Tanítási folyamatban rendszeresen alkalmazható speciális játékos mozgásfejlesztő program értelmi akadályozott kisiskolások számára BEVEZETŐ

Átírás

1 Tanítási folyamatban rendszeresen alkalmazható speciális játékos mozgásfejlesztő program értelmi akadályozott kisiskolások számára BEVEZETŐ Az eddigi szakgyakorlatom során alkalmam nyílt több intézményben megfigyelni az enyhe értelmi akadályozott kisiskolások oktatási menetét. Azt tapasztaltam, hogy bár a tanrendben szerepel kitűzött célként a motoros fejlesztés, mégsem jut erre elegendő idő a mindennapi órai tevékenységek keretében. A heti két alkalmmal tartott testnevelés és mozgásfejlesztés óra igen szűkös keret az egyes rendellenes mozgásformák leépítéséhez, a helyes testtartás kialakításához és a mindennapos mozgásmitákba való beépítéshez valamint a motoros tevékenység általi kognitív serkentéshez. Egyéb órákon pedig a tanítók a táblánál való munkát vagy feladatlapos begyakoroltatást részesítik előnyben a mozgásos játékok, mozgásos felfedeztetés vagy begyakorlás róvására. Igy megpróbáltam feltárni azokat a lehetőségeket, melyek által a mozgásnevelés mindenapossá tehető és részt kaphat a különböző órák menetében is. A mozgás minden tevékenységformát áthat, ezért kulcsfontosságúnak vélem ezen terület fejlesztését. A fogyatékos személyek nevelésében elsődleges cél az önmenedzselésre, önálló életvitelre nevelés. Ehhez elengedhetetlen a megfelelő mozgássémák megtanulása és beépítése a napi tevékenységekbe. Az enyhe értelmi akadályozott gyerekek jelentős része képes lesz az autonóm életre elérve a felnőtt kort. Ennek alapja a jó kommunikáció mellett az energiatakarékos, stabil, célirányos mozgás, amely csak hosszas, rendszeres gyakorlás árán érhető el. 3

2 I. ELMÉLETI MEGALAPOZÁS I.1. Az értelmi akadályozottság I.1.1. Az értelmi akadályozottság meghatározása, tünetei és osztályozása Értelmi akadályozottság alatt általános értelemben olyan pszichés funkciók fejlődésbeli lemaradását értjük, amelyek korlátozák az individuum szocio-adaptatív mechanizmusait, ez nem lévén képes ennek folytán alkalmazkodni a folyamatosan változó környezeti feltételekhez. Globális fogyatékosságként tekinthető, hiszen jelentősen befolyásolja mindazon területeket, amelyek szervesen részt vesznek a mindennapi adaptatív tevékenységben. Érintett tehát az értelmi, affektív, pszichomotoros és adaptatív viselkedés fejlődése (Preda,2oo7.). Az értelmi akadályozottság egy gyűjtőfogalom, mely magába foglalja mindazokat a különböző súlyosságú, az első életévektől jelentkező állapotokat, melyekre elsősorban az általános értelmi képesség károsodása, fejlődésének széleskörű és számottevő lelassulása, így az intellektuális teljesítmény jelentős elmaradása jellemző. Ez az állapot befolyásolja a kommunikációt, a tájékozódást, a tanulást, a társadalmi alkalmazkodást és magát az egész személyiségfejlődést. Az értelmi akadályozottság elnevezést olyan fejlődési zavar jelölésére használják, melynek alapja a neuro-endokrin rendszer öröklött, a magzati élet folyamán, születéskor, vagy a legkoraibb gyermekkorban -betegség következményekéntlétrejött zavara, melynek következtében az egész személyiség fejlődése különleges. A speciális személyiségfejlődés alatt az intelligencia, a megismerő tevékenység, az elvonatkoztatás és általánosítás olyan állandósult zavara áll, mely miatt nehezített vagy lehetetlen a társadalmi alkalmazkodás. Összehasonlítva az ép és akadályozott gyermekek fejlődését elmondható, hogy az általános készségek és képességek kialakulása, fejlődése megkésett és elhúzódó. (dr. Gölesz Viktor, 1992). Az értelmi fogyatékosok legalább annyira különböznek egymástól, mint a nem értelmi fogyatékosoktól. (Ryan, J. 1971, in: Lányiné, 1996.). Kulcsfogalom az irreverzibilitás, mely azt tükrözi, hogy ez az akadályozottság nem szüntethető meg,hanem állandó vagy esetleg regresszív. (Paunescu, C. 1977). A DSM-IV a következőképpen osztályozza és jellemzi a mentális retardációt (DSM IV., 2oo1): 4

