A természettudományos közoktatás helyzete Magyarországon

Átírás

1 A természettudományos közoktatás helyzete Magyarországon Az OKNT-bizottság jelentése I. Szerkesztette: Ádám Péter, Baranyai József, Bán Sándor, Csorba László, Kertész János, Radnóti Katalin, Szalay Luca (Munkaanyag: november 10.)

2 OKNT-BIZOTTSÁG a természettudományos közoktatás helyzetének felmérésére Társelnökök: Csermely Péter Kertész János Tagok: Ádám Péter Baranyai József Görbe László Hadházy Tibor Iker János Nahalka István Réti Mónika Szabó Gábor Szalay Luca Biológia munkacsoport: Baranyai József (munkacsoport-vezető) Bán Sándor Csorba László Jakab Gábor Matula Ilona Oláh Zsuzsa Fizika munkacsoport: Ádám Péter (munkacsoport-vezető) Hegyiné Farkas Éva Hegedűs Gábor Horányi Gábor Papp Katalin Radnóti Katalin Ujvári Sándor Vankó Péter Wágner Éva Kémia munkacsoport: Szalay Luca (munkacsoport-vezető) Baranyi Ilona Endrész Gyöngyi Kasza Istvánné Nagyné Horváth Emília Réti Mónika Szántay Csaba Varga Márta Villányi Attila 2

3 Bevezetés Az Országos Köznevelési Tanács (OKNT) 2008 tavaszán a magyar természettudományos közoktatás helyzetét vizsgáló bizottságot hozott létre. A bizottság május 30-án alakult meg, és a feladatokat két szakaszra bontotta: az első szakasz a felméréssel, a második a javaslatok kidolgozásával foglalkozik. A jelen elemzés a bizottság biológia, fizika, és kémia munkacsoportjai által összeállított tanulmányok alapján készült, és az első szakasz összegzésének tekintendő. A természettudományos közoktatással kapcsolatos problémák mára a napi sajtóban is helyet kapnak, különösen az idei rendkívül alacsony egyetemi-főiskolai felvételi ponthatárok ismertté válása után. Mindenekelőtt tisztázni kell a gondokat, és ezek megfogalmazásában kell egyetértenünk. Csak ezután lehet remélni, hogy megoldásokat találunk. Munkánk nyilvánvalóan nem tudományos igényű felmérés, ezt sem a bizottság összetétele, sem pedig a rendelkezésre álló idő nem tette lehetővé. Azonban a magyarországi természettudományos közoktatás helyzetének átfogó vizsgálatára törekedtünk, ezért a bizottságban helyet kaptak általános és középiskolai tanárok, a pedagógusképzés szakemberei, a pedagógia tudományának művelői és természettudósok. Csak a biológia, a fizika és a kémia tárgyakkal foglalkoztunk, kimaradtak tehát vizsgálódásunkból a földrajz természettudományos vonatkozásai, és csak érintőlegesen említjük a természettudományok közvetlen támaszait, a matematikát és a számítástechnikát. Természetesen nem vállalkozhattunk a teljes magyar közoktatás rendszerében jelentkező általános problémák felsorolására sem. Ezekre tanulmányunkban csak azon esetekben történik utalás, ahol a természettudományos tantárgyak helyzetét is alapvetően befolyásolják. A jelen tanulmány tíz témakör szerint csoportosítva tárgyalja a természettudományos közoktatás helyzetét: I. A természettudományos közoktatás társadalmi háttere és feladatai II. A természettudományos tantárgyak tananyaga és óraszámai III. Érettségi vizsgakövetelmények IV. Az alkalmazott oktatási módszerek és szemléltetési módok V. Tehetséggondozás VI. A természettudományos tantárgyak elfogadottsága, társadalmi értékelése VII. Nemzetközi tudásszint-felmérő vizsgálatok eredményei VIII. Érettségi vizsgák, továbbtanulás IX. Természettudományos végzettségű szakemberek, tanárok száma X. Tanári munkát befolyásoló körülmények, továbbképzés, finanszírozás Az egyes fejezetekben összefoglaljuk a legfontosabb következtetéseket, beleértve a különböző tantárgyakra vonatkozó sajátosságokat is. Az állításainkat megalapozó dokumentumokat (adatokat, felmérések eredményeit, tudományos közleményeket), az egyes kérdéskörökhöz készített önálló, nagyobb terjedelmű tanulmányokat, valamint esetenként az egyes tantárgyakra vonatkozó részletes elemzéseket mellékletekként csatoljuk a jelen munkához. Köszönettel tartozunk nagyszámú segítőinknek, akik közül a teljesség igénye nélkül megemlítjük Bakonyi Lászlót, Czirók Edét, Csapó Benőt, Homonnay Zoltánt, Honyek Gyulát, Keszei Ernőt, Kálmán Orsolyát, Kotek Lászlót, Kovács Attilát, Mátyus Pétert, Moróné Tapody Évát, Nagy Attilát, Neuwirth Gábort, Nyulászi Lászlót, Patkós Andrást, Pokol Györgyöt, Rausch Pétert, Riedel Miklóst, Rózsahegyi Mártát, Simon Pétert, Szalay Pétert, Szalay Balázst, Szepes Lászlót, Tarczay Györgyöt, Wajand Juditot; valamint a sok-sok tanárnak, akik a kérdőívek kitöltésével, tanácsaikkal hozzájárultak munkánk sikeréhez. 3

4 I. A természettudományos közoktatás társadalmi háttere és feladatai Munkacsoportjaink a közoktatás helyzetét befolyásoló társadalmi, gazdasági, szociológia folyamatok részletes, tudományos elemzésére kompetencia hiányában nem vállalkozhattak. Néhány nyilvánvaló körülményt azonban érdemes megemlítenünk. A természettudományos oktatás helyzetét a fejlett országokban is befolyásolják az elmúlt évtizedekben végbement társadalmi, gazdasági változások. Az oktatás szempontjából alapvető, hogy a hatalmas technikai, technológiai fejlődés következtében az alacsony képzettségű munkaerőre egyre kevésbé van szükség, így általánossá vált a középfokú, és tömegessé a felsőfokú oktatás. A fejlődés következtében ugyanakkor a természettudományos ismeretek egyre bonyolultabbakká váltak, nagyfokú specializáció jött létre. A természettudományok általános megítélését rontotta, hogy bebizonyosodott, hamis remény volt a tudományos-technikai fejlődéstől várni valamennyi társadalmi probléma megoldását. A globalizált fogyasztói társadalmakban, az infokommunikációs forradalom korszakában a fiatalok többsége a fejlett országokban is a nagyobb (vagy legalábbis gyorsabban induló) karriert ígérő gazdasági, informatikai, jogi és humán képzéseket választja szívesebben. Ugyanakkor világossá vált: a fejlődés fenntartásához alapvető, hogy megfelelő számban legyen a társadalomban jól képzett műszaki, természettudományos végzettségű szakember. Ezt hangsúlyozza az Európai Unió által 2000-ben elfogadott Lisszaboni Program ajánlása is. Magyarországon a vázolt gazdasági, társadalmi változások késve, csak a 90-es évek elején kezdődtek, és sokkal gyorsabban mentek végbe, mint Nyugat-Európában. A közép- és felsőfokú oktatás tömegessé válása is hirtelen zajlott le. Tíz év alatt közel ötszörösére nőtt a felsőoktatásban részt vevők száma, az érettségizők száma pedig megháromszorozódott. Ezeket a gyors változásokat mind a társadalom, mind a köz- és felsőoktatás szereplői is nehezen tudják kezelni, nehezen tudnak az új helyzethez alkalmazkodni. Az európai oktatási rendszer elemeinek kényszerűen gyors átvétele gyakran további problémákhoz, ellentmondásokhoz vezetett. A tanárok társadalmi státuszát és a tanárképzést különösen érzékenyen érintették a változások. Országunk érthető módon szeretné minél gyorsabban elérni a nyugat-európai országok fejlettségi szintjét. A speciális kezdőfeltételek azonban gyakran eltérő szerkezet kialakulásához vezetnek. A gazdaságban ilyen például a kis- és középvállalkozások, ezen belül a nem termelő, kereskedelmi, szolgáltató vállalkozások aránya. A felsőoktatásban pedig ilyen a képzési területek aránya. A gyors kapitalizálódás, az Európai Unióhoz történő csatlakozás nagy számban igényelte a közgazdasági, jogi, humán, nyelveket jól beszélő szakembereket, beleértve a hazánkban korábban jóformán ismeretlen szakmákat művelőket (pl. menedzser, kommunikációs szakember). Így e területek felfutását nemcsak anyagi okok magyarázzák. A piaci visszacsatolás azonban késleltetett, így a felsőoktatásba jelentkezők arányában még nem érvényesül teljesen, hogy a kezdeti, robbanásszerűen növekvő szakemberigény már a múlté. A felsőoktatásba jelentkezők orientációját ugyan számos tényező befolyásolja, de ebben bizonyosan nagy szerepe van a közoktatásnak. Magyarországon a fejlett országokhoz történő felzárkózás érdekében alapvetően fontos, hogy növekedjen a természettudományos, műszaki végzettségű szakemberek aránya, és javuljon azok felkészültsége. A felsőoktatás ezen célok eléréséhez olyan természettudományos közoktatást szeretne, amely biztosítja a megfelelő számú és felkészültségű jelentkezőt a megfelelő képzési területekre. Társadalmi érdek, hogy a közoktatás a rátermett fiatalok számára a műszaki-természettudományos pályákat vonzóbbá tegye, ugyanakkor a felsőoktatásban továbbtanulóknak megfelelő alapot biztosítson. A későbbiekben részletesen be fogjuk mutatni, hogy ezeken a területeken súlyos gondok vannak. A természettudományos tárgyakat a közoktatásban tanító tanárok általános törekvése természetesen, hogy munkájuk sikeres, eredményes és elismert legyen. Ehhez persze szükség 4

