3. Egyéb, a szakképző intézmény számára fontos, a közvetlen partnerek elégedettségét alátámasztó számszerű adatok. 197/280

198 7. A MUNKATÁRSAK ELÉGEDETTSÉGÉVEL KAPCSOLATOS EREDMÉNYEK Milyen eredményeket ért el a szakképző intézmény előre tervezett céljaival és más intézmények eredményeivel összehasonlítva a munkatársak elégedettsége terén, és hogyan fejlődtek ezek az eredményei az elmúlt években? Ezt a területet a teljes intézményre vonatkozóan, ezen belül, ahol lehet a szakképzésre (ahol célszerű szakiskolára, szakközépiskolára és felnőttképzésre) külön is meg kell vizsgálni az önértékelés során, az intézményen belüli összehasonlítás bemutatása érdekében. A 7. b alkritériumban félkövér karakterrel szedett mutatók az ún. kötelező kulcsindikátorok (K), melyekhez kötelező az intézményi adatgyűjtés. Az ajánlott kulcsindikátorokat (AK); míg a benchmarking indikátorokat (B) jelöli. 7. a A munkatársak véleménye a szakképző intézményről és teljesítményéről 1. A munkatársak véleménye a nevelési-oktatási-képzési munka területéről: a. a tantárgyfelosztással kapcsolatban (I+F) b. a tanulók/képzésben részt vevők egységes értékelési rendszerének kialakításával kapcsolatban (I+F) c. a képzési kínálattal kapcsolatban (I+F) d. a képzési program megfelelőségéről (F) 2. A munkatársak véleménye a szakképző intézmény szakmai munkájának értékeléséről: a. az értékelési rendszer működésével kapcsolatban (I) b. az értékelés megfelelőségével (objektivitásával) kapcsolatban (I) c. az értékelés eredményeinek felhasználásával kapcsolatban (I) 3. A munkatársak véleménye a szakképző intézmény továbbképzési rendszeréről: a. a munkatársak továbbképzésének tervezésével és a továbbképzés megvalósításával kapcsolatban (I+F) b. a munkatársak egyéni képzési igényeinek teljesítésével kapcsolatban (I+F) c. a munkatársak képességeinek és tudásának fejlesztését szolgáló belső képzésekkel kapcsolatban (I+F) 4. A munkatársak véleménye a vezetés területéről: a. az alkalmazási feltételekkel kapcsolatban (I+F) b. a feladatok felosztásával kapcsolatban (I+F) c. a munkatársak támogatásával kapcsolatban a feladataik teljesítésében (I+F) d. a munkatársak észrevételeinek figyelembevételével kapcsolatban (I+F) e. a vezetői ellenőrzéssel kapcsolatban (I+F) 198/280

199 f. a teljesítményértékelési rendszer működésével kapcsolatban (I) g. a vezetés hatékonyságával és hatásosságával/eredményességével kapcsolatosan (I+F) 5. A munkatársak véleménye a munkakörülmények területéről: a. a bérrel és egyéb juttatásokkal kapcsolatban (I+F) b. a képzések megvalósítási feltételeivel kapcsolatban (I+F) c. a munka-egészségügyi és munkavédelmi körülményekkel kapcsolatban (I+F) d. a munkahelyi környezettel és annak biztonságosságával kapcsolatban (I+F) e. az elméleti oktatás eredményes megvalósítását szolgáló eszközállomány korszerűségével kapcsolatban (I+F) f. a gyakorlati képzéshez szükséges tárgyi felszereltség biztosításával kapcsolatban (I+F) 6. A munkatársak véleménye az együttműködés területéről: a. a munkaközösségekkel és a munkaközösségek munkájának támogatásával kapcsolatban (I) b. a pedagógusok/oktatók együttműködésével kapcsolatban (I+F) c. a belső információs rendszerrel kapcsolatban (I+F) d. az intézménynek a közvetlen partnerekkel való együttműködésével kapcsolatban (I+F) 7. A munkatársak véleménye a bevonás területéről: a. a küldetés, a jövőkép, a Pedagógiai Program, az Intézményi Minőségirányítási Program, a felnőttképzési stratégia és az egyéb hosszú távú tervek tartalmának kialakításába történő bevonással kapcsolatban (I+F, vonatkozó jellemzők) b. a munkatársak tervezésbe, döntés-előkészítésbe és döntésekbe történő bevonásával kapcsolatban (I+F) c. a team-munka alkalmazásával kapcsolatban (I+F) d. a team-munkában való részvételre történő ösztönzéssel kapcsolatban (I+F) e. a fejlesztő teamek munkakörnyezetének, a team-munka feltételeinek kialakításával kapcsolatban (I+F) 8. A szakképző intézmény hosszú távú terveinek értékelésével kapcsolatos munkatársi vélemények: a. a Pedagógiai Program megvalósításával kapcsolatban (I) b. az Intézményi Minőségirányítási Program végrehajtásával kapcsolatban (I) c. a felnőttképzési stratégia megvalósításával kapcsolatban (F) d. az intézmény egyéb hosszú távú terveinek megvalósításával kapcsolatban (I+F) 7. b A munkatársak elégedettségét alátámasztó számszerű adatok 199/280

200 1. A munkatársak elégedettségét alátámasztó számszerű adatok a nevelési-oktatási-képzési munka területén: a. a munkatársak szakmai (tovább)képzéseinek köre és eredményességük mutatói (B) (I+F) b. egyetemre/főiskolára járó munkatársak száma a munkatársi létszámhoz viszonyítva (B) (I+F) c. a pedagógiai végzettséggel rendelkező szakoktatók aránya az összes szakoktatóhoz viszonyítva (K) (I) d. dokumentummal igazolt informatikai ismeretekkel rendelkező szakképző iskolai pedagógusok aránya (K) (I) e. legalább középfokú nyelvvizsga-bizonyítvánnyal rendelkező szakképző intézményi pedagógusok/oktatók aránya (AK) (I+F) f. a szaktanárok és gyakorlati oktatók ismeretátadási, készség- és képességfejlesztési módszereinek bővítésével és e módszerek alkalmazásával kapcsolatos eredményességi mutatók (I) g. a Pedagógiai Program, a felnőttképzési stratégia ismertségét és elfogadottságát jellemző mutatók (I+F, vonatkozó jellemzők) h. a jogszabályban előírt végzettséggel rendelkező elméletet oktató pedagógusok aránya (K) (I) i. az intézményben nevelő és oktató munkát közvetlenül segítőkre jutó szakképző iskolai tanulók aránya (K) (I) j. idegennyelv-tudással rendelkező, fő munkaviszonyban foglalkoztatott pedagógusok aránya a fő munkaviszonyban foglalkoztatott pedagógusok összlétszámához viszonyítva (K) (I) 2. A munkatársak elégedettségét alátámasztó számszerű adatok a szakképző intézmény szakmai munkájának értékelése területén: a. a szakmai alkalmasság és a szakmai munka értékelésének szempontjaihoz illeszkedő mutatók (I+F) b. szakképző iskolai szakos ellátottság mértéke (AK) (I) c. főfoglalkozású pedagógusok aránya az összes pedagógus foglalkoztatotthoz viszonyítva (K) (I) d. gyakorlati oktatók szakmai kompetenciája (I+F) e. óralátogatások száma az oktatási-képzési tevékenységet végzők létszámához viszonyítva (B) (I+F) f. óralátogatások száma a megtartott órák számához viszonyítva (B) (I+F) g. értékelő megbeszélésen részt vevő munkatársak aránya a teljes munkatársi létszámhoz viszonyítva (B) (I) h. a munkatársak teljesítményértékeléséből származó mutatók (I) 200/280