3 Értelmi szint megnevezése IQ-értékek Enyhe értelmi retardáció 50/55-70 Mérsékelt értelmi retardáció 35/40-50/55 Súlyos értelmi retardáció 20/25-35/40 Igen súlyos értelmi retardáció 20/25 alatt 3. táblázat: az értelmi akadályozottság csoportosítása az IQ értékek alapján a DSM IV. felosztása szerint (DSM IV.,2oo1) o Jelentősen átlag alatti intellektuális teljesítmény: az egyénileg mért intellektuális teljesítmény kb. 70 vagy az alatti o Az aktuális adaptív működés (azaz a személy teljesítménye korának és kulturális csoportjának megfelelő) egyidejű deficitje vagy károsodása az alábbiak legalább két területén: kommunikáció, önmaga ellátása, családi élet, szociáliskapcsolati készségek, közösségi források felhasználása, önmaga irányítása, iskolai készségek, munka, szórakozás, egészség és biztonság o 18 éves kor előtti megjelenés Az értelmi fogyatékosság jelenléte az emberi megnyilvánulások miden szintjét és formáját áthatja (Lányiné, 1996., Gordosné, 1995.)jelentős nyomot hagyva a memória kapacitása, működési gyorsasága, az agyi integrációs folyamatok, a kognitív strukturálások, motoros képességek illetve az emocionális megnyilvánulás és feldogozás szintjén (Kraeppelin in: Ilyés-Jankovics-Lányi, 1971.). A gondolkodás rigiditása, a tanulás vontatott és struktúrájában eltérő jellege, az emocionális megnyilvánulások szokatlan volta és az egyes esetekben társuló szomatizációk együttesen alakítják jellegzetessé a fogyatékos ember személységét (Hatos,1996.). I.1.2. Az értelmi akadályozott gyerekek mozgásfejlődése és motoros jellemzői Az értelmi akadályozott gyerekek mozgásos sajátosságainak feltérképezése mindenkor elengedhetetlen egy megfelelő fejlesztési terv kidolgozásához. Tüzetesen ismernünk kell minden gyerek képességeit. Ismerve a normális fejlődési görbét, fel kell térképezni a tanulók erőnlétét, álló képességét, izomtónusát, a csontrendszeri integritást vagy az esetleges funkcionális vagy organikus rendellenességeket, bármely olyan szomatikus tényezőt, mely kiemelt figyelmet igényel a későbbi fejlesztés során (Payne,1999). Az értelmi fogyatékos gyerekek körében gyakoriak a szomatikus elváltzások. Nem feltétlen mozgássérülésről van szó, hanem oyan minimális diszfunkciókról, melyek egy adott kórkép részeként organikus vagy funkcionális szinten akadályozzák a mozgásfejlődés 5

4 természetes menetét. Egy ilyen szomatikus eltérés lehet például a test arányainak módosulása (Barthel,B. in: Varga,2oo5.), mely a nagy pontosságot igénylő mozgásos feladatok esetén kisebb-nagyobb nehézséget okozhat. E mellett nem ritkán találkozhatunk hipotóniás gyerekekkel is, akik az iskolai tevékenységekbe nehezen vonódnak be. Ennek oka a kis terhelhetőség, fáradékonyság, az izomerő gyengesége. Az ehhez társuló izületi- vagy inszalagi lazaság gyakran vezet ficamhoz, ránduláshoz. Az eddigi felmérések kimutatták(ajuriaguerra, Zazzo, Stambak in: Paunescu, 1977), hogy az értlmi akadályozott személyek mintegy 8o% -a valamely szintű szomatizációt mutat. Ezek a motoros eltérések három nagy okkategóriába tartoznak: Többszörös agykérgi vagy szubkortikális sérülések (pl. Örökletes betegségek, encefalopátia, stb. esetén) A motoros tevékenységek mentális projekciójának képtelensége vagy igen alacsony foka Gyenge neuro-fiziológiás illetve kognitiv szintű koordinációs képesség Paunescu(1977) azt is kihangsúlyozza, hogy az értelmi akadályozott gyerekek mintegy 45%- ánál csak 16 hónapos korban indul be a járás, míg 2o %-nál ennél később, 26 hónapos korban. Ez egyértelműen jelzi, hogy a kognitjv képességek szempontjából alapvető fontosságú motoros tapasztalatok szerzése késik, ezzel együtt pedig minden Barthel B.(in: Varga,2oo5) öt pontba szedve elemzi agyakran előforduló rendellenes mozgásokat. Ezt a csoportosítást alapul véve foglalom össze a következőkben az értelmi akadályozott gyerekek motoros jellegzetességeit, gyakran előforduló rendellenességeit: I. SZOMATIKUS ELTÉRÉSEK Ebbe a csoportba a különféle fiziológiás eltérések tartoznak, amelyek befolyásolják a mozgásképet. Az első itt a testméret, mely sok esetben elmarad az ép társakétól. Igen ritkán viszont túlfejlettség is tapasztalható. Elmaradás esetén lényeges megállapítani a típusát: lehet arányos, az egész testfelépítés szintjén egyenletes, vagy aránytalan csak bizonyos testrészeket érintő. Jelentősége az általános terhelhetőség és erőnlét csökkenésében, valamint a gyorsaság és stabilitás kialakulásában van. A rövid lábak nem teszik lehetővé például a gyors szaladást, a kis súlyú gyerek pedig könnyen kibillenhet egyensúlyából. Az izomtónus eltérései is hasonlóképp okozhatnak mozgásos rendellenességeket. Az energiaadagolás egy mozásos aktus során lehet fiziológiás eredetű, pl.izomszerkezeti eltérések, de legtöbbször a motoros cselekvéseket irányított kortex érintettsége illetve a szenzoros tapasztalatok rossz feldolgozása okozza( Paunescu, 1977). A hipotón izomzatot nem lehet kornak megfelelően terhelni, mert az izomzat strukturális és funkcionális fejletlensége fokozott fáradékonyságot okoz. Ebben az esetben a passziv torna a legjavalltabb. A spasztikus gyerekek esetében viszont a nyújtás, lazítás kerül előtérbe a kórosan feszes izomtónus csökkentésére. Az izületek különböző 6