5 van arra is, hogy a jól felkészített szakirányú továbbtanulók mellett a diákok széles rétege értékelje az adott tárgyat pozitívabban, a társadalom többsége érezze úgy, hogy számára a tantárgy a mindennapi életben is hasznos ismereteket nyújtott. Fontos hangsúlyozni, hogy a természettudományos közoktatás társadalmi célja nem csupán az, hogy széles rétegek számára biztosítsa a természettudományos tárgyi ismeretek elfogadható szintjét. Ezen túlmenően a megfelelően értelmezett és megvalósított természettudományos képzésnek jelentős és hosszú távú gondolkodásmód-formáló hatása van. Egy probléma felismerése, megfogalmazása, a modell- és hipotézisalkotás, a bizonyítás korrekt módja stb. nem csak a természettudományos módszerek sajátja. Az ezen területen szerzett tapasztalatok révén kifejlesztett készségek egy tudásalapú társadalomban előnyt jelentenek azoknak a nem műszaki pályákon elhelyezkedőknek a munkájában is, akik a tárgyi ismereteket felnőtt életük során közvetlenül nem használják föl. A modern társadalmakat a környezetvédelemtől az egészségügyig, az energiapolitikától a városfejlesztésig átszövik a természettudományos vonatkozású problémák. A természettudományos műveltség elengedhetetlen ahhoz, hogy felelős állampolgárként lehessen viszonyulni ezekhez a kérdésekhez, sőt, esetenként közvetlenül részt venni a döntésekben, valamint ahhoz is, hogy gátat lehessen szabni a gyakran egészséget és vagyont veszélyeztető áltudományok terjedésének. A természettudományos műveltség közvetítése a közoktatás feladata. Látni fogjuk, hogy Magyarországon ennek a fontos társadalmi feladatnak jelenleg csak kis hatékonysággal felel meg. A természettudományos közoktatás feltételrendszere tehát noha nemzetközileg is van aggodalomra ok jelenleg Magyarországon számos tekintetben rosszabb, mint a fejlett országokban, és így kevésbé tud megfelelni társadalmi funkciójának. Munkánkban különös figyelmet fordítottunk arra, hogy a folyamatok elemzése és a különböző mutatók összehasonlítása során a vázolt társadalmi, gazdasági hatásokon túl rámutassunk azokra a tényezőkre, amelyek megváltoztatása a javulás érdekében a szakma kezében van, illetve központi beavatkozással megvalósítható. Összefoglalva: A felgyorsult és egyenetlen fejlődés hatására egyes káros, nemzetközileg megfigyelhető, a természettudományos közoktatást érintő tendenciák fokozott mértékben jelentkeznek Magyarországon. Társadalmi elvárás a természettudományos közoktatással szemben, hogy a társadalom legszélesebb rétegei számára a mindennapi életben hasznosítható és megújítható tudást, természettudományos műveltséget és gondolkodásmódot közvetítsen; ugyanakkor megfelelő színvonalon és számban felkészítse a tanulókat további tanulmányaikra a természettudományos-műszaki területen. II. A természettudományos tantárgyak tananyaga és óraszámai A közoktatás országosan érvényes általános céljait, a közvetítendő műveltség fő területeit, a közoktatás tartalmi szakaszolását és az egyes szakaszokban megvalósítandó fejlesztési feladatokat a Nemzeti Alaptanterv (NAT) jelöli ki. A NAT meghatározza a műveltségi területek arányainak minimálisan és maximálisan javasolt értékét százalékosan, de nem beszél tantárgyakról, nem definiál részletesen tananyagot [ld. a 202/2007. (VII. 31.) Kormányrendeletben módosított 243/2003. (XII. 17.) Kormányrendeletet a Nemzeti Alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról]. Ez az Oktatási és Kulturális Minisztérium (OKM) által ajánlott, vagy mások (például iskolák, tankönyvkiadók) által készített és elfogadtatott kerettantervekben történik meg. A kerettantervek tesznek ajánlást az egyes tantárgyak évfolyamonkénti heti óraszámaira is. Az ajánlott kerettantervekre támaszkodva készítik el az iskolák a helyi tantervüket, amely része pedagógiai 5

6 programjuknak. A helyi tanterveknek a NAT-nak kell megfelelniük, így az egyes iskolákban a kerettantervekben ajánlott óraszámoktól, sőt a tantárgyi felosztástól is eltérhetnek. A 90-es évek előtti időszakban Magyarországon (a többi volt szocialista országhoz hasonlóan) a nyugat-európai átlagnál magasabb óraszámban tanították a természettudományos tantárgyakat. Ennek demonstrálására néhány akkori óraszám-táblázatot mellékelünk (1. Melléklet). (Megjegyzendő, hogy a heti munkaidő változása a közvetlen összehasonlítást megnehezíti.) Az egyes diszciplínák tananyagainak összeállításánál arra törekedtek, hogy lefedjék a tudományágak igen széles körét. Konszenzus volt arról, hogy "mit kell tudni egy érettségizett fiatalnak". Nagy szerepet kaptak a viszonylag könnyen ellenőrizhető lexikális ismeretek, de a rendelkezésre álló idő elegendő volt a rátermettek készségeinek fejlesztésére is. Az egyes diszciplínák közötti utalások elenyészők voltak, de a matematikai ismeretek szintjét a tantervek összeállításánál valamennyire figyelembe vették. Az óraszámokban érdemi változás a középfokú oktatás széleskörűvé válásával és a jelenlegi szabályozó rendszer 1995-ben indult kialakításával, a 130/1995, a NAT kiadásáról szóló kormányrendelet hatálybalépésével párhuzamosan következett be. A természettudományos tantárgyak óraszámának a kerettantervi ajánlásokban is kifejeződő csökkentése 2000-ben történt, az akkori jelenleg már nem érvényes kerettantervi szabályozás (28/2000 OM rendelet) bevezetésével. Jelentős óraszám-csökkentés a 90-es évek előtti szinthez képest fizikából (~40%) és kémiából (~30%) volt. A jelenlegi szabályozás szerint tehát több, az OKM által ajánlott kerettantervi javaslat van érvényben. Ezért az óraszám-helyzet áttekintéséhez mellékeljük a 10/2003, a 17/2004 és a 2/2008 kormányrendelet általános-, szakközép- és szakiskolák, valamint gimnáziumok részére ajánlott éves óraszám-táblázatait (2. Melléklet). A táblázatokban évfolyamonként 37 óra felel meg heti egy órás ajánlásnak (mivel egy tanévben 37 tanítási hét van). A 12. évfolyam ez alól az érettségik miatt kivétel, ott ez az óraszám 32. További, például tankönyvkiadók által elfogadtatott kerettantervek az OKM honlapján ( tekinthetők meg. A 2/2008 rendelet két új óraszám-táblázatot ajánl a gimnáziumok részére, melyek közül az egyikben a biológia, kémia, fizika heti óraszáma tantárgyanként 0,5 órával kisebb. Ezek valójában a 10/2003 rendelet ajánlott óraszámai, a másik változat megegyezik például az elterjedt Mozaik kerettanterv természettudományos óraszámaival. Ezen óratervek közös jellemzője, hogy jelentősen emelkedik az informatika órák száma és csökken a szabadon tervezhető, fakultációs órák száma. Itt kell megjegyeznünk, hogy a középfokú oktatásban a kötelező óraszámok mellett a Közoktatási Törvény (KÖT) megengedi, hogy az intézmények évfolyamonként heti 3 órával túllépjék az óraszám-keretet (megengedett óraszám). Ha tehát egy tantárgy iránt van érdeklődés, akkor az adott iskola a megengedett és a szabadon tervezhető órák felhasználásával magas óraszámú tagozatot is indíthat. Emellett a NAT által megengedett keretek között átrendezheti az óraszámokat, és tetszőleges tantárgy óraszámát növelheti más tantárgyak terhére. Általános vélemény, hogy a kerettantervekben ajánlott alacsony óraszámok a felelősek a természettudományos oktatásban kialakult negatív tendenciákért. Meg kell azonban állapítanunk, hogy ezek az átlagos óraszámok megfelelnek a nyugat-európai országok átlagos óraszámainak (3. Melléklet). További tény, hogy más, ilyen vagy kisebb óraszámban tanított tantárgyaknál nem tapasztalunk negatív folyamatokat, sőt egyes tantárgyak mutatói javultak is (pl. a földrajzé). Valójában az a helyes kérdés, hogy az adott óraszám elegendő-e, valamint a további feltételek megfelelőek-e a tantárgy kitűzött tananyagának megtanításához és hogy a tantárgy így meg tud-e felelni a különböző elvárásoknak. A tapasztalatok szerint a kémia és fizika esetében erre a kérdésre a válasz gyakran "nem". Az egyes tárgyakkal kapcsolatos elemzésekből (4. és 5. Melléklet) kitűnik, hogy a természettudományos órák számának csökkentése különböző változásokat eredményezett minden tárgy tananyagában. A kémia terület a tananyag átrendezésére kényszerült, a felépítés 6