201 3. A munkatársak elégedettségét alátámasztó számszerű adatok a munkatársak továbbképzése területén: a. az intézményben megvalósított belső és külső képzések eredményességére vonatkozó mutatók (I+F) b. a tanévben tanfolyami továbbképzésen részt vevő szakképző iskolai pedagógusok aránya (K) (I) c. egynél több felsőfokú végzettséggel rendelkező, szakképző intézményben tanító/oktató munkatársak száma a teljes szakképzési pedagógusi/oktatói létszámhoz viszonyítva (B) (I+F) d. szakértői tevékenységet folytató szakképző intézményi pedagógusok/oktatók aránya az összes, szakképző intézményben tanító pedagógus/oktató létszámához viszonyítva (B) (I+F) e. külföldi tanulmányúton részt vevő szakképző intézményi pedagógusok/oktatók aránya (B) (I+F) f. egy főre jutó belső továbbképzések óraszáma (I+F) g. egy főre jutó külső továbbképzések óraszáma (B) (I+F) h. a szakképző intézmény egy pedagógusára/oktatójára jutó továbbképzési költség (AK) (I+F) i. bemutató órák száma (I) 4. A munkatársak elégedettségét alátámasztó számszerű adatok a vezetés területén: a. a vezetés eredményes működésére vonatkozó mutatók (I+F) b. az egyének és a teamek elismerésének mutatói (I+F) c. elismerésben részesült szakképző intézményi pedagógusok/oktatók aránya (AK) (I+F) d. munkaügyi jogviták száma (B) (I+F) e. kilépő pedagógusok/oktatók száma (kivéve nyugdíjazás) a dolgozói létszámhoz viszonyítva (B) (I+F) f. kilépő pedagógusok/oktatók száma (beleértve a nyugdíjazást is) a dolgozói létszámhoz viszonyítva (B) (I+F) g. az engedélyezett álláshelyek és a betöltött álláshelyek aránya (B) (I) h. óraadó pedagógusok/oktatók aránya (B) (I+F) i. egy szakképző intézményi pedagógusra/oktatóra jutó táppénzes napok száma (AK) (I+F) 5. A munkatársak elégedettségét alátámasztó számszerű adatok a munkakörülmények területén: a. az alkalmazottak éves bruttó átlagjövedelme (B) (I+F) b. a jutalom bruttó összegének aránya az összes bruttó munkabérhez (B) (I+F) c. a munka- és egészségvédelemmel kapcsolatos fejlesztések eredményességének mutatói (I+F) 201/280

202 d. a munkatársak munkakörülményeinek javítására tett intézkedések és ezek eredményességi mutatói (I+F) e. egy alkalmazottra jutó számítógépek száma (B) (I+F) 6. A munkatársak elégedettségét alátámasztó számszerű adatok az együttműködés területén: a. egy szakképző intézményi pedagógusra jutó túlórák száma (B) (I) b. egy szakképző intézményi pedagógusra/oktatóra jutó helyettesítések száma (B) (I+F) c. az intézményen belüli tapasztalatok összegzésének és átadásának eredményességi mutatói (I+F) d. a munkaközösségek munkájának eredményességére vonatkozó mutatók (I) 7. A munkatársak elégedettségét alátámasztó számszerű adatok a bevonás területén: a. a munkatársak bevonásának és felhatalmazásának mutatói b. a munkatársak bevonásának mértéke a Pedagógiai Program, a helyi tanterv, a felnőttképzési stratégia kialakításába (I+F, vonatkozó jellemzők) c. a fejlesztő teamek és a fejlesztésben részt vevő munkatársak száma (I+F) d. a team-munka elterjedését igazoló mutatók (I+F) e. team-munkában részt vevő szakképző intézményi pedagógusok/oktatók aránya (AK) (I+F) f. a munkatársak bevonását igazoló mutatók az intézményi fejlesztésekbe (I+F) g. a munkatársak bevonását igazoló mutatók a döntések előkészítésébe (I+F) h. a nem pedagógus/nem oktató munkatársak bevonását igazoló mutatók az intézmény fejlesztési tevékenységébe (I+F) 202/280

203 8. A SZAKKÉPZŐ INTÉZMÉNY TÁRSADALMI ÉS KÖZÉLETI HATÁSÁVAL KAPCSOLATOS EREDMÉNYEK Milyen eredményeket ért el a szakképző intézmény előre tervezett céljaival és más intézmények eredményeivel összehasonlítva a társadalom, illetve a társadalmat képviselő szervek, szervezetek elégedettsége terén, és hogyan fejlődtek ezen eredményei az elmúlt években? Ezt a területet az önértékelés során a teljes intézményre vonatkozóan, ezen belül, ahol lehet a szakképzésre (ahol célszerű szakiskolára, szakközépiskolára és felnőttképzésre) külön is meg kell vizsgálni az intézményen belüli összehasonlítás bemutatása érdekében. A 8. kritériumban a szakképző intézmény társadalmi szerepvállalását kell bemutatni. Ezek azok a tevékenységek, amelyeket az intézmény a nevelési-oktatás-képzési tevékenységén felül végez, és amelyek nem kapcsolódnak közvetlenül az intézmény elsődleges célrendszeréhez. Ugyancsak itt kell bemutatni az intézmény közvetett partnereinek elégedettségével kapcsolatos eredményeit is. (Minden egyes, a vélemények megismerésére vonatkozó kérdéscsoportnál meg kell vizsgálni, hogy mely társadalmi és/vagy közvetett partneri körtől [pl. jogalkotó, társadalmi, civil és szociális szervezetek, kamarák stb.] származó vélemény nyújthat releváns információt a vizsgált kérdés tekintetében.) A 8. kritériumban félkövér karakterrel szedett mutatók az ún. kötelező kulcsindikátorok (K), melyekhez kötelező az intézményi adatgyűjtés. Az ajánlott kulcsindikátorokat (AK); míg a benchmarking indikátorokat (B) jelöli. 8. a A társadalom és a közvetett partnerek véleménye a szakképző intézményről és tevékenységéről, valamint a társadalomra gyakorolt hatásáról 1. a közösség és a közvetett partnerek számára fontos információk megosztásával kapcsolatban (I+F) 2. az intézmény és képviselőinek etikai magatartásával kapcsolatban (I+F) 3. a társadalmi és közvetett partneri igények és elvárások kielégítésével kapcsolatban (I+F) 4. a társadalmat képviselő szervezetekkel és az intézmény közvetett partnereivel történő együttműködés hatékonyságával kapcsolatban (I+F) 5. a közösen szervezett rendezvények megítélésével kapcsolatban (I+F) 6. a közvetett partnerek véleménye a szakképző intézmény képzési kínálatáról (I+F) 7. a közvetett partnerek véleménye az oktatási-képzési munka színvonaláról (I+F) 8. együttműködések száma közös pályázatokban (I+F) 9. közvetlen munkaadói igények alapján fejlesztett képzési programok száma (AK) (F) 8. b A társadalom és a közvetett partnerek elégedettségét alátámasztó számszerű adatok 1. a szakképző intézmény által elnyert díjak, kitüntetések és elismerések száma (AK) (I+F) 2. a közösen szervezett rendezvények számának alakulása (I+F) 3. a szakképző intézmény számára kötelezően előírt társadalmi és törvényi követelményeknek való megfelelés (például ÁNTSZ-előírások, munkaügyi, munkavédelmi ellenőrzések), amelyeket ezen ellenőrzéseken való megfelelések igazolnak (I+F) 203/280

204 4. a szakképző intézmény társadalmi szerepvállalása és e szerepvállalásra adott sajtóvisszhang (nem az oktatási-képzési munka elismerésére vonatkozó sajtóvisszhang) (I+F) 8. c A fenntartható fejlődés elveinek érvényesítését alátámasztó számszerű adatok 1. az energiafelhasználás alakulása (I+F) 2. a megújuló energiák használatának aránya (I+F) 3. az újrahasznosítható anyagok használatának mértéke (I+F) 4. a keletkező szemét mennyiségének alakulása (I+F) 8. d A környezetterhelés megelőzése érdekében tett erőfeszítéseket alátámasztó számszerű adatok 1. a hang- és zajterhelés csökkentésének mértéke (I+F) 2. a veszélyes anyagok felhasználásának alakulása (I+F) 3. a veszélyes hulladékok keletkezésének aránya (I+F) 4. tárolt és ártalmatlanításra elszállított veszélyes anyagok aránya (I+F) 204/280