5 elváltozásai is hozzajárulhatnak a motoros nehézségek kialakulásához. Ennek hátterében izületi lazaság, genetikai-morfológiai adottságok vagy csontrendszeri alaki eltérések húzódhatnak meg. Az idegrendszeri sérülések,amelyek kísérői az értelmi akadályozottságnak, bár nem okoznak mozgássérülést, kihatnak a nagymozgásokra, a finommotorikára és észlelési funkciókra úgynevezett posztorganikus tüneteket okozva. II. TESTSÉMA ZAVAROK Az értelmi akadályozott gyereknek gyakran okoz gondot a térben való megfelelő elhelyezkedés. A távolság helyes felmérése, a térlátás nem megfelelő, nem képesek magukat a tér részeként felfogni, nem érzékelik az egységességet. Az iránykövetés és nagyobb távolságok megtétele úgyszintén gondot okoz. Barthel Betty meghatározása szerint a testséma zavar azt jelenti, hogy testünkről kialakult, tudatalattinkban élő vázlat pontatlan. Normális körülményekközött ez a térről való tapasztalatszerzéssel egyidejűleg automatikusan kialakul. Be tudjuk mérni a távolságokat és folyamatosan van mentális reprezentációnk arról, hogy az adott térhez viszonyítva hol helyzkedünk el, illetve saját testünk milyen testhelyzetben van. A fogyatékos gyereknek ez esetenként nagyon nagy gondot okozhat.a testtudat is sérülhet, így a saját testről alkotott mentális kép torz volta lehet kiindítója a motoros eltéréseknek. Ugyancsak ebbe a tünetkörbe sorolhatók a koordinációs zavarok és a túlmozgások. Ezek alapjánál a központi idegrendszer zavara állhat (gócok, agyi sérülés, bénulás, esetleges degeneratív folyamatok). III. SZENZOMOTOROS KOORDINÁCIÓS ZAVAR Ebbe a kategóriába...olyan eseteket sorolunk, amelyeknek során a különböző érzékszervek segítségével kapott információkra mozgásos választ vár a környezet (Barthel, B. In: Varga, 2oo5). Alapvető ezen a téren az akkusztiko- motoros reakció fejlettsége, minősége. A hallott ingerre való motoros válaszadás már a kisgyermekkor elejétől kezdve kiemelt szerephez jut. Az utasításokra, egyéb auditív ingerekre a környezet megfelelő cselekvéssort vár el.ez sok esetben elmarad vagy csak parciálisan valósul meg az értelmi akadályozott gyereknél. Számolni kell a vizuo-motoros koordináció zavarának előfordulásával is. A gyermekek mozgásai összerendezetlenek, pontatlanság jellemzi a kivitelezést. A precíz mozdulatokat ígénylő tevékenységekben különösen szembetűnő lehet. Hátterében a térészlelés gyengesége és a mozgásirányítás pontatlansága állhat. Ide sorolható az egyensúly zavara is, mely a hétköznapok cselekvéseit nyomósan károsítják. Bizonytalan járás, különböző talajtípusokon való haladás nehézkessége lesz megfigyelhető. A hosszasabb statikus álló pozíciót igénylő mozgások is sérülnek, ingatag, pontatlan lesz kivitelezésük. Háttere lehet a limbikus rendszer fejletlensége, a téri látásmód torzulása vagy Rieder szerint a gyakorlás hiánya következtében kialakuló funkcionális zavar (Rieder-Huber-Werle ) 7

6 IV. DINAMIKAI HIÁNYOSSÁGOK, PONTATLANSÁGOK Az előbbiekhez hasonlóan ez a kategória sem föltétlen velejárója az értelmi akadályozottságnak, de gyakran megjelenik másodlagos tünetegyüttes részeként.egyik jellemző tünet az erőadagolás pontatlansága, mely minden erőt igénylő mozgásban megmutatkozik. Az adagolás renyhe voltából kifolyólag a járás bizonytalan, halk, a tárgyak fogása renyhe, dobási mozdulatoknál nem adja meg a kezdeti sebességet, majdhogynem csak elejti a labdát. Ok lehet itt a hipotón izomzat is de nem ritkán jelenik meg jó fiziológiás adottságok mellett is önálló tünetként. Ennek ellentéte a a túlságosan erőteljes fogás, dobás, járás. A nagy energiakifejtés energiaveszteséget okoz, nem gazdaságos, a kezek hipertónusos aktivitása akadályozza a finommozgások gördülékeny kivitelezését, az írási, rajzolási nyomaték túl nagy, a nagymozgások darabossá válnak, dobásnál nehezedik az elengedés(dr.ángyán L.,2oo2). Nem utolsó sorban az interperszonális kapcsolatokban is zavart okozhat néha a túl erős kézfogás vagy a kellemetlenül szorító ölelés. Jellemző továbbá a perszeverens tempó: az állandó túl lassú vagy túl gyors tevékenységi ritmus, melyből nem lehet kizökkenteni. Ha ritmikai szegényesség áll fenn, a különböző körülményekhez való alkalmazkodás, a tartásváltás és tempómódosítás nehezen megvalósítható. Ilyenkor a mozgáskép szétesővé, összefüggéstelenné válik, diszharmónikus (Barthel, B. In:Varga, 2oo5). V. A MENTÁLIS KONTROLL HIÁNYOSSÁGA Barthel B. konszekutív motorikus sérülésekről beszél, azaz olyan sérülésekről, melyek alapjánál az infomációk feldolgozásának zavara áll és ez által torzul a motoros tevékenység. Tehát nem szomatikus hanem mentális eredetű de a szomatikus szintre ható problémáról van szó. Egy ilyen tényező lehet a perszeveráció, amely jelentősen gátolja a mozgásfejlődést, a mozgásváltozatok kialakulását. A kényszeres mozgásokhoz, az egyes rutinos cselekvésekhez való kóros ragaszkodás beszűkíti a változatos mozgásminták elsajátításának lehetőségét, így ha sikerül megtanítani egy új mozgásmintát, azt igen nehezen és lassan integrálja a gyerek a már ismertek közé. Az alkalmazkodás rugalmatlan. Az ismert motoros mintákat is csak nehezen tudja alkalmazni új szituációkban, nem képes a változó körülményekhez adaptálni azt. Rendszerint ilyenkor a begyakorolt séma kerül alkalmazásra akkor is ha nemcélszerű, mert az értelmi akadályozott gyereknek esetenként egy apró eltérést a tanult sémától új mozgástípusként ítél meg. Ennek alapjánál a perszeveráció mellett más faktor is áll: az általánosításra való képesség akadályozott volta. Egész kis változtatásokat követően a gyerek néha nem ismeri fel az lőző mintát, bár ez az eltéés egy normális ember számára akár észrevétlennek, jelentéktelennek tűnhet. Nem képes a lényeges jellemzők megjelölésére, azonosítására illetve különböző szempontok figyelembe vételére(barthel B. In:Varga, 2oo5). 8