7 részben lineáris lett, s ebből következően a szervetlen kémia tanítása jelenleg a 8. évfolyamon történik, ahol sem a rendelkezésre álló idő, sem a tanulók életkori sajátosságaiból adódó absztrakciós szintjük nem teszi lehetővé annak kellő mélységű elsajátítását. A fizika megőrizte a spirális struktúrát, és néhány témakör kivételével a korábbi tartalmat is, megkísérelve arányos módon csökkenteni a követelményeket. A visszatérő (spirális) szerkezet részben a biológiában is megmaradt, az élővilág változatosságára vonatkozó (rendszertani) és a földi élővilág globális jellemzőit valamint evolúcióját tárgyaló témakörök azonban gyakorlatilag kiszorultak a középiskolai anyagból. Mivel ezen ismeretek nem kerülhetők meg például az ökológia tanításakor, ezek általános iskolai megismerése, illetve párhuzamos tanítása (földrajz) feltétlenül szükséges a továbbiakban (is). Az egyes természettudományos tárgyak tartalma különböző mértékben tekinthető modernnek. Általánosságban kijelenthető, hogy természettudományos oktatásunk még mindig inkább ismeretközpontú. Általános probléma, hogy a tananyagcsökkentést az óraszámváltozás határozta meg, tehát nem az új helyzetnek megfelelő tananyagot állítottak össze, és ehhez illesztették az óraszámokat, hanem fordítva. Az eredmény az említett "arányos" csökkentés lett, állandó vitával akörül, hogy milyen anyagrésznek kell(ene) még beleférnie a tananyagba. A helyzetet jól tükrözi a tankönyvek többsége, amely fogalomözönt zúdít a diákokra. A tanárokat mindez úgyszólván lehetetlen feladat elé állítja, a diákok többsége számára pedig az ismeretanyag megemészthetetlen. Ez az oka annak, hogy a tanári kérdőívekre adott válaszokban az alacsony óraszám kiemelt problémaként szerepel. A tantárgyak tananyagainak összeállítása során fontos szempont az egyes diszciplínák közötti kapcsolatok, utalások egysége, valamint a matematika elsajátításával való összhang. Ezt szolgálhatja az egyes tantárgyak által közvetített tananyag gondos, egyeztetett felépítése (tantárgyi koncentráció). A jelenlegi helyzet az egyes természettudományok közötti kapcsolatok, de különösen a matematikára való támaszkodás szempontjából rosszabb, mint a 90-es évek előtti. A középiskolás fizika tárgy 9. évfolyamú kezdésével például a matematikával való együttműködés szinte lehetetlenné vált, ami megnehezíti annak a közvetítését, hogy a természettudomány fontos célja a mennyiségi összefüggések felderítése. Megjegyezzük, hogy a természettudomány összehangolt tanításával kapcsolatban egyes iskolákban vannak eredmények, illetve a természettudomány középszintű érettségi vizsgakövetelményei is ennek szellemében íródtak (6. Melléklet). A modern természettudományos oktatás a szakmai ismeretek tanítása és a szakmai kompetenciák fejlesztése mellett az ún. általános kompetenciák fejlesztését is célul tűzi ki. Ezért nagy hangsúlyt helyez az ismeretek megszerzési technikáinak, valamint a természettudományos gondolkodás módszertanának elsajátítására, az elméletek érvényességi határainak ellenőrzésére és a gyakorlatban, valós élethelyzetben történő alkalmazásának képességére is (ez a természettudományos műveltség, a scientific literacy ). A fejlett országok természettudományos tananyagai, tankönyvei a diszciplináris oktatás keretein belül is megfelelnek ennek az elvárásnak, ún. integrált szemléletűek. Az általános kompetenciák fejlesztéséhez ugyanis közvetlenebbül alkalmasak olyan gyakorlati, életszerű kérdések, amelyek több tudományterülethez kapcsolódnak (pl. környezeti problémák, megújuló energiaforrások). Az elmondottak megvalósításának másik módja az ún. összevont természettudomány ( science ) tantárgy tanítása. Ez a tantárgy megpróbálja áthidalni az egyre növekvő szakadékot a tanított ismeretek és a mindennapjainkban megjelenő, az embereket körülvevő jelenségek, berendezések mögött rejlő természettudományos tudás között, és kedvezően befolyásolni a tanulók viszonyát a természettudományokhoz. Kevés számú, ilyen irányú hazai kísérlettel is találkozhatunk (pl. Közgazdasági Politechnikum, Lauder Javne Iskola, Alternatív Közgazdasági Gimnázium). A természettudomány tantárggyal kapcsolatban széles körű vita zajlik, amiben a középiskolai tanárok és a felsőoktatás, valamint a tudományos élet szereplői 7

8 nagy többségükben konzervatív álláspontot foglalnak el. A természettudomány tantárggyal kapcsolatban széles körű vita zajlik, amelynek során a középiskolai tanárok és a felsőoktatás, valamint a tudományos élet szereplői nagy többségükben kiállnak a természettudományok diszciplináris oktatásának megőrzése mellett. Az integrált természettudomány tantárgy oktatásával szembeni ellenérvek között megemlítendő, hogy a) szintézisre csak akkor lehet törekedni, ha van mit szintetizálni; b) a határozott orientációjú érdeklődő diákok számára a rendszeres, diszciplináris keretek biztosabb alapokat jelentenek az egyetemi-főiskolai tanulmányok során; c) nincsenek megfelelően képzett tanárok és oktatási segédanyagok. A ténylegesen az iskolákban megvalósuló heti óraszámokat az elemzéshez készített tanári kérdőíves felmérés kiértékelése (7. Melléklet) alapján vizsgáljuk. Az adatgyűjtés eredményei szerint az iskolák többségében a minisztériumi kerettantervi ajánlásokban szereplő óraszámok jelennek meg, kevés az attól való eltérés. Emellett a fizika és kémia tárgyak esetén az eloszlás erősen eltér a szimmetrikustól, az ajánlottnál kisebb óraszámok több iskolában fordulnak elő, mint a magasabbak. Ez érthető, hiszen a természettudományos területeken, különösen az említett tárgyakból viszonylag kevés a tehetséggondozó osztály, tagozat (8. Melléklet), és ezek jó része valójában vegyes (biológia-fizika, biológia-kémia), amelyek fontos célja az orvosi egyetemekre való felkészítés. A humán tagozatos, alacsony természettudományos óraszámú osztályok száma viszont nagy. Ezen kívül általában a természettudományos tárgyakat tanító tanárok, mivel kevesebben vannak, alulmaradhatnak a tantestületben a helyi tanterv készítésekor az órák elosztása során. A kisebb óraszámok hátterében sajnos meghúzódhat az az ok is, hogy néhány iskolában már nincs megfelelő számú fizika és kémia szakos tanár, így kényszerből a tárgy óraszámát csökkentik. Nem ritka az olyan kisebb általános iskola, amelyben egy kétszakos tanár teljes és folytonosan emelkedő 18, 20, 22 kötelező óraszáma nem valósítható meg. Ezt a helyzetet súlyosbítja az 5-6. osztályban bevezetett nem szakrendszerű, tanítónők által végzett oktatás bevezetése. A tehetséggondozás segítésére, a tagozatok működésének szabályozására az OKM a gimnáziumok számára 6 tantárgyra emelt szintű kerettanterveket készíttetett. A rendeletmódosítás jelenleg az egyeztetés szakaszában van, így a javaslatok megtekinthetők a Minisztérium honlapján. Ezek jellemzője, hogy mindegyik csak az adott tantárgy óraszámát emeli meg jelentős mértékben más tárgyak rovására. Példaként három tantárgy (magyar nyelv és irodalom, fizika és kémia) tagozatos kerettantervének óraszám-táblázatait mellékeljük (9. Melléklet). Láthatjuk, hogy fizika és kémia tagozat esetén az óraszámot sajnos a matematika, illetve a többi természettudományos tárgy terhére is növeli, ami szakmai szempontból erősen megkérdőjelezhető. Ezek az emelt szintű kerettantervek így valójában az egyes tantárgyak minimális és maximális óraszámainak kijelöléseként értelmezhetők. Például magyar nyelv és irodalom tagozaton a fizika évfolyamonkénti heti óraszámainak összege lehet 4,5; míg fizika tagozaton 18. Megfontolandó, hogy cél-e egyáltalán a közoktatáson belül ilyen fokú különbségek létrehozása az amúgy is rendkívül tagolt, szegregált magyar társadalomban. A tehetséggondozás során azt is figyelembe kell venni, hogy a korszerű, rendszerszemléletű oktatásban a kognitív struktúrák kibontakoztatása a cél. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy nem szerencsés egy-egy tantárgyat ennyire kiemelni. Meg kell jegyeznünk azt is, hogy ilyen egy tantárgyas tagozatos osztályok természettudományos tantárgyból valószínűleg kevés iskolában indulnak majd. A természettudományos terület iránti érdeklődés alacsony szintje miatt ugyanis egy adott iskola vonzáskörzetében nincs elegendő számú érdeklődő tanuló az adott tárgyból egy osztály indításához. Humán tárgyakból viszont elképzelhető, hogy sok tagozatos osztály indul a jelenleg meglévőkön kívül is, tovább csökkentett számú természettudományos órákkal. Így a rendelet látszólagos kiegyensúlyozottsága ellenére ronthatja a természettudomány 8