205 9. A SZAKKÉPZŐ INTÉZMÉNY KULCSFONTOSSÁGÚ EREDMÉNYEI Milyen eredményeket ért el a szakképző intézmény előre tervezett céljaival, teljesítményével és más, megfelelően kiválasztott intézmények eredményeivel összehasonlítva, és hogyan fejlődtek ezek az eredményei az elmúlt években? Ezt a területet a teljes intézményre vonatkozóan, ezen belül a szakképzésre (ahol célszerű szakiskolára, szakközépiskolára és felnőttképzésre) külön is meg kell vizsgálni az önértékelés során, az intézményen belüli összehasonlítás bemutatása érdekében. A 9. kritériumban félkövér karakterrel szedett mutatók az ún. kötelező kulcsindikátorok (K), melyekhez kötelező az intézményi adatgyűjtés. Az ajánlott kulcsindikátorokat (AK); míg a benchmarking indikátorokat (B) jelöli. 9. a A szakképző intézmény kulcsfontosságú eredményei 1. A szakképző intézmény kulcsfontosságú eredményei a képzési programban kitűzött nevelési célok teljesülésével kapcsolatban: a. a tanulók/képzésben részt vevők viselkedésének fejlődésére vonatkozó eredmények (I+F) b. a gondozás, a jólét biztosításának és a tanulók/képzésben részt vevők védelmének eredményei (I+F) c. a tanulók/képzésben részt vevők személyes és szociális képességeinek fejlesztésében elért eredmények (I+F) d. az ifjúságvédelem területén elért eredmények (I) e. külső ifjúságvédelmi szervek eljárásába kerülő szakképző iskolai tanulók aránya (B) (I) f. a szociális hátrányok enyhítése és leküzdése érdekében tett intézkedések eredményei (I+F) g. a hátrányos helyzetű tanulók/képzésben részt vevők integrációjának eredményei (I+F) h. az etikus, erkölcsös magatartás elterjedtségének, megvalósításának eredményei (I) i. integráltan oktatott sajátos nevelési igényű tanulók aránya az intézmény tanulólétszámára vetítve (K) (I) j. tanulási, magatartási, beilleszkedési nehézségekkel küzdő tanulók aránya az intézmény tanulólétszámára vetítve (K) (I) k. részkompetencia-zavarokkal küzdő tanulók aránya az intézmény tanulói létszámához viszonyítva (K) (I) 2. A szakképző intézmény kulcsfontosságú eredményei a képzési programban kitűzött oktatásiképzési célok teljesülésével kapcsolatban: a. képzést lezáró eredmények/vizsgaeredmények vagy minősítések szakmánként (K) (I) b. a szakképző intézményi lemorzsolódás mértéke (intézményt elhagyó tanulók/képzésben részt vevők aránya) (K) (I+F) c. adott képzést sikeresen befejezett tanulók / képzést megkezdett tanulók / részt vevők aránya (K) (I+F) 205/280

206 d. az SZKTV-n az országos döntőbe jutó tanulók aránya a szakiskolai tanulólétszámhoz viszonyítva (B) (I) e. a Szakmacsoportos szakmai előkészítő Érettségi Tantárgyak Versenyén (SZÉTV) országos döntőbe jutó tanulók aránya a szakközépiskolai tanulólétszámhoz viszonyítva (B) (I) f. az Országos Szakmai Tanulmányi Versenyen (OSZTV) országos döntőbe jutó tanulók aránya a szakközépiskolai tanulólétszámhoz viszonyítva (B) (I) g. az érettségit adó képzésen továbbtanuló tanulók aránya a végzett szakiskolás diákok számához viszonyítva (B) (I) h. a tanulók/képzésben részt vevők kulcskompetenciáinak fejlesztésével kapcsolatban elért eredmények (I+F) i. a tanulók./képzésben részt vevők alapkészségeinek elsajátításával kapcsolatban elért eredmények (I+F) j. a tartalom átadását szolgáló eszközrendszerek korszerűsítésének és bővítésének eredményei (I+F) k. a tehetséggondozást támogató és a felzárkóztató programok eredményei (I) l. a tanulási nehézségek leküzdését célzó tanulástámogatási programok eredményei (I) m. elhelyezkedés a végzett szakképző intézményi tanulók/képzésben részt vevők arányában (AK) (I+F) n. végzettségük szerint elhelyezkedő szakképző intézményi tanulók/képzésben részt vevők aránya (AK) (I+F) o. az OKJ-s képzéseken kívüli képzési programokon belül az akkreditált képzések aránya (K) (F) p. felnőttképzési szolgáltatásokat igénybe vevők aránya az összes, felnőttképzésben részt vevőhöz viszonyítva (K) (F) q. munkaerő-piaci beilleszkedést segítő, támogató programok keretében végzettséget szerzők aránya az összes, nem nappali rendszerű képzésben részt vevőhöz viszonyítva (AK) (F) r. átképzésben részt vevők elhelyezkedési aránya (AK) (F) s. közösségi forrásokból támogatott képzésekben részt vevők aránya az összes, képzésben részt vevőhöz viszonyítva (K) (F) t. felnőttképzésben az elméleti és a gyakorlati képzés lebonyolítási helyének aránya az öszszes képzéshez viszonyítva (K) (F) u. a hátrányos helyzetű képzést sikeresen befejező szakképző intézményi tanulók/képzésben részt vevők aránya az összes, képzést sikeresen befejezőhöz viszonyítva (AK) (I+F) v. záróvizsgára jelentkezettek száma/eredményesen vizsgázottak száma (K) (I+F) w. sikeres szakmai vizsgát tett tanulók életkor szerinti besorolása (K) (I+F) 3. A szakképző intézmény egyéb kulcsfontosságú eredményei: 206/280

207 a. az Intézményi Minőségirányítási Program, a felnőttképzési stratégia végrehajtásának, a minőségirányítási rendszer működtetésének értékelésével kapcsolatos eredmények (I+F, vonatkozó jellemzők) b. az intézmény kiemelt fejlesztéseivel kapcsolatos eredmények (I+F) c. a fenntartó/tulajdonos/képzési tevékenységet ellenőrző szerv, hatóság által végzett ellenőrzések eredményei (I+F) d. az intézmény egyéb kulcsfolyamatainak eredményei (I+F) 9. b A szakképző intézmény kulcsfontosságú eredményeit alátámasztó számszerű adatok Az intézmény egészére és egyes részeire (pl. osztályok, évfolyamok, speciális szakok) vonatkozó mutatók, amelyek segítik az intézmény teljesítményének differenciált megítélését. 1. Neveléssel kapcsolatos eredményeket alátámasztó számszerű adatok: a. igazolt és igazolatlan/mulasztott órák száma és aránya (I) b. a képzésben részt vevők foglalkozásokon való részvételi aránya (B) (F) c. szakképző intézményi tanulókra/képzésben részt vevőkre jutó igazolatlan/mulasztott órák száma (AK) (I+F) d. egy szakképző iskolai tanulóra jutó fegyelmező bejegyzések száma egy tanévben (B) (I) e. egy szakképző iskolai tanulóra jutó dicsérő bejegyzések száma egy tanévben (B) (I) f. magatartásjegyek évfolyamonkénti átlaga a szakképző iskolában (B) (I) g. szorgalomjegyek évfolyamonkénti átlaga a szakképző iskolában (B) (I) h. a nevelési problémák megoldására tett intézkedések eredményességi mutatói (I) i. az alkalmazott nevelési módszerek értékelésének eredményességi mutatói (I) j. az új nevelési módszerek bevezetésének eredményességi mutatói (I) k. a tanulók együttműködésére vonatkozó eredményességi mutatók (I) 2. Oktatással, képzéssel kapcsolatos eredményeket alátámasztó számszerű adatok: a. évfolyamismétlésre kötelezett szakképző iskolai tanulók aránya (K) (I) b. a több tantárgyból bukott szakképző iskolai tanulók aránya az összes, szakképző iskolában megbukott tanulóhoz viszonyítva (B) (I) c. PISA-mérés eredményei az intézményben mérési csoportonként (B) (I) d. az országos kompetenciamérés szakképző iskolai eredményei (AK) (I) e. hozzáadott pedagógiai érték (I+F) f. egy szakképző iskolai tanulóra jutó, csoportbontásban megtartott órák száma (B) (I) 207/280