7 I.2. Játék és ritmus I.2.1. A játék szerepe a fejlődésben és tanulásban A játék, mint fogalom mindenki számára ismerős. Mindenki játszott már életében és minenki megtapasztalta a játék, mint kötetlen tevékenységforma felszabadító örömét. A cselekvés és felfedezés öröme az ami ezt fenntartja. Pavlov ezt illetően izomboldogságról beszél, egy olyan pozitív emocionális állapotról, melyet a cselekvés vált ki. Ez az embereknél is megfigyelhető ( Bettelheim, B. 1994). Susanne Millar ( Millar, S., 1973.) megállapítása szerint még az újszülött csecsemő is rendelkezik azzal a képességgel, hogy reagáljon a körülötte vagy vele történő változásokra, bár ebben a korban a magasabbrendű agyfunkciók még jobbára nem működnek. A látóterébe kerülő fénypontok, tárgyrészletek figyelemfelkeltőek számára. Tekintetét megpróbálja fokozottabban arra fókuszálni, hogy ezeket jobban megfigyelhesse. A nagyobb babák már a tárgy után nyúlnak és megfogva azt, különböző cselekvéseket hajtanak végre. Nemritkán ezt a folyamatot nevetés vagy valamely más emocionális megnyilvánulás kíséri, amely a mozgás örömének kifejezője, a saját jól működő testük felfedezése (Bettelheim, B. 1994). A játék és tanulás közti összefüggéseket sokan és sok szemszögből tanulmányozták. Mivel a játék fogalmát sokféleképpen értelmezték, két ellentétes véleménycsoport alakult ki e téren. A kutatók azon csoportja, akik a játék alatt szigorúan csak a gyerek által önkéntelenül kezdeményezett tevékenységet értették, inszignifikánsnak vélték azt a tulajdonképpeni tudatos tanulás folyamatában. Ilyen például Locke megközelítése, aki bolondos időtöltés -nek titulálta, vagy H. Spenceré: felesleges és haszontalan gyakorlat, M.Montessori : valós cél nélküli semmittevés (Calliess, E. In:Játékpszichológia,215 o.). Nyilvánvaló, hogy a játék nem hoz létre azonnali, kézzel fogható és főkét nem rendszerzett tudást, így ez még erőteljesebb okot szolgáltatott ennek a csoportnak a játék szerepének alábecsülésében. Ezzel szemben a másik tábort azok a kutatók és szakemberek képezik, akik fontos, sőt alapvető szerepet tulajdonítanak a játéknak a tanulási folyamatban. Játékként értelmezett ebben az esetben minden olyan tevékenységi forma amely nem dirrekt, tudatos módon juttat valamely ismerethez, hanem a cselekvő felfedezés által, azaz az empirikus, indirrekt tanulás folytán. Ezen szemlélet képviselői E. Schleiermacher, Gross vagy F.Fröbel. Tőlük valók a következő megállapítások: a játék progresszív valami, napjaink gyermekfejlődésének, az emberképzésnek a legmagasabb foka, a fejlett élőlény növekedése során az önmegalkotást 9