9 részarányát, ami a tanárok helyzetére, az iskola és vonzáskörzete jövőjére kihat. Ez a változás nem a társadalmi igényeket, hanem a társadalmi kényszert tükrözné. A készülő emelt szintű kerettantervek további problémája, hogy nem határozzák meg a minimális óraszámhoz a tananyagot, és hiányzik a megfelelő érettségi követelmények megállapítása. Hiszen a kötelező tárgyakból a csökkentett óraszám mellett is kell érettségizni, továbbá lehetővé kell tenni, hogy a tanuló (középfokon) érettségizhessen olyan tantárgyból, amelynek óraszámát a kiemelt tantárgy javára csökkentették. Összefoglalva: Magyarországon a természettudományos tantárgyakat átlagosan a fejlett országokhoz hasonló óraszámban tanítják, de a tananyag mennyisége a jelenlegi óraszámokhoz képest túlméretezett. A szabályozás jelenleg nem segíti azt, hogy a természettudományi tagozatos, magas óraszámú osztályok száma növekedjen. A magyar természettudományos közoktatás az integrált szemléletű oktatás és a természettudományos alapműveltség ( scientific literacy ) kialakításában elmaradt a fejlett országok gyakorlatától. III. Érettségi vizsgakövetelmények A 2004/05-ös tanévben vezették be a kétszintű érettségi rendszert, amelyhez a részletes követelmények 2002-ben (40/2002. (V.24.) OM rendelet) jelentek meg. Ezt módosította a 10/2003. (IV. 28.) OM rendelet, amely a szakma széleskörű véleménye és a próbamérések tapasztalatai alapján valamelyest csökkentette a tananyagot. A vizsgakövetelmények lefektetésének ténye az oktatásban rendkívül pozitív fejlemény. Óriási érdeme az érettségi vizsgák kiszámíthatósága. A tanárok tudják, mit kell tanítani, a diákok számára pedig egyértelművé vált, mit kérhetnek tőlük számon a vizsgákon. Valamennyi természettudományos tantárgy esetében elmondható, hogy a követelményekben egyértelműen elkülönül a közép- és az emelt szint (a komplex természettudomány érettségi vizsgatárgy követelményei csak középszinten kidolgozottak). Az érettségi vizsgák eredménye, átlaga és eloszlása (VIII. fejezet), a reklamációk alacsony száma igazolja a rendszer belső konzisztenciáját, a tananyag és az érettségi követelményeinek összehangoltságát. Meg kell azonban jegyezni, hogy a jelenleg érvényes vizsgakövetelményeket magától értetődően nem a NAT 2007 alapján írták, s az abban felsorolt kulcskompetenciák elsajátításának mértéke, fejlettségi szintje általában egyébként is igen nehezen mérhető. Bár az utóbbi években megjelentek új típusú vizsgafeladatok (esettanulmányok, szövegelemzések, elvégzendő és értelmezendő kísérletek), a kérdések nagy része jelenleg is ismeretközpontú, és nem méri a természettudományos módszerek ismeretét és alkalmazási képességét. Örvendetes az elmozdulás a biológia és a kémia érettségiben a kísérletes, sőt a biológiában a projektrendszerű feladatok irányába, valamint az egészségtani, a fenntartható fejlődéshez, globális problémák megoldásához kapcsolódó, az aktív állampolgári cselekvőképességet számon kérő követelmények felé. Általános problémaként meg kell említeni továbbá, hogy az eredetileg az emelt szintű érettségire történő felkészülést szolgáló fakultációs órák az iskolák többségében a természettudományos tárgyak esetén csak a középszintű érettségire történő felkészüléshez elegendőek. Talán emiatt is kevés az emelt szintű természettudományos érettségi vizsgák száma, amellett, hogy a sikeres továbbtanuláshoz általában nincs is feltétlenül szükség rájuk (eltekintve néhány szaktól, illetve egyetemtől, gyakorlatilag mindenkit felvesznek ezeken a képzési területeken, l. VIII. fejezetet.). Ezt a helyzetet ronthatja, hogy a 2/2008. kerettantervi módosítás (ahogy azt a II. fejezetben már leírtuk) az ajánlott szabadon tervezhető fakultációs óraszámot tovább csökkenti. 9

10 Az egyes tantárgyak érettségi követelményrendszerének vizsgálata során megállapítottuk, hogy valamennyi igényesen, logikusan összeállított, a jelenlegi kerettantervekben felsorolt ismereteknek megfelelő anyag, biztonságos alapja az érettségire való felkészülésnek és felkészítésnek. Általánosan azonban érdemes elmondani, hogy az érettségi követelmények optimális szintjét különböző szempontok súlyozása határozza meg. A fizika- és kémiatanárok jelentős része amellett érvel, hogy az anyagot az adott idő alatt nem lehet eredményesen megtanítani. Többen az érettségi túl magas szintjével magyarázzák, hogy nem alkalmaznak modern módszereket, és új, érdekes, ismeretterjesztő tartalmakat sem tudnak tanítani. Ugyanakkor a műszaki, természettudományi képzési területeken oktató egyetemek szakemberei gyakran a középszintű érettségik szintjének növelése mellett érvelnek, a felvett hallgatók felkészültségi szintjének emelkedését, ismereteinek bővülését remélve. Más, ezen a területen dolgozó szakemberek szerint viszont az általános szakmai kompetenciák fontosabbak a konkrét ismereteknél. Mindezek alapján kijelenthető, hogy az érettségi vizsgakövetelmények, az időkeret nyújtotta lehetőségek és a felsőoktatás igényei közötti összhang jelenleg nem valósul meg a szereplők számára elfogadható módon. Összefoglalva: Az érettségi követelményrendszer bevezetése növelte a kiszámíthatóságot. A természettudományos tárgyakban az ismeretanyagon van a fő hangsúly. A közép- és felső szint szétválik. Fizikából és kémiából az adott feltételek mellett a követelmények túlzottak, illetve az értékelés módja általában nem ösztönöz a természettudományos műveltséghez fontos kompetenciák fejlesztésére. A követelményrendszer meghatározó az oktatásra tartalmi és formai szempontból egyaránt. IV. Az alkalmazott oktatási módszerek A jelen fejezetben ismertetett elemzést a tanári kérdőíves felmérésünk eredményeire (7. Melléklet) és korábbi obszervációs vizsgálatokban kapott adatokra (10. Melléklet) alapozzuk. Támaszkodunk továbbá a témakörben megjelent több hazai tanulmányra is (11. Melléklet). Itt a helyzet legfontosabb jellemzőinek összefoglalására törekszünk. Megállapításaink mindhárom tantárgyra érvényesek, ahol eltérés van, azt külön jelezzük. A kérdőívek csatolt kiértékelésében az egyes kérdésekhez szöveges elemzések is tartoznak. Ezeket itt nem ismételjük meg részletesen, hanem utalunk a megfelelő pontokra. Csatoljuk továbbá a kémia munkacsoport e témához készített külön anyagait (12. Melléklet). Vizsgálatainkból általánosan megállapítható, hogy a természettudományos tantárgyakat oktató tanárok jelentős része jelenleg nem rendelkezik nemzetközi összehasonlításban korszerűnek mondható módszertani kultúrával, illetve a megismert módszereket a szűk időkeret és a nagy tananyag miatt nem látja alkalmazhatónak. Sajnos a forgalomban lévő tankönyvek döntő többsége sem tükröz modern módszertani szemléletet. A kollégák nagy része igen ritkán alkalmaz változatos munkaformákat. A középiskolai tanárok még az általános iskolai kollegáknál is gyakrabban alkalmazzák a frontális óravezetést, és ritkábban a különböző kooperatív oktatási módszereket. Differenciálás alig van a tanórákon. Ez inkább a tanórán kívül jelenik meg, szakkör, korrepetálás, verseny előkészítés, érettségire való felkészítés formájában. Megállapítható, hogy az oktatásban a hagyományos értékelési formák túlsúlya (különböző dolgozatok, szóbeli felelet) jellemző. Kiemeljük, hogy az itt leírt módszertani hiányosságokért alapvetően nem a tanárok hibáztathatók. A természettudományos tantárgyak tanítása során kiemelten fontos a tapasztalatszerzés. Ennek egyik lehetséges eszköze a tanári demonstráció, illetve a tanulói kísérletek és mérések végzése. Vizsgálataink egyik legfontosabb eredménye az, hogy hazánkban elsősorban a tanári demonstrációk dominálnak (ezek súlya meghaladja a nemzetközi átlagot), ugyanakkor a kiscsoportos tanulói kísérletezés és mérés háttérbe szorul, messze elmarad a nemzetközi 10