208 g. a projektmódszer szerinti oktatásban részt vett szakképző iskolai tanulók aránya a szakképző iskolai tanulólétszámhoz viszonyítva (B) (I) h. a szakkörökön részt vevő szakképző iskolai tanulók száma a szakképző iskolai tanulólétszámhoz viszonyítva (B) (I) i. az év végén és az év elején a tanórán kívüli foglalkozásokon részt vevők aránya (I) j. a felzárkóztató foglalkozáson részt vevő szakképző iskolai tanulók száma a szakképző iskolai tanulólétszámhoz viszonyítva (B) (I) k. a felzárkóztató foglalkozáson részt vett szakképző iskolai tanulók közötti bukások aránya (B) (I) l. a szakirányban továbbtanulók száma (I) m. az igényelt EuroPass mobilitási igazolványok száma a szakképesítést szerző tanulók létszámához viszonyítva (I+F) n. a kiállított EuroPass bizonyítványt kiegészítő dokumentumok száma a szakképesítést szerzett tanulók/képzésben részt vevők arányában (I+F) o. a szervezett tanórán kívüli foglalkozásokon részt vevő tanulók aránya az intézmény tanulói létszámára vetítve (K) (I) p. a nem kötelező tanórai foglalkozásokon részt vevő tanulók aránya az intézmény tanulói létszámára vetítve (K) (I) 3. A szakképző intézmény szakmai modellszerepét alátámasztó számszerű adatok: a. bázisiskolai vagy gesztorintézményi szerepek száma (B) (I+F) b. az intézmény által szervezett szakmai bemutatók száma (AK) (I+F) c. az intézmény által tartott konferenciák száma (B) (I+F) d. más szervezetekkel közösen indított fejlesztési projektek száma (B) (I+F) e. szakképzési témájú szakmai publikációk száma (B) (I+F) 4. A szakképző intézmény működésének hatékonyságát alátámasztó számszerű adatok: a. a versenyeredmények és az elérésükre fordított plusz órák aránya (I) b. a szakképző iskolában teljes munkaidőben tanító pedagógusokra jutó szakképző iskolai tanulók aránya (K) (I) c. egy szakképző iskolában tanító pedagógusra jutó szakképző iskolai tanulók száma a közismereti tárgyak esetében, kivéve idegen nyelv (B) (I) d. egy szakképző iskolában tanító pedagógusra jutó szakképző iskolai tanulók száma az idegen nyelvek esetében (B) (I) e. egy szakképző iskolában tanító pedagógusra jutó szakképzői iskolai tanulók száma a szakmai gyakorlati oktatásban (B) (I) 208/280

209 f. egy szakképző iskolában tanító pedagógusra jutó szakképző iskolai tanulók száma a szakmai elmélet oktatásában (B) (I) 5. A szakképző intézmény kapacitásának kihasználtságát alátámasztó számszerű adatok: a. a szakképző iskolai osztályok átlaglétszáma évfolyamonként (B) (I) b. az egy tornateremre jutó osztályok száma (B) (I) c. az egy tanteremre/oktatóteremre jutó tanulók/képzésben részt vevők száma (B) (I+F) d. a szaktantermek aránya az összes tanteremhez viszonyítva (B) (I+F) e. az oktatási helységekre jutó heti órák száma (AK) (I+F) 6. A szakképző intézmény pénzügyi eredményeit alátámasztó számszerű adatok: a. a költségvetés egy tanulóra/képzésben részt vevőre jutó része (B) (I+F) b. egy tanulóra/képzésben részt vevőre jutó, nem költségvetési forrásból szerzett bevétel (B) (I+F) c. egy tanulóra/képzésben részt vevőre jutó, pályázaton nyert fejlesztési összeg (B) (I+F) d. nyertes pályázatok és megírt pályázatok aránya (B) (I+F) e. a személyi kifizetések aránya a teljes költségvetéshez viszonyítva (B) (I+F) f. a karbantartási és felújítási költségek aránya a teljes költségvetéshez viszonyítva (B) (I+F) g. az eszközök karbantartására, működtetésére fordított összeg a teljes költségvetéshez viszonyítva (B) (I+F) h. az épület karbantartására fordított összeg a teljes költségvetéshez viszonyítva (B) (I+F) i. a szemléltetőeszközök beszerzésére fordított összeg a szakképző intézmény tanulóira/képzésben részt vevőire vetítve (AK) (I+F) j. a szakmai eszközök, gépek beszerzésére fordított összeg a szakképző intézmény tanulóira/képzésben részt vevőire vetítve (AK) (I+F) k. szakmai eszközök, gépek beszerzésére fordított éves összeg a költségvetés arányában (B) (I+F) l. egy tanulóra jutó egyéb technikai eszközök száma (K) (I) 209/280

210 5. sz. melléklet: Az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell (ESZÖM) szerinti önértékelés módszertani megvalósítása Bevezetési útmutató az ESZÖM Bevezetési és Alkalmazói szintjének alkalmazásához 20 [3],[4] I. Bevezetés A Bevezetési útmutató (továbbiakban: Útmutató) célja, hogy módszertani, gyakorlati segítséget nyújtson a szakképző intézmények (iskolai rendszerű szakképzést és felnőttképzést folytató intézmények) számára az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell (ESZÖM) I. Bevezetési és II. Alkalmazói szintjéhez tartozó követelményrendszer alapján az önértékelés elvégzéséhez. Az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell (ESZÖM) I. Bevezetési és II. Alkalmazói szintje logikájában, felépítésében teljesen azonos, és az önértékelés megvalósításának módszertana sem tér el egymástól ezeken a szinteken. Ez teszi lehetővé és indokolja egyben a két folyamat együttes egy útmutatóban történő kezelését. Az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell alapján történő önértékelés megvalósításakor az intézmények számára javasolt a fokozatosság betartása, azaz első lépésben a ESZÖM I. Bevezetési szint szerinti önértékelés megvalósítása. Ezt követően a modell Alkalmazói szintjének követelményrendszere alapján érdemes elvégeznie az intézménynek az önértékelést és ennek alapján elindítani a fejlesztéseket. A két szinten történő megvalósítás biztosítja a fokozatos bevezetést és azt, hogy az intézmények egyre szélesebb körű követelmények, magasabb szintű módszertan alapján végezzék el az önértékelést. Azok az intézmények, amelyek már végeztek bármilyen EFQM Modell alapú önértékelést, azok számára javasolt már első lépésben a teljes körű önértékelés elvégzése, vagyis az ESZÖM Alkalmazói szint alkalmazása. Az Útmutató II. fejezete rögzíti az ESZÖM I. Bevezetési és az ESZÖM II. Alkalmazói szintje alapján történő önértékelés, helyzetelemzés megvalósításának egy lehetséges folyamatát. Az önértékelés elvégzésére vonatkozó folyamat, annak lépései, a konkrét tevékenységek eltérőek lehetnek az egyes intézmények számára, amelyet az intézmény vezetésének és a munkatársainak közösen kell meghatároznia az intézmény saját helyzetének és a rendelkezésre álló erőforrásainak a figyelembevételével. Ugyanakkor az önértékelés módszerének alapelvei és fő elemei, valamint az önértékelés megvalósításának fő lépései definiálhatók. Az Útmutatóban meghatározásra kerülnek az önértékelés folyamatának legfontosabb tevékenységei, a lépések megvalósításához feltárjuk a rendelkezésre álló módszertani lehetőségeket és tapasztalatokat, így segítve az önértékelési modell alkalmazását. A Mellékletben (III. fejezet) az önértékelés lépéseinek megvalósítását segítő eszközök, formanyomtatványok mintái találhatók. 20 [3 ], [4 ] Molnárné Stadler Katalin: Intézményi helyzetelemzések módszertani leírása, eljárásrendje, eszközei Bevezetési útmutatók a SZÖM alkalmazásához, NSZFI, Budapest, június és United Consult K2 Kft.: Bevezetési útmutató a Szakképzési Önértékelési Modell (SZÖM) II. Fejlesztési és III. Kiválóság szintjének alkalmazásához, NSZFI, Budapest 2007 alapján. 210/280