8 szolgálja (Calliss, E. In: Játékpszichológia,1995.). A megismeréshez a cselekvés valamely formája elengedhetetlen. Gyerekkorban ez a cselekvési forma a játék (Sutton Smith, 1967.). Szó volt már az érdeklődés alapvetően fontos voltáról. Ezzel kapcsolatban Cannon megállapította, hogy lényeges szerepet játszik az ember fiziológiás folyamatainek egészséges fenntartásában. A szervezet egyensúlyi állapotát homeosztatikus állapotnak nevezte, mely fenntartásában hangsúlyos szerepet tulajdonít a motivációnak, az új iránti érdeklődésnek. Motivált állapotban pedig a szervezet érzékenysége fokozódik a megfelelő céltárggyal, célszituációval kapcsolatban (Barkóczy- Putnoky in: Játékpszichológia,1995.). A játék és tanulás összefüggéseit Piaget tanulmányozta elsőként bővebben. Elmélete értelmében a játék- és kognitiv fejlődés szoros kapcsolatban van egymással (Millar, S. In: Játékpszichológia,1995.). Alapvetően két folyamatról beszél: asszimilációról és akkomodációról. Asszimiláció folyamata által a gyerek fokozatosan elsajáttja a környezetben tapasztalt viselkesési modelleket, akkomodáció során pedig minden olyan a külső környezethez való idomulás érthető, amely az információ feldolgozását szolgálja. Piaget szerint e két folyamat minden tanulási tevékenységet áthat, így a játéktevékenységet is. Tételként jelenti ki, hogy a játék és az utánzás elválaszthatatlan az értelmi fejlődés folyamatában, következésképp mindkettő ugyanazokon a fejlődési fázisokon megy keresztül. Az elmélet értelmében tehát a játék fejlődése is a fejlődéslélektanban gyakran emlegetett Piaget-i négy szakaszra bontható. I.2.2. Játék a mozgásfejlődés/fejlesztés során Az előzőekben emlíiett Piaget-i játékelmélet alapján kijelenthető, hogy a játék és mozgás között szoros összefüggés van. Elválaszthatatlan egységben jelenik meg. Ezzel a nézőponttal Kovács Görgy és Bakosi Éva szerzőpáros is egyetért (Kovács Gy, Bakosi É., 2oo5.). Ők behatóbban vizsgálták a játék és mozgás illetve a játék és kognitív fejlődés közti összefüggéseket főként az óvodás kortól kezdődően. Abból indulnak ki, hogy az óvodás korú gyermek életében a mozgás meghatározó fontosságú és a nagy mozgásigény kielégjtésére ebben az időszakban csak a játék képes, mivel a játék intrinzik motiváción alapul és folyamatos cselekvési lehetőséget bíztosít. Ennek kihasználása lehetővé teszi a nagy számú ismétlést s ezáltal a mozgások belsővé válását(gordosné,2oo4). Az előző életszakasz főként szenzoros ingerekre alapozó játékait felváltja ebben az időszakban egy sokkal szélesebb spektrumú játéklehetőség. Ha a család és óvoda megfelelő teret és lehetőséget bíztosít rá, bátorítva a játékot, az óvodáskorú gyermek számos nagy- és finommozgást tapasztal meg és gyakorol be (Kovács-Bakosi, 2oo5.). A különböző mozgástípusok elszigetelt begyakorlása 10

9 nem köti le a gyerek figyelmét, csak rövid távon alkalmazható. A játék viszont megfelelő keretet bíztosít, célszerűvé teszi a mozgást hosszú távon serkentve az érdeklődést az óvodás koron át az iskolás korban is(mérei-binet,1981, Cole-Cole, 2oo6). Tipikusan megjelenő játékbeli mozgásformák a csúszás, mászás, kúszás, bújás, szaladás. Ezek rendszeres gyakorlása mind több és több mozgásos tapasztalathoz juttat, növeli az erőnlétet, a terhelhetőséget és karban tartja a fizikai- fiziológiai kondíciót (Dr. Ángyán L.,2oo2.). A jétékok sokfélesége pedig lehetőséget ad a különböző társadalmi funkciók, mozgásformák, emóciók megtapasztalására (Illyés-Illyés-Jankovics-Lányi, 1971.). I.2.3.A ritmus fogalma és szerepe a fejlesztésben A mozgásunk és felfogóképességünk szorosan összefonódik a ritmussal.. Platónt idézve egyértelművé válik, hogy a ritmus és mozgás, ritmus és percepció kérdése nem új keletű. Már az ókorban is sok pedagógiai tevékenységet alapoztak ritmusra, mozgásra mivel ezek edzeni látszanak az emberi elme élességét (Platon, I.E., in: Payne, K ). ritmus fogalma nem csak a zenében honos, ez áthat minden tevékenységi területet, külső és belső lüktetést biztosít az embernek. Így beszélhetünk biológiai ritmusról (légző ritmus, szívritmus, agyhullámok ritmusa), mozgásbeli ritmusról vagy tempóról(járás ritmusa, tánc, írás,beszédritmus, stb.), természeti ritmusokról vagy ciklusokról és zenei ritmusokról. Általános értelemben rendszeres impulzusokat, mozgást jelent. Rodica Popescu (in: Preda, 2oo7) meghatározása értelmében a ritmus szenzorosan felfogható egységek egymásutánisága, amelyeket az idő részegységekre bont. Bakos Ferenc nyelvész az előzőnél tágabb és precízebb meghatározást ad: Bizonyos folyamatoknak, mozgásoknak a szabályos időbeli tagolódása, ismétlődése, tagolódása, hullámzása; irodalmi és zenei értelemben véve a hangok sorának időbeli rendje, egymáshoz való időrendi viszonya,a hangsúlyos és hangsúlytalan illetve a hosszú és rövid részek szabályos egymásutáni váltakozása; tágabb művészeti értelemben pedig hasonló vagy azonos elemek szabályos visszatérése által történő térbeli vagy időbeli tagozódás,folyamatos, könnyed,eleven mozgás. (Bakos-Péntek-Teiszler, 1979.) Többszörösen bizonyított tény (Popescu,R. In: Preda,2oo7), hogy a mozgásos ritmusok jelentősen hozzájárulnak a tanulási folyamatok eredményességéhez. A ritmusos mozgásos tapasztalathoz kötött tanulás időtartamát tekintve gyorsabb, a bevésés tartósabb és precízebb. A személyes kivitelezés és átélés pozitív töltetet biztosít. Fiziológiai szinten vizsgálva a folyamatot mindkét agyfélteke bevonódására szükség van ahhoz, hogy a ritmikai elemeket dekódoljuk. A bal agyfélteke a szukcesszív impulzusok rendjét és összefüggéseit fogja fel, míg a jobb hemisféra képes egységként értelmezni azokat. Csakis az agylebenyek együttes és zavartalan működése eredményezhet egységes és harmonikus zenei képességeket, fokozottan 11