11 átlagtól (13. Melléklet). A tanárok és a szakemberek többsége úgy gondolja, hogy a kísérletezés arányának növelése segítene a természettudományos oktatás problémáinak megoldásában. Elsősorban fizika területen elhangzik olyan vélemény is, hogy a nagyrészt korszerűtlen, elavult eszközökkel bemutatott demonstrációk a többség számára nem erősítik azt a képet, hogy a természettudományok kulcsszerepet játszanak a modern társadalomban, az új technikai eszközök megalkotásában, az innovációban. A tanulók azonban ezeket a kísérleteket is pozitívabban fogadják a feladatmegoldásoknál, illetve e frontális előadásoknál. A természettudományok kísérleti jellegét csak akkor értik meg a tanulók, ha maguk is látnak és főleg, ha maguk is végeznek kísérleteket és méréseket. A korszerű kísérleti eszközök segítségével végzett oktatás (amelynél a tanulók látják a kapcsolatot a korszerű technikával), gyakorlati feladatok megoldásával kombinálva rendkívül hatékony és érdekes. Ez az oka, hogy a felmérések alapján a tanárok (a megkérdezetteknek 35%-a) a kísérleti eszközök fejlesztését tartják a legfontosabbnak, (10. Melléklet). A 2008-as tanári kérdőíves adatgyűjtésünk során rákérdeztünk a kísérletezés feltételeire is. A legtöbb helyen szaktanterem és szertár is van, néhány helyen laboratórium is rendelkezésre áll. Azonban a szertár fejlesztésére, a szükséges vegyszerek biztosítására fordítható összegek rendkívül változatos képet mutatnak, s az iskolák nagy részében igen alacsonyak. Nagyon kevés iskolában van a tanároknak asszisztense, órakedvezményt mindössze néhány kolléga kap a kísérletek előkészítésére. A tanulókísérletek rendszeressé tételét nehezíti továbbá az átlagosan igen magas csoportlétszám is. A vegyszer- és állatigényes vizsgálatoknál további gond, hogy az ÁNTSZ ipari üzemekre kitalált, szigorú vegyszerkezelési utasítások betartatását kívánja. Sok iskolában egyáltalán nincs semmiféle kémiai vagy biológiai kísérlet elvégzésére lehetőség. A hazai természettudományos oktatás nem kellő mértékben használja ki az erdei iskolákban, kirándulásokban rejlő pedagógiai lehetőségeket. Pedig az iskolán kívüli természettudományos készségfejlesztés meghatározó fontosságú. A természet szeretetének kialakítása, a természetes környezettel való megismerkedés élménye (elsősorban 12 év alattiaknál) életre szóló lehet. A múzeumi programok (természettudományi, elektrotechnikai, műszaki) szervezésének kiszorítása az elismert tanári tevékenységek sorából és a Csodák Palotája hálózat továbbfejlesztésének elmaradása is nagy károkat okoz. Ezt csak részben ellensúlyozzák a felsőoktatási és kutató intézetek által szervezett nyílt napok, kísérleti bemutatók és laboratórium-látogatások. Napjainkban az oktatás korszerűségét az is jelzi, hogy mennyire használják a kollégák az információs és kommunikációs eszközöket (IKT). A 2008-as adatgyűjtésünk szerint a tanárok jelentős része gyakran látogatja az oktatást segítő honlapokat. Legtöbbjük otthoni, iskolai és tantermi számítógéppel is rendelkezik. Kérdéses persze, hogy mennyire építik be a modern eszközöket és az ezekhez kapcsolódó módszereket oktatási gyakorlatukba. A helyzet ebben a kérdésben a korábbi (10. Melléklet) és a jelen vizsgálataink eredményeinek összehasonlítása alapján javuló. A természettudományos oktatásban a tartalmi és módszertani kérdések szorosan összefüggenek. Az egyes tudományágak alapjainak megfelelő, rendszerezett ismereteket átadó oktatás jobban kötődik a hagyományos módszerekhez, míg a kevésbé mély, széleskörűen használható tudást kialakítani akaró, képességeket, kompetenciákat fejlesztő oktatást az utóbbi évtizedekben kifejlesztett, modern módszerek alkalmazása jellemzi. Nem véletlen, hogy ezeket az újabb módszereket alkalmazó, népszerűen oktató tanárok a fizika és kémia szakterületen elsősorban olyan iskolákban, osztályokban tanítanak, ahol kevesen érettségiznek az adott tárgyakból. Nekik ugyanis így kevésbé köti meg a kezüket az érettségi követelményrendszer, ill. a vizsgaleírások, amelyek rögzítik az elvárt, nagy mennyiségű és túlnyomórészt lexikális ismeretanyagot és annak értékelési módjait. Ugyanakkor ez arra is 11

12 utalhat, hogy ezen alternatív módszerekkel általában nem sikerül a felsőoktatás számára elfogadható mennyiségű és kellőképpen rendszerezett előismeretet közvetíteni. A tanárok módszertani kultúráját természetesen a tanárképzésben és tanártovábbképzésben dolgozó szakemberek szemléletmódja és munkamódszerei is befolyásolják. Míg a fejlett országokban egyre inkább terjed a tudományos alapokra helyezett program- tanterv- és taneszköz-fejlesztés, s ezzel szoros összefüggésben a módszertani megújulás is, addig hazánkban ennek még nem alakultak ki komoly hagyományai. Hiányoznak a tantárgypedagógiai kutatásokat, a módszertani megújulás fejlesztését segítő, az újabb módszerek megismerését és terjesztését támogató pályázatok. A természettudományos közoktatással szoros kapcsolatban lévő természettudományos szakmódszertanok jövőképe bizonytalan, személyi utánpótlása nem megoldott, infrastrukturális helyzete jelentősen elmarad a hazai kutatások feltételeinek átlagos szintjátől (szakmai és neveléstudományi területen egyaránt) és nemzetközi összehasonlításban is alul marad. Összefoglalva: Megállapíthatjuk, hogy módszertani és oktatástechnológiai kérdésekben a magyar természettudományos oktatás számos vonatkozásban elmaradt a fejlett országok gyakorlatától (pl. tanulóközpontú oktatási technikák, korszerű kísérletes eszközök, korszerű időszervezés). Az ebben a kérdéskörben való előrelépést, a megújulást mind financiális, mind szemléletmódbeli problémák nehezítik. V. Tehetséggondozás A tehetséggondozás a természettudományos oktatás hagyományosan sikeres területe. Ezt bizonyítja az a két tanulmány is, amely ebben a kérdéskörben született (14. és 15. Melléklet). A továbbiakban az általánosan érvényes jellemzőket foglaljuk össze. A tehetséggondozás egyik fontos eszköze a diákok tanulmányi versenyekre való felkészítése. Magyarországon, a természettudományos területen ez a tevékenység napjainkban kevés általános, illetve középiskolához kötődik. Ezt az mutatja, hogy a szakterületen a tanulmányi versenyekben legsikeresebb tanulók az iskolák 1-2%-ából kerülnek ki. Ezek jól ismert, elit iskolák, amelyek a természettudományos tantárgyakból induló tagozatos osztályok döntő többségének is helyet adnak. A természettudományos területeken elegendő számú és különböző szintű versenyt rendeznek. Kiemelkedő szerepe van fizikából a nagy hagyományú KöMaL-nak, illetve kémiából az előbbi mintájára létrejött KöKéL-nek, amelyek elvben olyan iskolákban tanuló diákokat is bekapcsolnak a versenybe, ahol a versenyfelkészítésre egyébként nem megfelelők a körülmények. Természetesen a kiváló eredményt elérő tanulók azért itt is általában az elit iskolákból kerülnek ki. A magyar diákok a nemzetközi megmérettetéseken is eredményesek. Az említett iskolákban a tanulmányi versenyeken jól teljesítő tanulókat kiváló, ismert tanár kollégák készítik fel. Meg kell azonban említeni, hogy a tanár-utánpótlás problémája (l. IX. fejezetet) itt is rendkívül súlyos: nem látszik, hogy a több mint száz éves, nemzetközi elismerést szerzett hagyományt lehet-e folytatni. Komoly gond, hogy vizsgálataink szerint (7. Melléklet) a tehetséggondozásban végzett munkát a kollégák jó része lelkesedésből végzi, az ilyen tevékenység általános anyagi elismerése nem megoldott. A tehetséggondozás tanulmányi versenyeken kívüli formája a Kutató Diákok Országos Szövetségének mozgalma ( amely igen sikeres, egyre bővülő, 1996-ban indult kezdeményezés. A mozgalomhoz kapcsolódóan jött létre a Kutató Tanárok Országos Szövetsége ( amelynek taglétszáma jelenleg 192 fő. Mindkét szervezet megfelelő arányban kötődik a természettudományos szakterülethez. Meg kell jegyeznünk, hogy a tehetséggondozás eddig tárgyalt formái valójában egy szűkebb elitet érintenek. Közvetett mutatókból kitűnik, hogy a tágabb értelemben vett 12

13 tehetséggondozásban, a tanulók akár 20%-át is érintő rátermettek segítésében gyengébbek vagyunk, nem beszélve a hátrányos helyzetűek egész közoktatást érintő kérdéséről. A tanároknak csak kis hányada alkalmaz olyan differenciált módszereket, amelyek ezt a célt szolgálnák, kevés a tanórán kívüli oktatási tevékenység, kevesen tartanak szakköröket (a 7. Melléklet alapján mindezek a tények részben időhiányra, részben a csoportbontás hiányára, és általában financiális problémákra vezethetők vissza). A VII. fejezetben elemzett PISA vizsgálatok mutatják, hogy a természettudományos területen kicsi a kiemelkedő teljesítményt nyújtó, a felső két kategóriában teljesítők (tehát nem a kiugróan jók) aránya, a fejlett, innovációban élen járó országokhoz képest (16. Melléklet). Általános vélemény, hogy elengedhetetlen ezen a téren a javulás ahhoz, hogy a természettudományi, műszaki területen továbbtanulók átlagos felkészültsége javuljon, és végül jelentősen növekedjen a végzett jó szakemberek száma, a kiváló szakemberek mellett. Összefoglalva: Kijelenthetjük, hogy a magyar diákok viszonylag kis hányada kerül csak be a tehetséggondozási rendszerbe. Ezek között túlnyomó többségben vannak a régi, nagy hagyományokkal rendelkező elit iskolák, illetve a tehetséggondozó iskolák diákjai. A többi oktatási intézmény tanulóinak tehetséggondozása rendszerszinten nem biztosított. VI. A természettudományos tantárgyak elfogadottsága, társadalmi értékelése A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdmérések, az ilyen jellegű nemzetközi vizsgálatok közel 20 éve zajlanak (17. Melléklet). Kijelenthető, hogy ezen időszak alatt a fizika, a kémia és a biológia tantárgyakkal kapcsolatos tanulói vélemények nem sokat változtak. A 18. Melléklet adatai szerint hazánkban a diákok kedvezőtlenebbül ítélik meg a fizikát és a kémiát, mint a nemzetközi átlag, de azért némi javulás érezhető az évek során. Nőtt azon diákoknak a száma, akik nagyon szeretik és csökkent azoké, akik nem szeretik a tantárgyat. Ennek ellenére mindkét tárgy a legkevésbé kedvelt tantárgyak közé tartozik. A biológia viszont az egyik legkedveltebb tantárgy. A tantárgyi megítélés minden tantárgy esetében romlik a közoktatás során, de eltérések vannak ennek mértékében. A fizika és a kémia esetében ez drámainak nevezhető. Hiszen már eleve nem is kezdenek pozitív attitűdökkel a diákok, de még ez is romlik a felsőbb évfolyamok esetében. A biológia tantárgy kedveltsége is csökken, az irodalom, a történelem, az idegen nyelvek megelőzik a kedveltségi listán (19. Melléklet). Az OKI (Országos Közoktatási Intézet, jelenlegi jogutódja az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, OFI) obszervációs vizsgálatai során a fizikatanárokat megkérdezték arról, hogy véleményük szerint vajon mennyire tarthatják fontosnak az ő tantárgyukat a szülők és a gyerekek. A tantárgy amúgy is negatív megítélése a gyerekek becsült véleménye szerint erőteljesebben romlik az életkorral, mint a szülők becsült véleménye alapján. A fizikatanárok általában érzékelik a tevékenységükkel kapcsolatos negatív hatást is (10. Melléklet). Rendkívül összetett annak az elemzése, hogy a természettudományos tárgyak bemutatott megítélésének mi lehet az oka. Ezzel a kérdéssel több tanulmány foglalkozik a szakirodalomban. Általánosságban kijelenthető, hogy a diákok ma a sok munkával tanulható és a jövőjük szempontjából kevésbé hasznosnak vélt tantárgyakat szeretik kevésbé. Nyilvánvaló, hogy egy tantárgy népszerűtlensége visszatartó erő lehet a tehetséges tanulók orientációjánál, de nem feltétlenül jár azzal, hogy az adott tantárgyra épülő szakmákban, tudományterületeken nem tanulnak tovább elegendő számban. Valószínűsíthető, hogy az újszerű tartalom és módszertan növeli a kedveltséget. Viszont egyértelmű, hogy egy tantárgy kedveltsége összefüggésben van azzal, hogy hányan akarnak az adott tantárgy tanárai lenni. A kedvelt biológia, földrajz, magyar, történelem, idegen nyelvek stb. esetében nincs veszélyben 13