211 Az Útmutató hasznos segítséget nyújthat az intézmények vezetőinek és az önértékelési modell alkalmazásába bevont intézményi munkatársaknak az intézmény oktatási-képzési és egyéb működési folyamatainak, módszereinek és elért eredményeinek belső, valós tényeken alapuló és teljes körű értékeléséhez, elemzéséhez, de haszonnal forgathatják az intézményekben az önértékelés elvégzését segítő, támogató szakértők (mentorok). Az önértékelési módszertan alapját jelenti a külső értékeléseknek is. II. Az ESZÖM I. Bevezetési szint és az ESZÖM II. Alkalmazói szint szerinti önértékelés folyamatának lépései Ebben a fejezetben a folyamatábra bemutatja az ESZÖM I. Bevezetési szint és az ESZÖM II. Alkalmazói szint követelményrendszere alapján történő önértékelés folyamatát, az önértékelés fő lépéseit. Ezt követően az egyes lépésekhez kapcsolódó feladatok megvalósításának lehetséges gyakorlata is kifejtésre kerül. Az ESZÖM szerinti önértékelés folyamatának lépései és folyamatábrája 1. Az önértékelés előkészítése 1.0. Minőségirányítási felelősök képzése 1.1. Projektterv készítése 1.2. Munkatársi tájékoztató 1.3. Intézményi önértékelő team felkészítése 2. Az önértékelés végrehajtása 2.1. Adottságok és Eredmények összesítése 2.2. Értékelő könyv készítése 2.3. Megvalósítandó fejlesztések kijelölése 2.4. Előterjesztés tantestületi/munkatársi értekezletre 3. Az önértékelés követése/az önértékelés alapján megvalósítandó fejlesztések 3.1. Célok meghatározása (okelemzés) a kiválasztott fejlesztési területekre vonatkozóan 3.2. Intézkedési tervek készítése és megismertetése a partnerekkel 3.3. Intézkedési tervek megvalósítása és értékelése 4. Az önértékelés tapasztalatainak összegzése, fejlesztési javaslatok megfogalmazása 211/280

212 Az ESZÖM önértékelési folyamat lépései (folyamatábra) 212/280

213 10. ábra: Az ESZÖM szerinti önértékelés folyamata 213/280

214 0. Az önértékelés indítása Az ESZÖM szerinti önértékelés elindításakor szükséges a munkatársak tájékoztatása az önértékeléssel és az önértékelésen alapuló minőségfejlesztéssel kapcsolatos vezetői célokról és az önértékelési projekt megvalósításának várható feladatairól, a határidőkről, a várható előnyökről, hasznokról. Az ismertetőt a szakképző intézmény vezetőjének célszerű megtartania. Az önértékelés sikeres megvalósításához szintén már az elindításkor szükséges a minőségirányítási felelős vagy felelősök kiválasztása. Elsősorban olyan kollégá(ka)t célszerű megbízni ezzel a feladattal, akik már korábban bekapcsolódtak a szakképző intézmény minőségfejlesztési munkáiba, illetve nagy rálátással rendelkeznek a szakképző intézmény működésére. Részükre az ESZÖM-önértékelés megvalósításához felkészítő képzést nyújt a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet (NSZFI), a TÁMOP program gazdája, a modell tartalmának és a megvalósítás módszertanának megismertetése céljából. Az önértékelés elindításakor az intézményvezetésnek ki kell jelölnie, meg kell bíznia és fel kell hatalmaznia az önértékelési projekt vezetőjét is (aki lehet a minőségirányítási felelős). A minőségirányítási felelős(ök) és/vagy a projektvezető csupán a magja azoknak a felkészült és elkötelezett munkatársaknak az intézményben, akik az önértékelés teljes folyamatában feladatot vállalnak, akik elvégzik az önértékelést. Az önértékelés megvalósításához célszerű létrehozni azt az (intézmény nagyságtól függően) három-öt-hét fős önértékelő teamet, amely az önértékelés és az azt követő fejlesztési tevékenységek irányításában fog közreműködni. A megbízást célszerű írásban megtenni. Az önértékelő team tagjainak kiválasztása során előnyben kell részesíteni azokat a munkatársakat, akik: elkötelezettek az intézmény fejlesztése iránt; rendelkeznek (közoktatási, szakképzési, felnőttképzési) minőségfejlesztési ismeretekkel, gyakorlattal; rendelkeznek mérés-értékelési ismeretekkel és gyakorlattal; rendelkeznek belső és/vagy külső szervezet-/intézményértékelési tapasztalatokkal; rendelkeznek önértékelési ismeretekkel, gyakorlattal; (lehetőség szerint alkalmazás szintjén) ismerik a Közoktatás Minőségéért Díj (KMD) Modellt és/vagy az Európai Kiválóság (EFQM) Modellt, valamint a Szakképzési Önértékelési Modellt (SZÖM); ismerik a felnőttképzési akkreditáció követelményrendszerét, megfelelő rálátással rendelkeznek az intézmény működésére. Az önértékelő team összeállításánál javasolt figyelembe venni az intézményben jelenleg is működő teameket. Például, a COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program I. vagy II. intézményi modelljét vagy más minőségirányítási rendszert korábban bevezetett és működtető intézményekben létrehozott ún. támogató szervezet vagy az IMIP-et kidolgozó és megvalósító Minőségirányítási Csoport (MICS) vagy a felnőttképzési akkreditációhoz kapcsolódó minőségirányítási és önértékelési tevékenységet végző team(ek) és az ESZÖM önértékelést végző team tagjai megegyezhetnek, illetve átfedhetik egymást. Ideális esetben az intézményben egy team végzi a minőségfejlesztés koordinálását és az önértékelést. 214/280

215 A team főbb feladatai az alábbiak: az önértékelés elvégzése az ESZÖM követelményrendszere alapján (amelybe szükség szerint bevonhatnak a szakképző intézmény munkatársai közül másokat is); az elkészült önértékelési dokumentumokban foglalt információk elemzése, értékelése, az erősségek és a fejlesztendő területek meghatározása; az azonosított erősségek és fejlesztendő területek összesítése, elemzése a fejlesztések kijelöléséhez; a megvalósítandó intézkedési tervek kialakításának és megvalósításának koordinálása. 1. Az önértékelés előkészítése Az önértékelés megvalósítását alapos, pontos tervezési munkának kell megelőznie. Az előkészítő szakasz célja egyrészt, hogy az önértékelést felkészült munkatársak végezzék, másrészt, hogy dokumentált tervvel rendelkezzenek az önértékelés megvalósításához. Az előkészítő szakasz 4 fázisból tevődik össze. Az első lépésben megtörténik a szakképző intézményben az önértékelés végrehajtásáért felelős munkatárs(ak) felkészítése (1.0. Minőségirányítási felelősök képzése), ezt követően a minőségirányítási felelősök a vezetés és az önértékelésben részt vevő többi munkatárs részvételével elkészítik az önértékelés projekttervét (1.1. Projektterv készítése). Ezt követően meg kell történnie a munkatársi tájékoztatónak (1.2. Munkatársi tájékoztató), ahol az önértékelés céljáról és a projekttervben foglalt feladatokról, azok ütemezéséről és az elvárt eredményekről kell, hogy szó essék. Az előkészítő szakaszhoz kapcsolódik, hogy az önértékelésben részt vevő munkatársak felkészüljenek, megismerjék az önértékelés eszközét és módszertanát (1.3. Intézményi önértékelő team felkészítése) Intézményi felelősök képzése A lépés célja, hogy az önértékelési projekt irányításáért felelős minőségirányítási munkatárs(ak) (intézményenként max. 2 fő) felkészüljenek az ESZÖM szerinti önértékelés megvalósítására.. Az önértékelés megvalósítására történő felkészülés érdekében a minőségirányítási felelősök a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet (NSZFI) által a TÁMOP program keretében biztosított képzésen vesznek részt. A minőségirányítási munkatársaknak az ESZÖM alkalmazására történő felkészítésének alapvető célja, hogy a részt vevők megismerjék a modellben szereplő kritériumokat (Adottságok és Eredmények), és képesek legyenek megvalósítani az önértékelést a modellhez kapcsolódó önértékelési módszertan alapján. A minőségirányítási felelősöknek a képzésen elhangzottakról be kell számolniuk a vezetésnek, illetve érdemes egy rövid írásos tájékoztatóban összefoglalni a képzésen elhangzottakat a teljes munkatársi kör számára is Projektterv készítése Az önértékelés további megvalósításához szükséges az önértékelő teamnek elkészítenie az önértékelési projekt tervét, annak érdekében, hogy az elvégzendő feladatok és a megvalósításhoz szükséges erőforrások tervezhetők legyenek. A projektterv részletesen kell, hogy tartalmazza az önértékelés lépéseit, feladatait. A projekttervnek az alábbi elemeket kell minimálisan tartalmaznia: az önértékelési munka célja, elvárt eredmények; 215/280