10 értve ezt a ritmikai oldalra (Klöpper, 1997). Ha egy személy kórosan jobb centrált, csak az egységet lesz képes felfogni és a részekre bontás híjján, nem lesz képes azt elsajátítani, legyen szó mozgásos vagy zenei ritmusról. Ezzel ellentétben a fokozottan bal centrált, bár képes lesz elsajátítani a részegységeket, a reprodukció egészét tekintve nem lesz harmónikus, összefüggő. A ritmus csakis valamely mozgással egybekötötten kelhet életre. Ilyenként beszélhetünk hangszeres ritmusról, melyet a hangszeres zene által tapasztalhatunk meg (vagy mozgásos ritmusról, melyet egy adott cselekvés során hozunk létre(orff in: Cucu-Tache, 2oo4) A fentiek értelmében nem nehéz tehát átlátni, hogy a ritmus bevonása a tanításba elengedhetetlenül szükséges főként akkor, ha az agyféltekék együttműködését kell serkenteni. Az értelmi fogyatékosok csoportjára ez fokozottan igaz. A zene és testi mozgás elválaszthatatlanok a ritmikus nevelésben (Marie, 2oo3. In:Preda, 2oo7). A körjátékok, népi gyermekjátékok, társas játékok és páros szökdelők túlnyomó részt a ritmusra alapoznak. Megjelenik bennük az egyenletes lüktetés és váltott tempó a leg változatosabb formákban. Ahhoz, hogy a játék élvezetes legyen, a gyereknek igyekeznie kell a kért ritmustbetartani, a tempónak megfelelni. Az ilyen típusújátékok fokozottan fejlesztik a ritmikát a nagy mennyiségű cselekvéses tapasztalat által.(marie, 2oo3 in:preda, 2oo7) I.3. Kapcsolódó kutatások Kutató 1. Dowel Stamback és Oseretzky Bower Carl Orff Levine A kutatás eredményei A motoros kortex érintettsége kihat a fogyatékos személy mozgásos tevékenységének működésére. Jelentős eltérés van a normális fejlődésű és az értelmi akadályozott gyerekek mozgásfejlődése között. A vizuo-motoros koordináció fejlődése már születés után megkezdődik és a legintenzívebb alakulása az első két életévben mutatkozik meg. A ritmusérzék fejlesztése rendszerezettebbé, célirányosabbá teszi a mozgást A vizuo-motoros fejlődés folytatódik a kisgyermek-kor után, jelentős minőségi változást mutatva 7 éves kor után is, az iskolai tevékenység megkezdését követően. 12

11 Dowel (1965): kimutat egy a kortex szintjén megjelenő inhibíciós jelenséget a motoros tevékenységek során, amely alátámasztja, hogy a mozgásprodukció illetve reprodukció a kortex működésétől függ. A motoros kortexet is érintő léziók feltétlenül megmutatkoznak a fogyatékos személy motoros tevékenységének minőségében. ( in: Paunescu, 1967.) Stamback és Oseretzky 1967-ben egy többszintes, komplex felmérés által kimutatták, hogy eltérések vannak a normális fejlődésű és az értelmi fogyatékos gyerekek motoros fejlődése között. A mérések eredményei föként a tér- és időbeli orientáció, a finommotoros koordináció illetve a motoros sémák reprezentációja szintjén mutattak szignifikáns eltérést. Megállapították, hogy a mentális reprezentációk nehézségei kihatnak kisebb-nagyobb mértékben minden motoros területre. (Stamback,M., 1967.) Bower (1974) kutatásai alátámasztják, hogy a vizuo-motoros koordináció fejlődése már születés után megkezdődik és a legintenzívebb alakulása az első két életévben mutatkozik meg. Orff (1976) longitudinális megfigyelései és a zenepedagógia keretében végzett kutatása rámutat arra, hogy a ritmusérzék fejletlensége arányos a motoros rendelleneségek mértékével, valamint, hogy a ritmusészlelés javulása hozzajárul a motoros tevékenységek rendszerezettebb, célirányosabb szervezéséhez(orff,1977). Levine (1987.),Bower eredményét alátámasztva és kibővítve megállapítja, hogy a vizuomotricitás fejlődése folyamat jellegű, második intenzív fejlődési periódusa az iskolai tevékenység megkezdése után van, amikoris a szem-kéz koordináció tovább pontosodik, a vizuális és motoros feed-back hatékonyabban integrálódik a fokozott gyakorlás által. II.1. A vizsgálat célkitűzései II. GYAKORLATI RÉSZ Vizsgálatom és fejlesztésem témájául a motoros képességek javításátválasztottam, mert ezen terület normalizálása jelentős minőségi változást hozhat a fogyatékosok életvietelében. A jó mozgásminták hozzajárulnak a mindennapos önellátó tevékenységek gördülékenyebb kivitelezéséhez, segítik a tanulási folyamatot, így hosszú távon egyik fő pillérét képezik a társadalomba való beilleszkedésnek. Egy apró siker e téren ösztönző lehet további próbálkozásokra, kialakítva a gyerekben a jobb, pontosabb kivitelezés igényét. Ennek a 13