14 a tanárutánpótlás. A fizika és a kémia esetében viszont ezen a téren mára válságos helyzet alakult ki ebben a kérdésben (IX. fejezet.). Összefoglalva: A diákok túlnyomó része nem kedveli a fizika és kémia tantárgyakat. Ennek oka egyrészt, hogy sok tanuló nem tartja fontosnak őket a saját jövője szempontjából, másrészt az oktatott tananyag korábbi fejezetekben már elemzett mennyisége, jellege, és az alkalmazott oktatási módszerek nem megfelelőek ahhoz, hogy tanulók széles rétegével megkedveltessék ezeket a tantárgyakat. VII. Tudásszint-felmérő vizsgálatok eredményei A természettudományok ben kerültek az IEA ( International Association for the Evaluation of Educational Achievement az oktatási-nevelési eredmények értékelésének nemzetközi társasága) érdeklődésének középpontjába. A éves diákok teljesítménye alapján Magyarország ezen az első természettudományi vizsgálaton (FISS) a 12 résztvevő ország között a 2. helyre került. Az es második nemzetközi természettudományi vizsgálaton (SISS) pedig a 25 ország között hazánk megszerezte az első helyet ben, amikor immár harmadízben folytattak nemzetközi IEA vizsgálatot a matematika és a természettudományok körében6 (ez volt a 45 országot átfogó Third International Mathematics and Science Study, rövidítve: a TIMSS), a magyar diákok teljesítménye alapján Magyarország az 5. helyre került, majd e vizsgálat 1999-ben végzett ismétlésekor (TIMSS-R) hazánk a 3. helyet szerezte meg. Mindezen eredmények és az 1991-es amerikai monitoring vizsgálat nemzetközi változata (IAEP) alkalmával 15 ország között elért 4. helyezés rendkívül pozitív képet alakított ki a magyar természettudományos oktatásról. Éppen ezért hatott sokkolóan az OECD oktatási mérésekkel és indikátorokkal kapcsolatos tevékenységének részét képező Programme for International Student Assessment (PISA) méréseken a magyar 15 éves diákok természettudományokban nyújtott, összességében az átlagosnál csak kicsivel jobbnak mondható teljesítménye ben ugyanis Magyarország a természettudományos teszteken a 31 ország rangsorában a 15. helyre került, és a 2003-as újabb átlagosnak mondható teljesítmény után 2006-ban is (amikor a természettudományok először kerültek a PISA vizsgálatok középpontjába), csak az 500 pontos átlagnál kicsivel jobb (504 pontos) eredményt ért el az altesztek eredményeinek összesítése után. Ez az 57 ország rangsorában csak a 21. helyezésre volt elég. A kétféle eredmény közötti ellentmondás azonban csak látszólagos (20. Melléklet). A IEA felmérések mérőeszközeit elemezve kiderül, hogy ebben az időszakban a nemzetközileg elfogadott tanulásfelfogást az ismeretközpontúság jellemezte. Ebből következően a mérésekben az ismeretek tudására vonatkozó kérdések domináltak, mivel ezek viszonylag egyszerűen kérdezhetők, a tanulók válaszai objektíven feldolgozhatók, értékelhetők. Ez a tanulásfelfogás tömören úgy jellemezhető: a tanulás egyenlő az ismeretszerzéssel. Az utóbbi években azonban változás következett be a tanulásértelmezésben, amelyet gyakran kognitív forradalomnak neveznek. E szemlélet szerint a tanulás többé nem egyenlő az ismeretek megszerzésével, lényege a képességfejlesztés. A PISA-mérések ezért elsősorban a 15 éves iskolás korosztály bizonyos készségeinek és tudásának (egyrészt a tanulói motiváció és attitűd elemeinek, a tantárgyközi kompetenciáknak, másrészt pedig olvasási, matematikai és természettudományos műveltségének és problémamegoldó készségének) mérését tűzte ki célul. Ezek a vizsgálatok is országonként többezres mintával dolgoznak, és anyagukat nyomtatott tesztfüzetek képezik, melyek feladatsorai (a szervezők szándékai szerint) a résztvevő országok mindegyikében érvényes képességek és tudásanyag előhívására alkalmasak. 14

15 A PISA vizsgálatok koncepciójáról, módszereiről, eredményeiről és az ezek alapján levonható következtetésekről az Oktatási Hivatal 2007-ben adott ki gyorsjelentést (21. Melléklet). Ezen kívül számos szakcikk (pl. Patkós András: Pillantás a PISA-ra, Fizikai Szemle 2008/1. szám) és a mintegy 60 hazai felső- és közoktatásban dolgozó szakember részvételével májusában megtartott A PISA vizsgálatról természettudományos szemmel című műhelykonferencia összefoglalója (16. Melléklet) is foglalkozott vele. Ezek nyomán világossá vált, hogy a magyar diákok a fizika és kémia tantárgyban tanult ténybeli ismereteket mérő Fizikai rendszerek című kérdéskörben elért 533 képességpontnyi teljesítménye nemcsak a teljes teszten elért magyar eredményhez képest, hanem nemzetközi viszonylatban is kimagasló, hiszen Európán belül csak egy, valamennyi (azaz a részt vevő 57) országot figyelembe véve mindössze három ország Tajvan, Hongkong és Finnország ért el jobb eredményt ennél. Vagyis megállapítható, hogy a magyar diákok ilyen típusú tudása nemzetközi viszonylatban még mindig ugyanolyan jó, mint ahogy azt az IEA mérések jelezték. Jól szerepeltek diákjaink a Jelenségek természettudományos magyarázata kompetenciát mérő feladatok megoldása során is. Önmagukhoz és külföldi társaikhoz képest gyengébb teljesítményt nyújtottak viszont a diákok a természettudományos problémák felismerésében és a természettudományos megismeréssel kapcsolatos ismereteket vizsgáló feladatok esetében. Ez a gyakorlatban azt jelentette, hogy a magyar diákok nagy többsége az egyik feladatban például nem ismerte fel egy kontrolkísérlet célját, vagy egy másik feladatban a viszonyítási anyag szerepét. A jobb magyar teljesítményt gátolják tanulóinknak a társadalmi környezetben megfogalmazott kérdések természettudományos vonatkozásainak felismerésében, valamint a megoldásuk természettudományos megközelíthetőségének elfogadásában jelentkező hiányosságai is. A évi PISA-felmérés a természettudományok területén a statisztikai hibahatáron belül a magyar 15 évesek változatlan színvonalú teljesítményét hozta. Ez eltér a természettudományi és műszaki felsőoktatás első évfolyamán oktatók tapasztalatától, amely a 18 évesek egyetemi tanulmányai szempontjából hasznosítható ismeretek színvonalának folyamatos csökkenését jelzi. Ez arról a sajnálatos tényről árulkodhat, hogy a természettudományos/műszaki/orvosi pályát választók tömegei a tanulók természettudományosan képzetlenebb részéből kerülnek ki. (16.(b) Melléklet). Az utóbbi években az ELTÉ-re felvételt nyertek körében végzett mérések igazolták az oktatók tapasztalatait az elsőéves hallgatók ismereteinek általánosan alacsony szintjéről és olykor megdöbbentő hiányosságairól (21. Melléklet). Összefoglalva: A tudásszint-mérések alapján a magyar természettudományi közoktatás egyes, a lexikális ismereteket vizsgáló szempontok alapján még mindig jónak mondható. A PISA vizsgálatok azonban rámutattak arra, hogy a magyar diákok természettudományos műveltségéből gyakran hiányoznak a természettudományos gondolkozásmódra vonatkozó elméleti, és az azt alkalmazni tudó gyakorlati ismeretek és készségek.. VIII. Érettségi vizsgák, továbbtanulás A 2008-as érettségikről az OKM A évi május-júniusi érettségi vizsgák legfontosabb adatai prezentáció formájában című összefoglalóból tájékozódhatunk részletesen (23. Melléklet). Ebből az anyagból az elmúlt négy év változásai is figyelemmel kísérhetők. A legfontosabb megállapítások a következők: egy adott évben sokkal többen érettségiznek (~120 ezer fő), mint ahányan a középiskolákban nappali tagozaton végeznek (~80 ezer fő). Az idősebb generációk (a továbbiakban a generáció kifejezést az egy adott 15