216 a megvalósításhoz szükséges feladatok, lépések; a feladatok határideje és ütemezése; a projekt megvalósításához szükséges erőforrások tervezése: o o o emberi erőforrások (projektvezető, önértékelő team tagjai), infrastrukturális erőforrások (számítógép, nyomtató stb.), pénzügyi erőforrások. A projektterv elkészítésénél figyelemmel kell lenni arra, hogy abban mind a teljes megvalósítási folyamat (projektterv), mind pedig az egyes megvalósítási lépések tekintetében is tükröződjön a folyamatos fejlesztés PDCA-elve. A projekttervben célszerű időt tervezni a következő önértékelési folyamat előkészítésére, az arra való felkészülésre is. Amennyiben az intézmény az önértékelés elvégzéséhez külső szakértői támogatás vesz igénybe vagy kap, akkor a szakértő feladatait is meg kell határozni a projekttervben. Az önértékelés tervének elkészítésekor célszerű figyelembe venni az intézmény éves munkatervében, képzési tervében foglalt feladatait és azok ütemezését is. A párhuzamosan futó tevékenységek feltérképezése ugyanis segíti azok összehangolását, koordinálását, ezáltal a megvalósításukban részt vevő munkatársak egyenlő leterheltségének biztosítását, valamint az egyértelmű feladat- és felelősségmegosztást. Az önértékelési projekt tervének elkészítéséért a projekt vezetője a felelős és általában az önértékelő team tagjai készítik el, de a terv elkészítésébe bevonható az intézmény vezetése és az önértékelési munkát segítő külső szakértő/mentor is. Az elkészült projekttervet még a munkatársi tájékoztatót megelőzően ismertetni és egyeztetni kell az intézmény vezetésével és mindazokkal, akiknek a részvételére számítanak az önértékelési munkában (további intézményi munkatársak, külső szakértő/mentor). A projekttervet az intézmény vezetésének kell jóváhagynia, csak ezt követően célszerű megismertetni azt a munkatársakkal. A következő önértékelések alkalmával a szakképző intézmény szintén ezen lépések mentén valósítja meg önértékelését, amely azt jelenti, hogy az itt elkészített projektterv elemeit fel tudják majd használni az önértékelés folyamatszabályozásának elkészítéséhez. A folyamatszabályozás így biztosítja, hogy az önértékelés az elkövetkező alkalmakkor gördülékenyen valósuljon meg Munkatársi tájékoztató Elengedhetetlenül szükséges, hogy az önértékelés megkezdése előtt a munkatársak tájékoztatást kapjanak az önértékelési projekt részleteiről, annak jellemzőiről. A feladatok ismertetésén túl ebben a szakaszban a munkatársak érdeklődésének felkeltése, a felmerülő kérdések megválaszolása képezi a munkatársak tájékoztatásának elsődleges célját. A felkészítő képzésen részt vett minőségirányítási munkatárs(ak) feladata, hogy átfogó tájékoztatást adjon/adjanak a munkatársak részére az önértékelés megvalósításának részleteiről, az önértékelés céljáról, elvárt eredményeiről, az ESZÖM felépítéséről, az önértékelés folyamatáról, a szükséges erőforrásokról stb. Hasznos, ha minden munkatárs részt vesz a tájékoztatón. Célszerű prezentációt és egy legfeljebb 2-3 oldal terjedelmű, rövid összefoglaló anyagot is készíteni, amelyet a tájékoztató során minden jelenlévő kézhez kap. 216/280

217 1.3. Intézményi önértékelő team felkészítése Az önértékelés szakszerű megvalósítása érdekében szükséges azon munkatársak felkészítése is, akik aktív szerepet vállalnak az önértékelés megvalósításában. A felkészítés során ügyelni kell tehát arra, hogy az önértékelésben részt vevő munkatársak alaposan megismerjék és értelmezzék az önértékeléshez használt eszközt az Egységes Szakképzési Önértékelési Modellt, annak követelményrendszerét, logikáját, felépítését. Továbbá, képesnek kell lenniük arra, hogy alkalmazni tudják az önértékelés módszertanát, hogy helyesen értékeljenek, megfelelő módszerrel határozzák meg a fejlesztendő területeket és a fejlesztési céljaikat. Fontos, hogy minden résztvevő számára megfelelő képzési anyagot biztosítsunk. Ez magában foglalhatja a felkészítő képzés során használt prezentációk egy részének a másolatát, a segédanyagok másolatát, valamint az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell követelményrendszerét és a hozzá tartozó módszertani bevezetési útmutatót. 2. Az önértékelés végrehajtása Az önértékelés végrehajtása során az intézmény az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell kritériumait figyelembe véve határozza meg az Adottságait és az Eredményeit, majd ezek elemzése, értékelése alapján rögzíti erősségeit és fejlesztendő területeit. Az önértékelés olyan helyzetképet ad a szakképző intézmény oktatási-képzési tevékenységének és az azt közvetlenül támogató területeknek, valamint az intézmény teljes körű működésének az eredményességéről, amely alapján az intézmény vissza tud csatolni és szükség esetén be tud avatkozni a saját pedagógiai rendszerébe és egyéb működési folyamataiba. Az önértékelés megvalósítása az ún. végrehajtási fázis négy, jól elkülöníthető lépésre bontható. Az első lépésben történik az önértékelési modellhez kapcsolódó tények, adatok összegyűjtése, az intézményben működő gyakorlat és eredményeinek a feltárása (2.1. Adottságok és Eredmények összesítése). A második lépésben az önértékelés során feltárt tények elemzése, értékelése valósul meg, az egyes kritériumokhoz kapcsolódóan az erősségek és a fejlesztendő területek meghatározása (2.2. Értékelő könyv elkészítése). A harmadik lépésben történik az önértékelés áttekintése, összegzése, az önértékelésen belüli összefüggések feltárása, valamint az önértékelés megvalósításának értékelése (2.3. Megvalósítandó fejlesztések kijelölése). Ezt követően az önértékelés eddigi eredményeivel szükséges megismertetni a tantestület/munkatársi kör tagjait is, amely a végrehatási fázis utolsó lépése (2.4. Előterjesztés tantestületi/munkatársi értekezletre) Adottságok és Eredmények összesítése Ennek a lépésnek a célja a szakképző intézmény oktatási-képzési és egyéb tevékenységeinek, alkalmazott módszereinek tényeken alapuló feltárása, valamint az intézmény eredményeinek az összesítése az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell követelményrendszere alapján. Az Adottságok és az Eredmények összesítése lépésen belül ki kell térni az adatok gyűjtésére, majd az adatok összesítésére. Mivel az Adottságok oldalon más típusú adatok, információk állnak a szakképző intézmények rendelkezésére, ezért eltérő módon történik ezek összesítése is. A kézikönyv/módszertani útmutatóban ehhez is segítséget nyújtunk. Adatgyűjtés Az adatgyűjtés során elsődlegesen az alábbi kérdéseket szükséges tisztázni: Milyen adatokra van szüksége a szakképző intézménynek? Milyen forrásokból gyűjthetők be az adatok? 217/280