12 folyamatnak tehát szerves részét kell képezze a pozitiv megerősítés és a sikerélményt bíztosító helyzetek megteremtése. Nem utolsó sorban pedig fontos a szociális képességek erősítése, a fair-play viselkedés kialakítása. A fejlesztőprogram során célom tehát az enyhe értelmi akadályozott gyerekeket olyan mozgásos játékokkal megismertetni, melyek egyrészt célozzák: a nagymozgások és a finommozgások fejlesztését, a vizuo-motoros kordináció fejlesztését, az egyensúlyérzék edzését valamint a ritmusérzék erősítését, másrészt beépíthetőek a mindennapi iskolai tanulási folyamatba, biztosítva a rendszeres gyakorlás lehetőségét, elősegítve a megértés, rögzítés és ellenőrzés folyamatát. Ennek eléréséhez természetesen a motiváció folyamatos fenntartása is elengedhetetlen. Pontokba szedve célkitűzéseim a következőek: A gyerekek mozgásigényének kielégítése A mozgásos játékok iránti érdeklődés fokozása, folyamatos fenntartása Mozgásos sikrélményhez juttatás és pozitiv megerősítés A nagymozgások energiatakarékos, célirányos kivitelezésének segítése A finommozgások célirányos, pontos végrehajtásának gyakorlása A mozgásminták stabil végrehajtásának begyakorlása A ritmusérzék edzése A szociális kompetenciák megerősítése a csoportos játékok által II.2. A vizsgálat hipotézisei Az értelmi fogyatékos gyerekek nevelése körültekintő munkát igényel, sokrétű problémát vet fel a mozgás fejlesztése is. Bár a gyerekek ugyanazon értelmi kategóriába sorolhatók és egyazon osztályba járnak, mozgásos képességeik lényegesen eltérnek egymástól: hiperaktív tüneteket mutató, hipertónusos és hipoton gyerekek egyaránt előfordulnak. Egyensúlyérzék valamint ritmusérzék szintjén is igen különbözőek. A fogyatékosságból adódóan pedig mindehhez hozzaadódik a rigid gondolkodás és az emlékezeti tevékenység lassúbb volta. Ezen tények ismeretében nem nehéz átlátni, hogy a mozgáskészség alakítása idő- és energiaigényes, mert a megtanulásra és begyakorlásra kerülő mozgásformák rögzítéséhez számos alkalommal meg kell azt ismételni rendszeresen. Mindennek ellenére szükségük van a segítségre, az irányitott mozgásnevelésre, hogy elérhessék a biztonságos, stabil, célirányos és energiatakarékos mozgás szintjét. A hipotéziseim a kisiskolás értelmi akadályozottak mozgásfejlesztésével kapcsolatban a következőek: A fejlesztésben részt vevő tanulók nagymozgásai pontosabban kivitelezettek 14

13 lesznek a fejlesztő program végén mint a program megkezdése előtt, valamint a fejlesztésben részt nem vevő tanulóké A fejlesztésben részt vevő tanulók finommozgásai a program végén pontosabbak és ütemesebben kivitelezettek lesznek mint a program kezdetén valamint a fejlesztésben részt nem vett csoporthoz képest A fejlsztő program által javul az abban részt vevő tanulók ritmusérzéke Az egyensúlyérzék jobb szintet mutat majd a fejlesztett csoport esetében a fejlesztés után, valamint magasabb szintet a programban részt nem vevő tanulókhoz képest A vizuomotoros koordináció szintjén javulás tapasztalható majd a fejlesztett csoportnál az előmért értékekhez illetve a nem fejlesztett csoporthoz képest II.3. Vizsgálati személyek kiválasztása Kutatásom megvalósításához a klasszikus kísérleti mintát választottam mivel ez lehetőséget ad úgy a ( fejlesztett) csoporton belüli fejlődés lemérésére, mind pedig egy hasonló összetételű, fejlesztésben részt nem vevő csoporttal való összehasonlításra. Ezért két hasonló paraméterekkel rendelkező csoport kiválasztására volt szükség. A vizsgálati személyek kiválasztásában a következő szempontokat vettem figyelembe: életkor, értelmi fejlettség szintje, nem, motoros képességek fejlettsége. A fejlesztett csoport tanulói a Kolozsvári 2-es számú Hallássérültek Iskolájának speciális IV.osztályába járó tanulók, a kontroll csoport tagjai pedig a Báthory István Líceum speciális osztályiból kerültek ki. Ahhoz, hogy a két csoport eredményei összehasonlíthatóak legyenenek, a kontroll csoport tagjainak kiválasztásához a fejlesztendő csoport képességei, a nemi eloszlás és az életkor szolgált mércéül. Így sikerült két megközelítőleg egyforma csoportot létrehozni. Erre nézve a konkrét adatokat a következő táblázatban foglaltam össze: SZ NÉV NEM ÉLETKOR 1 ÉLETKOR 2. DIAGNÓZIS IQ CSO PORT 1. B.N. L 11év5hó 1év9hó - Enyhe értelmi 71 I. akadályozottság -enuresis nocturna 2. B.B. L 14év1hó 14év5hó -enyhe értelmi fogyatékosság 69 I. 3. F.L. F 11év 11év4hó -enyhe értelmi fogyatékosság 68 I. -polimorf dislália -rahitizmus 4. G.A. F 13év4hó 13év8hó -értelmi fogyatékosság (enyhe és középsúlyos közötti 51 I. 15