16 évben születettek jelölésére használjuk) közül is még sokan pótolják az érettségi hiányát, többen tesznek ismétlő, kiegészítő, illetőleg szintemelő vizsgát. Általánosan, az adott évben 18 éves generációnak körülbelül 70%-a érettségizik. Növekszik az előrehozott vizsgák száma (2008-ban ~46 ezer fő, 2005-ben ~15 ezer fő). Csökken viszont az emelt szintű tantárgyi vizsgák száma (jelenleg ~30 ezer fő). Az egyes tantárgyak vizsgaeredményeinek átlaga és eloszlása a várakozásoknak megfelelő. A természettudományi tantárgyakra vonatkozó adatok egy része csak 2006-tól érhető el (24. Melléklet), a próbaérettségiről, és 2005-től az egyes tantárgyak érettségi tapasztalatairól részletes elemzések olvashatók az OFI honlapján ( A mellékelt táblázatokból látszik, hogy biológiából, földrajzból és informatikából közép szinten sokan érettségiznek. Kémiából kevesen, fizikából alig többen tesznek érettségit. A fizika esetében egyértelműen csökken az érettségizők száma, informatikából enyhén növekszik, míg a többi tantárgy esetében az érettségizők száma állandónak tekinthető. Minden tantárgyból csökken az emelt szintű érettségizők száma, de fizikából és kémiából igen jelentős mértékben, kevesebb, mint a felére esett vissza 3 év alatt. Ez érthető, hiszen emelt szintű érettségire csak kevés helyen (orvosi egyetem, néhány műszaki szak) lehet szükség a sikeres felvételihez, a szükséges pluszpontok más úton, pl. nyelvvizsgával is elérhetők. A vizsgák átlageredménye és eloszlása a vizsgált tantárgyak esetében is elfogadható, ezekben változás nem mutatható ki. Ez arra enged következtetni, hogy az érettségi vizsgafeladat-sorok megfelelően mérik a vizsgázók tudását a vizsgakövetelményekben leírtak alapján. A felvételivel kapcsolatos adatok 2001-től jól dokumentáltak, ezek az anyagok a weboldalon elérhetők. Ezen a honlapon átfogó elemzések is találhatók, amelyekre a továbbiakban többször hivatkozunk, és mellékletként csatolunk (25. Melléklet). A felsőoktatásba jelentkezők száma 2004-ben maximumot ért el, azóta jelentősen csökken (26. Melléklet). A visszaesés nagyobb, mint amit az ismert demográfiai csökkenés indokolna. Az adott időszakban jelentősen csökkent az esti, levelező, illetve költségtérítéses szakokra jelentkezők száma (27. és 28. Melléklet). A folyamat érthető, az idősebb generációk többsége a 90-es évek végén a 2000-es évek elején, érezve a diploma szükségességét jelentkezett valamely, elsősorban a felsorolt felsőfokú képzési formákra. Ezek többsége mára felvételt nyert, amelyet bizonyít az, hogy folyamatosan csökken a jelentkezők átlagéletkora (2005-ben 23,5 év, 2007-ben 22,3 év) és nő a jelentkező összlétszámon belül a friss érettségizők aránya. Sajnos ezen utóbbi generációk összlétszáma is csökken (25. Melléklet), a születések számának a már említett lassan 30 éve tartó csökkenése miatt. Ez is hozzájárul a felsőoktatásba jelentkezők számának csökkenéséhez. Ugyanakkor az államilag finanszírozott helyek száma viszont közel állandó (kb ezer) maradt az elmúlt években. A leírt folyamat eredményeként 2008-ban már a felsőoktatásba jelentkező fiatalok mintegy 90%-a felvételt nyert, kb. 80%-uk államilag finanszírozott helyre. Mára az egy generációból a felsőoktatásba kerülők aránya eléri az európai szintet. A diplomások arányában történő felzárkózáshoz érthető módon hosszabb idő kell. A különböző képzési területekre első helyen jelentkezők számát a 29. Mellékletben követhetjük nyomon. Az elmúlt években átrendeződött a területek egymáshoz viszonyított aránya. Jelentősen csökkent a bölcsészettudományi, gazdaságtudományi, az agrár és az informatika képzési területekre jelentkezők száma a 2001-es szinthez viszonyítva. A felsőoktatásba jelentkezők száma a 2001-es érték mintegy 60% ára esett vissza az elmúlt 5 évben; a bölcsészettudomány és a gazdaságtudomány esetében a visszaesés ezt meghaladó, míg a műszaki, orvosi területeken a jelentkezők arányában javulás állt be, itt 65%-ra csökkent a jelentkezők száma. Meg kell jegyezni, hogy az idősebb generációk számára is elérhető (esti, levelező) módon a bölcsészet-, társadalom- és gazdaságtudományi, valamint jogi területeken ajánlottak nagy számban népszerű képzéseket, szakokat. A társadalom és a gazdaság korábbi igényeinek megfelelően ezeket a tanulmányokat költségtérítéses formában is érdemes volt 16

17 elvégezni. Így a korábban már leírt folyamat, azaz az idősebb generációk arányának csökkenése a felsőoktatásban elsősorban ezeket a képzési területeket érintette. A természettudományos képzési területeken a visszaesés viszont a fiatal generáció létszámának csökkenéséből ered. A 30. Mellékletből az is látszik, hogy a természettudományos képzési területre első helyen jelentkezők számának csökkenése nem járt együtt a felvettek számának csökkenésével, ami a felvételi ponthatárok (és a felvettek átlagos tudásszintje) ezen területen megfigyelt általános csökkenésének egyik oka ( A 31. Melléklet megadja a természettudományos alapszakokra első helyen jelentkezettek és felvettek számának alakulását az utolsó három évben. Ezekből látható, hogy minden alapszakon jelentősen csökkent a jelentkezők száma. Ez alól csak a kémia kivétel, ahol ez a szám eredetileg is rendkívül alacsony volt. Nem csökkent viszont jelentősen a felvettek száma biológiából, földrajzból, földtudományból. A természettudományi karok ugyanis ezeken a szakokon tudják a más képzéseken megmaradó keretszámukat betölteni. Az elmondottak mellett pozitív változásnak tekinthető viszont az, hogy a jelentkezők száma alapján a 20 legnépszerűbb szak közé 2007-ben már 5 műszaki és informatikai képzés is bekerült. A korábban is szerepelt szakok helyezése évről évre javul (32. Melléklet). Ez arra utalhat, hogy csak lassan érvényesül a társadalmi kereslet hatása. Összefoglalva: A természettudományos tantárgyakból érettségizők aránya alacsony, az emelt szintű érettségizőké rendkívül alacsony. Az esetenkénti relatív javulás (képzési területek aránya, egyes műszaki szakok népszerűségének emelkedése) elsősorban más területek mutatóinak romlása miatt jelentkezik. Negatív folyamat a természettudományi és informatikai képzési területeken a felsőoktatásba jelentkezők számának jelentős csökkenése. Súlyos problémákhoz vezethet a fizika szakterület mutatóinak gyors romlása (érettségizettek száma, alapszakra jelentkezők száma), valamint a kémia szakterület azonos mutatóinak évek óta alacsony értékei. IX. Természettudományos végzettségű szakemberek, tanárok száma Amint azt az előbbiekben bemutattuk, Magyarországon a felsőoktatásba jelentkezők aránya eléri a nyugat-európai átlagot, a műszaki-természettudományos területek viszont súlyosan alulreprezentáltak. A mérnöki szakemberhiány napjainkra már a fejlődést akadályozza, és káros irányban befolyásolja hazánk szerepét a nemzetközi munkamegosztásban. A természettudományos képzésben a tanári diplomát szerzők aránya lesújtóan alacsony. A kutató vegyészek, biológusok és fizikusok elhelyezkedési lehetőségei a modern iparban igen széleskörűek, és nem korlátozódnak a hagyományos kutatóintézetiegyetemi pályákra ezt figyelembe véve, itt is erős a lemaradás. A 33. Melléklet a természettudományi karokon végzett szakemberek és tanárok, valamint a Budapesti Műszaki Egyetemen (BME) végzettek számát mutatja. Az adatokból látható, hogy az elmúlt időszakban átlagosan évente nagyságrendileg annyi természettudományos szakember végzett, amennyi az elmúlt évtizedekben szokott. Megjegyezzük, hogy a fizikusok számához a BME-n végzett mérnök-fizikusok száma hozzáadandó, amely átlagosan mintegy kétharmada a BME TTK-n végzetteknek. Az elmúlt öt évben a végzett fizikusok száma enyhén, a vegyészek száma erősen csökken, a biológusok száma nem változik. A BME-n végzett mérnökök számában csökkenés nem mutatható ki. Általánosan kimondható azonban, hogy az adott területen egy évben végzettek száma jelentősen alacsonyabb a megfelelő évben felvettek számánál. Fizikus szak esetén például akár 60-70%-os lemorzsolódás is előfordul. A természettudományi felsőoktatás a lemorzsolódás egyik fő okát a középiskolákból bekerülő hallgatók alacsony tudásszintjében 17