218 Hogyan osztjuk fel az adatgyűjtés területeit? Kiket vonjunk be a munkatársak közül az adatok gyűjtésébe? Az adatgyűjtés, tényfeltárás során a szakképző intézményben egyeztetett folyamat szerint összegyűjtik az ESZÖM-alkritériumok tekintetében mindazokat az információkat, adatokat és tényeket, amelyek az önértékelés elvégzéséhez szükségesek, azaz az intézmény egyes értékelési területeken alkalmazott gyakorlatait és az e gyakorlatok alkalmazása révén elért eredményeit. Ehhez az szükséges, hogy az önértékelő team tagjai az önértékelésbe bevont intézményi munkatársakkal együtt áttanulmányozzák, közösen értelmezzék az alkalmazott önértékelési modellt, az Adottságok oldal kérdéseit és az Eredmények oldalon felsorolt mutatókat, hiszen ezek határozzák meg azt, hogy milyen adatokat kell összegyűjtenie a szakképző intézménynek. Meg kell határozni azt is, hogy kitől és honnan lehet a szükséges és megfelelő adatokat, tényeket beszerezni. Az ESZÖM szerinti önértékelés alkalmával az adatgyűjtési rendszer kialakításakor a szakképző intézménynek alaposan végig kell gondolnia tehát, hogy milyen módszerrel és hogyan gyűjti össze a vonatkozó információkat. Az önértékeléshez tartozó adatgyűjtési feladatok felosztása kétféleképpen történhet: 1. Az adatgyűjtő csoportokat létre lehet hozni az összetartozó kritériumok és alkritériumok alapján. Ekkor az Adottságok és az Eredmények oldal szorosabban összetartozó kritérium és alkritérium párjaihoz kell az adatgyűjtő csoportoknak adatokat gyűjteniük, pl , 3.a 7.a, 4.a 8.a, 5.e 6a. Ezáltal jobban sikerülhet feltárni az összefüggéseket az intézmény működése és az elért eredményei között. Az összefüggések feltárása ugyanis meghatározó jelentőségű az önértékelés szempontjából, hiszen az eredmények vizsgálatából tudunk következtetni arra, hogy az Adottságok oldalon milyen fejlesztésre, változtatásra van szükség. 2. A másik megoldás az intézmény munkatársainak ismeretei, tapasztalatai szerinti felosztás. Ebben az esetben az alapján történik a modell vizsgálati területeinek, alkritériumainak a felosztása, hogy az önértékelési team tagjai mely területekkel kapcsolatban rendelkeznek mélyebb ismeretekkel a működés és az eredmények tekintetében. Például, ha a csoporton belül van az intézmény minőségirányítási vezetője és a partnerkapcsolatokért felelős munkatárs, akkor ennek a csoportnak kell adatot gyűjtenie az 5.a. a 4.a és az 5.e alkritériumokhoz az Adottságok oldalról, valamint a 6. és a 8. kritériumokhoz az Eredmények oldalról. Már az adatgyűjtés során is célszerű figyelembe venni, hogy az ESZÖM két kritériumcsoportjának (Adottságok és Eredmények) értékeléséhez eltérő struktúrájú válaszok szükségesek. Az Adottságok arra keresnek választ, hogy az intézmény mit tesz érte, és hogyan éri el az eredményeit. Azon módszerek összességét jelenti, amelyek segítségével az intézmény erőforrásait hasznosítja az eredmények elérése érdekében. Az Eredmények arra keresnek választ, hogy az alkalmazott módszerek meghozzák-e a szakképző intézmény által elvárt sikereket, amelyek alátámasztják az eredményes és hatékony működését. Ezekben a kritériumokban azt kell bemutatni, hogy a szakképző intézmény milyen eredményeket ért el és ezen eredmények milyen mértékben az alkalmazott módszerek következményei. Míg az önértékelésben az Adottságok rész jellemzően egy, a tényeket (pl. eljárásokat, módszereket) szövegesen leíró anyag, addig az Eredmények kritériumainál főként diagramok, grafikonok, táblázatok szerepelnek a számszerű adatok és azok időbeli alakulásának bemutatása céljából. Fontos megjegyezni, hogy az ESZÖM alkalmazása során nem kell az önértékeléshez szükséges adatgyűjtést teljesen elölről kezdenie az intézménynek. Például, azokban az intézményekben, ahol elvégezték a KMD szerinti vagy a SZÖM II. szintű vagy EFQM (ön)értékelést, ott már rendelkezésére állnak az Adottságok és az Eredmények részletes értékeléséből származó adatok, tények, információk. Az intézmény már kialakította mérési rendszerét és meghatározta a céljaihoz kapcsolódó, számára fontos indikátorokat, melyeket rendszeresen mérnek. Ezeket az adatokat fel tudják használni az ESZÖM-önértékelés során is, hiszen az önértékelési modellek tartalmi elemei megfeleltethetők egymásnak. 218/280

219 Az Adottságok összesítése Az ESZÖM Adottságok része főként Hogyan?, Milyen módon? kezdetű kérdéseket tartalmaz. Az önértékelés során ezekre a kérdésekre többnyire egy-egy folyamat felvázolásával és az alkalmazott módszerek számbavételével, bemutatásával kell választ adnia a szakképző intézménynek. Gyakran előforduló, tipikus hiba azonban, hogy az Adottságoknál a bemutatás nem a HOGYAN-ra, hanem csak a MIT (csinálunk, csináltunk) kérdésre ad választ. Az önértékelő team tagjainak feladata, hogy összegyűjtsenek minden olyan információt, amelyek felhasználásával közösen, konszenzusos elven választ tudnak adni a modellben feltett kérdésekre, elősegítve ezzel az adott alkritérium minél pontosabb és részletesebb bemutatását, kifejtését. Az Adottságok oldalon az egyes kérdések megválaszolásánál a folyamatos fejlesztés (PDCA-) logikája mentén az alábbiakat célszerű szem előtt tartani: Van-e jól azonosítható folyamat az adott követelmény megvalósítására, és e folyamat végrehajtása során milyen módszer(eke)t alkalmaz az intézmény? Mióta és milyen gyakorisággal (mennyire rendszeresen) alkalmazza a kérdéses területen alkalmazott módszereit az intézmény? Mennyire jellemző ( mindennapos ) ezeknek a módszer(ek)nek alkalmazása, és mennyire terjed ki az alkalmazás a teljes intézményre? Megvizsgálta-e a szakképző intézmény és ha igen, akkor mikor és hogyan, hogy az alkalmazott módszerei szakmailag megfelelőek, eredményesek-e? Hogyan és milyen teljesítménymutatókkal, indikátorokkal mérik, értékelik a módszerek megfelelőségét? A felülvizsgálat és szükség esetén a mérési eredmények alapján a szakképző intézmény javítja-e, illetve továbbfejleszti-e a kérdéses területen alkalmazott gyakorlatát? Az Adottságok oldalon szereplő kérdésekre adott válaszoknál különösen figyelni kell arra, hogy azok konkrét tényeket, és ne csak elveket, szándékokat és véleményeket tartalmazzanak. Ezért érdemes például folyamatba helyezni az adott tevékenységet és ennek alapján leírni a gyakorlatot. A tényszerűség érdekében a kérdésekre adott válaszokban az alábbi elemeket kell bemutatni: ki (vagy kik), mit, mikor(tól), hogyan, milyen rendszerességgel, miért, milyen szabályozó dokumentumok, belső szabályok alapján tesz(nek) a kérdéses területen, és hogy az intézménynél működő gyakorlat mennyire van összhangban a működtetésre kialakított szabályozással. Egy jó példa az Adottságok tényszerű bemutatására (1.d alkritérium, 4. kérdés): 219/280

220 2007-ben a vezetői értékelés kontrolljaként a differenciált értékelési rendszer kiegészült a munkatársak teljes körű önértékelésével, amely nemcsak a szűken vett önértékelés volt, hanem a munkatársak beosztásra való tekintet nélkül mindenkit értékeltek egy szűkített szempontrendszer alapján. Példa a nem tényszerű megfogalmazásra: A vezetőség a munkatársak észrevételeit nem kellőképpen veszi figyelembe, többen elégedetlenek. A munkatársak észrevételeinek, illetve javaslatainak figyelembevételével javulna a munka hatékonysága és mindenki jobban a magáénak érezné az iskolát. Az Adottságok oldalon tehát jellemzően szövegesen kell megválaszolni a modell kérdéseit. Ugyanakkor az egyes kérdéseknél hasznos lehet az intézményben alkalmazott gyakorlatot ábrák (pl. folyamatábra) és/vagy táblázatok segítségével is bemutatni. Fontos azonban kiemelni, hogy az ESZÖM önértékelési gyakorlat szerint az Adottságok oldalon alkritérium szinten és nem az egyes kérdések szintjén kötelező a válaszadás. Minden alkritérium kifejtése, megválaszolása kötelező azonban az önértékelés során. Az alkritériumok alatt található kérdések az alkritériumok megértését, bemutatását segítik, annak érdekében, hogy az önértékelés során az értékelő munkatársak ne térjenek el a tárgytól és lehetőleg minden szempontból átgondolják az intézmény működését. Az Adottságok oldali információk gyűjtését segíti az Útmutató 1. sz. mellékletében található Adatgyűjtő lap, amelynek első oszlopában kell rögzíteni azokat a tevékenységeket, működési területeket, amelyeket végez az intézmény, a táblázat második oszlopában pedig meg kell határozni, hogy honnan, milyen forrásból, kitől, milyen dokumentumból tudunk információt gyűjteni a terület működéséről. Az Adottságok oldalon, a válaszadás során az egyes alkritériumok minden egyes kérdését érdemes tehát megvizsgálnia az intézménynek, mivel ezek a kérdések az adott vizsgálati terület (alkritérium) értékelésének lényeges szempontjait tartalmazzák, amelyekbe többek között beépítésre kerültek az EQARF minőségbiztosítási és minőségfejlesztési ciklusának l európai szinten közös alapvető minőségi követelményei és indikatív jellemzői is. A válaszadás azonban nem kötelező külön-külön minden egyes számmal jelölt kérdésre, csak az alkritériumra. Az önértékelés során teljes mértékben össze lehet vonni egy alkritérium értékelését. Ez azt jelenti, hogy a szakképző intézmény az önértékelése során az egyes alkritériumokon belül vizsgálati/értékelési területeket és nem különálló kérdéseket értékel. Amennyiben az intézmény célszerűnek látja, egyértelműen meg is jelölheti, hogy az adott válasszal mely értékelési területen (pl. Tanulók értékelése) mely kérdéseket vizsgálati szempontokat fedte le (pl. 5.d alkritérium kérdések), így láthatóvá válik, hogy akár egy adott vizsgálati területen belül is mely területeket kezel már tudatosan a szakképző intézmény és hol kell még az intézményi gyakorlatot kialakítania, (tovább)fejlesztenie. A szakképző intézmény ennek a módszertannak köszönhetően önmaga ítélheti meg, hogy az egyes alkritériumoknál mire helyezi a hangsúlyt. Ugyanakkor mindvégig szem előtt kell tartani, hogy a kritériumok kifejtése tényszerű, pontos, konkrét legyen, hiszen csak ekkor tudunk tényszerű értékelést végezni, ami szükséges ahhoz, hogy egyértelműen és konkrétan meg tudjuk határozni az erősségeket és a fejlesztendő területeket. Az Eredmények összesítése Az Eredmények bemutatásához a szakképző intézménynek ki kell dolgoznia mérési rendszerét, amelyben meghatározza a mérendő indikátorok körét. Az önértékelés során ezt a mérési struktúrát, adatgyűjtési rendszert kell feltölteni a mérési adataikkal, eredményeikkel az ESZÖM modell által meghatározott kritériumokhoz, alkritériumokhoz, illetve vizsgálati területekhez rendelten, valamint elindítani a még hiányzó, releváns adatok mérését, különös tekintettel a kulcsindikátorokra. Az Eredmények oldali adatok gyűjtését szintén Adatgyűjtő lappal segíthetjük, amelynek formáját és kitöltési útmutatóját az Útmutató 2. számú melléklete tartalmazza. 220/280

221 Az ESZÖM logikája szerint az Eredmények számbavétele során az Adottságok kritériumokban leírt folyamatok, tevékenységek, módszerek és eljárások alkalmazásának eredményeit kell meghatározni és bemutatni. Ez azt is jelenti, hogy az Adottságok kritériumaiban bemutatott módszerek alkalmazásának eredményességét az Eredmények kritériumaiban tudjuk megerősíteni, azaz ott tudjuk igazolni a módszerek megfelelőségét, beválását. A korábbi (pl. KMD, SZÖM II. szerinti) önértékelések során meghatározott és már megvalósult fejlesztések eredményeit is fel tudja használni az intézmény, mégpedig úgy, hogy a fejlesztések eredményességének mutatóit beilleszti az Eredmények oldalra. Emellett érdemes lehet azt is megnézni, hogy a még folyamatban lévő fejlesztések esetében vannak-e olyan mérföldkövek az intézkedésekben, amelyek már adnak részeredményeket, mert akkor ezeket érdemes már most megjeleníteni az Eredmények oldali alkritériumokban. Fontos, hogy az önértékelések során a szakképző intézményben folyó fejlesztések eredményeit és ezen fejlesztések hatását egyaránt visszamérjék az Adottságok és az Eredmények oldalon is. Csak azon fejlesztéseknek van létjogosultsága, amelyek kimutatható hatással rendelkeznek a szakképző intézmény életére és sikerességére. Minden esetben törekedni kell arra, hogy a fejlesztések eredményei az eredményességét mutató indikátorok alakulásában is kimutathatók legyenek. Az Eredmények meghatározásánál említést kell tenni a TÁMOP program más alprojektjeiben végrehajtott fejlesztések értékeléséről is, mivel ott is történ(het)tek olyan, a működést befolyásoló változások, amelyek az Eredmények oldalra is hatással vannak. Az önértékelés során ez egy újabb lehetőség az alprojektek közötti kapcsolódási pontok vizsgálatára és meghatározására. Az Adottságokhoz hasonlóan, fontos az Eredmények tényszerű bemutatása is az önértékelés során. Az eredmények tényszerű bemutatásához szükséges: a számszerű tényadatok gyűjtése; az eredmények időbeli alakulásának bemutatása; Törekedni kell arra, hogy több (legalább három) év adatait tartalmazza az önértékelés, annak érdekében, hogy vizsgálható legyen az intézmény eredményeinek időbeli alakulása. Emellett be kell tudni mutatni és vizsgálni kell az ESZÖM-ben bemutatott számszerű adatok, elégedettség- és eredménymutatók, kulcsindikátorok változásának trendjét is. célok elérésének a bemutatása; Minden egyes eredmény bemutatásánál meg kell jeleníteni az intézmény előre meghatározott saját céljait, amely segíti az intézmény eredményeinek értékelését a saját elvárásainak teljesüléséhez képest. összehasonlítás más intézményekkel: ezek lehetnek intézményen belüli összehasonlító adatok is, pl. képzési típusok (iskolai rendszerű képzés és felnőttképzés) vagy tagintézmények adatai. Be kell mutatni más intézmények eredményeit is, így az intézmény elért eredményei értékelhetők mások teljesítményével való összehasonlításban is. az eredmények kapcsolatának bemutatása a működéssel és az intézményi célokkal; az eredmények szemléletes bemutatása (grafikonok, táblázatok, rövid szöveges magyarázatok). A 11. ábra egy jó példát mutat arra, hogy hogyan kell az eredményeket tényszerűen bemutatni. 221/280

222 11. ábra: A kilépő pedagógusok száma (kivéve nyugdíjazás) a dolgozói létszámhoz viszonyítva (B) (7.b. 4.e) A szakképző intézmények esetében jellemzően nehéz összehasonlító adatokhoz jutni. A szakképző intézmények számára központilag létrehozandó indikátor-adatbázis lehetőséget biztosít az intézményi adatok, teljesítménymutatók hozzáférhetővé tételére. A rendszer az intézmények közötti szakmailag megalapozott összehasonlítás lehetőségét az azonos értelmezésű és mérési hátterű teljesítménymutató- (indikátor-) rendszer alapján teremti meg az intézmények számára (lásd 7. fejezet). Emellett a rendszer biztosítja a teljesítménymutatók internetalapú, anonim összehasonlítási lehetőségét is meghatározott csoportosítási szempontok alapján. Az Eredményekhez kapcsolódó adatok meghatározásához mindenképpen segítséget jelent az Értelmezési és számítási útmutató a szakképző intézmények kulcs- és benchmarking indikátoraihoz dokumentum (lásd a 6. sz. mellékletet). Az értelmezési és számítási útmutató segít az intézményeknek az indikátorok egységes értelmezésében és kiszámításában, mivel ezek az adatok feltöltésre kerülnek a központi adatbázisban és csak így biztosítható, hogy az adatok összesíthetők és az egyes intézményi adatok egymással összehasonlíthatók legyenek. Továbbá fontos szem előtt tartani, hogy az adatbázis funkcióinak megfelelő működéséhez az intézményeknek évente kötelező adatot szolgáltatniuk (legalább) a kulcsindikátorokról, és azokat feltölteni indikátor-adatbázisba. Az Adottságok és az Eredmények összesítésének eredményeként elkészül az intézmény önértékelési dokumentuma, amely tartalmazza tehát az Egységes Szakképzési Önértékelési Modell alkritériumainak kifejtését, bemutatását, az alkritériumokban szereplő kérdésekre adott válaszok formájában, azaz az Adottságok alkritériumainál a működés leírását, és az Eredmények alkritériumainál a szakképző intézmény eredményeinek bemutatását, összefoglalását. Az önértékelési dokumentumban az ESZÖM modell minden egyes alkritériumának a kifejtése kötelező. Emellett az Eredmények oldalon az egyes alkritériumokon belül a számozással jelölt értékelési, vizsgálati területekre vonatkozóan kötelező elégedettség- vagy eredménymutatókat meghatároznia a szakképző intézménynek, illetve kötelező mérnie a kötelező kulcsindikátorokat is. Az egyes vizsgálati területekhez kapcsolódóan nem elegendő csupán egy adat vagy mutató meghatározása, hanem 222/280