18 látja. Ez kisebb részben a tananyagcsökkentésre vezethető vissza, fontosabb azonban, hogy az alapkészségek nem megfelelőek. Szerepe van ebben annak is, hogy a reál érdeklődésű, jó képességű tanulók jelentős részét elszívja a közgazdasági és informatikai képzési terület. A 33. Mellékletből azonban kitűnik, hogy a legnagyobb gond a természettudományi tanárszakokon végzettek rendkívül alacsony száma (a biológia ebben a tekintetben még kivételnek számít). Megjegyezzük, hogy az adatok tartalmazzák a kiegészítő képzéseken diplomát szerzőket is, akik értelemszerűen nem feltétlenül új tanárok, hiszen többségük főiskolai tanári diplomával rendelkezett az egyetemi kiegészítő képzésre való jelentkezéskor. A jövőre nézve figyelmeztetés, hogy a 2006-ban indult alapszakokon a tanári szakirányt választók száma vészesen alacsony és ez már a biológia tantárgynál is jelentkezik. A helyzetet súlyosbítja, hogy a főiskolákon természettudományi alapszakokra jelentkezők száma elhanyagolható, a fizika és a kémia alapszakok a főiskolákon gyakorlatilag megszűntek. Így az egyetemeken valójában már a teljes iskolarendszerre képeznek tanárokat, amelyet az új MA tanári képzési rendszer véglegesít. Sokkal elszomorítóbb a helyzet azonban, ha a mai adatokat a 15 évvel ezelőtti adatokkal hasonlítjuk össze (34. Melléklet). A Szegedi Tudományegyetem Természettudományi Karáról származó adatokból látszik, hogy a természettudományos tanárképzésben részt vevők száma a fizika és kémia területen már 15 éve elkezdett csökkenni. Így a tanárszakoktól való elfordulás nem a tantárgyak óraszámainak csökkenésével, vagy a bolognai képzés bevezetésével kezdődik. Az egyszakos tanárképzés bevezetése a természettudományi órák számának egyidejű csökkentésével is súlyos gondokat okozott, hiszen az ilyen tanárok alkalmazása a kis iskolák számára problematikussá vált. A kétszakos tanárképzést ugyan visszaállították, de a bolognai rendszerre való áttérés tovább növelte a nehézségeket. A diákok úgy látják, hogy a tanári szakirány választásával többszörösen hátrányos helyzetbe kerülnek a többiekhez képest, mert például sikertelen MA továbbtanulás esetén a minimális szakmai törzsanyag ismeretében kell kilépniük a munkaerőpiacra. Elvileg ugyan lehetséges ma kétszakos tanárrá válni úgy, hogy egy főszakja, és egy kevesebb órában tanult mellékszakja van a végzett tanárnak. Csakhogy pl. a biológia szakra járó hallgatónak már tanulmányai első évében döntenie kell, hogy semmiképpen nem akarnak tudományos pályára menni, mert csak úgy tudna elegendő pedagógiai és másik szakos tárgyat felvenni. A fizika, kémia szakterületen a napjainkban tanári diplomát szerzők száma körülbelül ötöde a 15 évvel ezelőtt végzettek számának. Ezek a tendenciák (a demográfiai mutatók ellenére is) már a közeljövőben súlyos tanárhiányhoz vezetnek az említett tantárgyak esetében. Valamennyi tantárgyra igaz azonban, hogy a gyakorló tanárok korfája eltolódott az idősebb generációk irányába, így a későbbiekben a biológia tantárgynál is jelentkezhet tanárhiány (7. Melléklet). Figyelembe kell venni, hogy a tanárszakokon végzettek egy része nem tanárként helyezkedik el, ami hozzájárulhat a korfa további romlásához. Összefoglalva: A természettudományi, műszaki végzettségűek száma nagyon alacsony. Talán valamennyi probléma közül a legsúlyosabb, hogy a fizika és kémia szakos tanárutánpótlás kritikus helyzetbe került. A bolognai rendszerű tanárképzésben tapasztalható bizonytalanság tovább csökkenti az egyébként is kisszámú fizika-, illetve kémiatanári pályára jelentkező egyetemi hallgatók egyébként is alacsony számát és hátrányosan befolyásolja a tehetséges hallgatók ezen pályák iránti érdeklődését. X. Tanári munkát befolyásoló körülmények, továbbképzés, finanszírozás Központi nyilvántartási adatok hiányában az ebben a fejezetben leírtakat alapvetően a tanári kérdőíves felmérés kiértékelésére alapozzuk (7. Melléklet). 18

19 A tanári munkát befolyásoló egyik legfontosabb körülmény, hogy heti hány órában, hány diákot kell tanítani. Így a kötelező heti óraszámok emelése természetesen minden területen rontotta az oktatás körülményeit. Az igazsághoz azonban hozzátartozik, hogy a jelenlegi kötelező óraterhelés (22 óra/hét) lényegében megfelel a nemzetközi átlagnak (35. Melléklet). Rontja azonban a helyzetet, hogy érthető financiális okokból a tanárok jelentős hányadának tényleges óraszáma ennél nagyobb (23-28 óra/hét), és ellentétben a külföldi összehasonlítási alappal túlnyomó többségüknek nincsen segítsége, asszisztense és a hazai csoportlétszámok igen nagyok. A természettudományos oktatásnak emellett jelentős az órán kívüli munkaigénye (kísérletek előkészítése, szertárfejlesztés). A magas óraterhelés negatívan befolyásolja a kísérletezés gyakoriságát. A magas átlagos osztálylétszámok (kb fő) nehezítik a kooperatív módszerek (kiscsoportos foglalkoztatás, tanulókísérletek, projekt módszer) alkalmazását. Mivel a természettudományos tárgyak óraszáma kevés, az egy tanár által oktatott összes diáklétszám magas, hiszen egy tanárnak sok osztályban kell tanítania a kötelező óraszám eléréséhez. Sok helyen gond van az oktatás infrastrukturális hátterével is. Itt kell megjegyeznünk, hogy a fizika és kémia területen kialakuló tanárhiány nehezítheti bizonyos munkakörülmény-javító intézkedések bevezetését. A kötelező óraszámok csökkentése, a tantárgyak óraszámainak emelése, az osztálylétszámok csökkentése ugyanis különböző mértékben, de egyaránt az oktatáshoz szükséges tanárok számának növelését feltételezi. A tanári munka segítésének fontos eszköze lehetne a szaktanácsadói rendszer, amelynek feladata az Oktatási Törvény (1993. LXXIX. 36 2(b) előírásai szerint az oktatási, pedagógiai módszerek megismerése és terjesztése": Ez azonban a legtöbb helyen sajnos nem működik. Általánosan nem megoldott a rendszer finanszírozása és a működéshez szükséges alapfeltételek biztosítása sem (például a szaktanácsadó tanárok órakedvezménye). A rendszer működését nehezíti az is, hogy nagyon sokféle különböző szintű iskola van, különböző helyi tantervekkel. A tanárok különböző tankönyveket használnak, más módszerekkel tanítanak. Így nehéz a megfelelően felkészült szaktanácsadó kiválasztása, folyamatos szakmai továbbképzése. E területen segítséget nyújthatnának a felsőoktatási intézmények, de ennek módja - néhány kivételtől eltekintve - szintén nem megoldott. Nehezíti a helyzetet, hogy az általános iskolák irányában ezt a tevékenységet végző főiskolákon fizikából és kémiából már az alapszakok is megszűntek. További hiányosság a kérdéskörben, hogy kevés a ténylegesen induló akkreditált természettudományos tanár-továbbképzés. A tanárok jó része informatikai továbbképzéseken vesz részt, azaz nem saját szakterületén szerez új ismereteket. A felsőoktatásban szervezett szakmai továbbképzések érdeklődés hiányában, és gazdasági okokból elhaltak. A legtöbb iskolában a továbbképzéseken résztvevő tanárok költségeinek kompenzálása sem megoldott (ld. 7. Melléklet). Csökken a tanári ankétokon résztvevők száma is, ami részben a tanárok leterheltségére vezethető vissza. (Ennek felmérése időmérleg segítségével folyamatban van.). A 7 évenként kötelező 120 órányi továbbképzést senki nem kéri számon. Az iskolák ugyan kapnak bizonyos keretösszeget e célra a fenntartótól, de a tanfolyamon résztvevő tanár helyettesítésére gyakran nincs pénz. A továbbképzésre utazó tanár utazási és szállásköltségeit részben az iskolának kellene fedeznie, de annak részét, vagy az egészet gyakran a tanárra hárítja. Hivatalos statisztikánk nincs arról, hogy hány természettudományos tantárgyat tanító tanárnak van tudományos fokozata, hányan szereztek PhD fokozatot, de egyetemi belső információkra hagyatkozva viszonylag nagy biztonsággal állíthatjuk, hogy az utóbbi években ez csak szórványosan fordult elő. Javítja a helyzetet, hogy egyre több, a területen doktori iskolával rendelkező felsőoktatási intézmény hozott létre szakmódszertani programokat (reméljük még időben pótolva ezzel azt a súlyos hiányosságot, hogy a tanároknak reális lehetősége sem volt a tudományos fokozat szerzésére). 19

20 Utoljára szólnunk kell arról, hogy magától értetődően a tanárok munkáját segítő körülmények javítása alapvetően pénzügyi kérdés is. El kell ismerni, hogy az elmúlt évtizedben volt fejlődés e kérdésben (gondoljunk az infrastrukturális fejlesztési programokra, a tankönyvek, segédanyagok, szolgáltatások létrejöttét segítő, és egyéb pályázatokra). Ennek ellenére még mindig jelentős a lemaradás ebben a kérdésben (szinte minden mutatóban) a fejlett országok átlagához képest. Márpedig a szakmai körökben közismert ún. McKinsey jelentés (magyar fordításban: Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében?, McKinsey&Company, szeptember) jó minőségű oktatás nem létezik jó tanárok nélkül. A tehetséges fiatalok azonban nem választják elegendő számban a tanári pályát, ha a tanárok munkakörülményei nem megfelelőek és nem részesülnek az elvárható erkölcsi és anyagi megbecsülésben. Összefoglalva: A természettudományos tantárgyakat oktató tanárok munkakörülményei sok tekintetben kedvezőtlenek, erkölcsi és anyagi megbecsülésük nem elfogadható szintű. Mindez jelentős mértékben hozzájárul a természettudományi tanári pályát választó fiatalok számának drámai csökkenéséhez. 20