14 határeset) -alexia -diszlália -diszkalkulia 5. N.E. L 1oév8hó 11év -szociális hátrányból adódó pszeudo értelmi fogyatékosság 6. N.E. L 11év9hó 12év1hó -szociális hátrányból származó limináris értelmi szint 7. NY.SZ. F 12év8hó 13év -limnáris értelmi szint, szociális hátrányosság miatti lemaradás 8. S.A. F 1oév1ohó 11év2hó -limináris értelmi szint - feltehtően MCD (tisztázatlan) -Hiperaktiv és figyelemzavaros tünetek 68 I. 72 I. 77 I. 8o I. 9. F.A. F 12év 1 hó 12év 5hó -limináris értelmi szint 81 II. -hiperaktiv tünetek 1o. S.I.J. L 12év 4 hó 11év11ohó -szociális hátrányból származó 77 II. limináris értelmi szint -pöszeség 11. B.E. L 13év2hó 13év6hó -enyhe értelmi akadálozottság 64 II. 12. S.H. F 12év1ohó 13év 2hó -enyhe értelmi akadályozotság 7o II. -figyelemzavar 13. B.A. F 12év6 hó 12 év1ohó -enyhe értelmi akadályozottság 66 II. -hiperaktivitás 14. H.I.E. F 11év5hó 11év9hó -limináris értelmi szint 74 II. -epilepszia 15. L.A. L 1oév11hó 11év3hó -enyhe értelmi akadályozottság 56 II. -polimorf pöszeség -enuresis nocturna 16. D.Z. SZ. L 1o év4hó 1oév8hó -enyhe értelmi akadályozottság -súlyos diszkalkulia 67 II. 3.táblázat: A kutatásban részt vevő vizsgálati személyek adatainak összefoglaló táblázata (Életkor 1. életkor a beavatkozás kezdetén, életkor 2. életkor a részfelméréskor, csoport. I. fejlesztésben részesülők, II. a kontroll csoport tagjai) II.4. Felhasznált eszközök A mozgásos állapot és a ritmusészlelés vizsgálatára a következő próbákat használtam fel: Lakatos Katalin-féle állapot- és mozgásvizsgáló teszt 2 szubtesztje (A. 1o ugrás helyben zárt lábbal, B. labdaelkapás háromszor páros kézzel) Ritmusészlelést vizsgáló próba Oseretzky mozgáskészséget vizsgáló teszt 4 szubtesztje 16

15 Lakatos Katalin féle állapot- és mozgásvizsgáló teszt A Lakatos Katalin által összeállított mozgásvizsgáló teszt 6 részből áll. A szubtesztek eredményei lehetőséget adnak arra, hogy dirrekt módon fel lehessen térképezni a : posztura beállítást,a térbeli tájékotódási képességet, a kéz- és lábkoordinációt, a dinamikus egyensúlyérzéket, a kézügyességet, a ritmusérzéket, a szem-kéz koordinációt. Indirrekt úton pedig információt nyerhetünk a gyerek szocio-emocionális fejlettségéről. A próbák által számszerűsíteni is lehet a gyerek motoros tevékenységének megfigyeléséből nyert információkat.vizsgálatomban két szubtesztet használok ezek közül fel: A.1o ugrás helyben zárt lábbal: A párros lábbal történő ugrás 3 éves kortól a mozgásvizsgálatok részét képezi. A bilaterális mozgásos koordináció, a megfelelő ritmusérzék és egyensúlyérzék érettségének fokát mérhetjük le ezen mozgással. A gyereknek egyszerre három információra kell figyelni az utasítás során (ld. Melléklet 1.a.) így indirrekt módon a többirányú figyelem is bevonódik. A mozgássort ennek alpján kell megterveznie és végrehajtania. A pontos végrehajtás az iskolérettség fokmérője is lehet normál fejlődésű gyerekek esetében. A megoldási hibák többféle problémát vetnek fel: a statikus egyensúly gyengeségét, az erőadagolás egyenetlenségét valamint a dinamikus egyensúlyérzék gyengeségét, ha a zárt lábas állást terpeszállással váltja fel és fenntartja ezt a gyakorlat folyamán. (A pontos utasítások és az értékelés táblázata a Melléklet1.a.-ban olvasható) B.Labdaelkapás 3-szor páros kézzel E próba során ismét több területen kapunk új információkat a gyerekről. Főként a nagymozgások és vizuomotoros koordináció érintett. A bilaterális koordináció éretlenségének egyik jele a labda elkapásának nehézsége. Informativ jellegű a labda dobási erőssége is. A túl erős dobások impulzivitást vagy rejtett indulatokat takarhatnak. A hipoton dobások ennek ellentkezőjét feltételezik vagy eredhetnek akár tónusszabályozási deficitből is. Védekező reakciót is kiválthat a gyerekből a felé repülő labda ha nem képes a repülési sebesség gyors vizuális felmérésére.( a próba pontos instrukciói valamint a kiértékelés a Melléklet1.b.-ben olvasható.) Ritmusészlelést vizsgáló próba A következő, általam összeállított próba a kisiskolások ritmusészlelését hivatott felmérni. Bár léteznek ritmusérzéket vizsgáló tesztek (például Lakatos Katalin ritmusvizsgálata), ezek általában bevonják a verbális képességeket (például modóka mondása.) Ez nem minden esetben jelent segítséget, vannak gyerekek, akik beszédritmusanegatívan befolyásolja az egyenletes lüktetések visszaadását, de az auditiv és vizuális ritmusészlelésük megfelelő, ezért 17

16 láttam szükségesnek a verbalitás kizárását. A jelen próba az auditiv, vizuális illetve a motoros ritmusészlelést méri. A vizsgálat során felhasznált ritmusképeket a zeneoktatás I- IV osztályos tankönyveinek tananyagára valamint a kisiskolás korúaknak ajánlott énekek jellemző ritmusképeire alapoztam, azaz a bontatlan négynegyedes ütemű hosszú és rövid egyenletes egységekre (ti-ti és tá egységekre zenei módostó jelek nélkül). Legkésőbb 9 éves korra az ilyen típusú ritmikus elemek visszaadására a gyerek képes kell legyen az óvodai, kisiskolai zeneoktatás és az addig elsajátított dalok által megfelelő ritmusérzék mellett. Természtesen ez hamarabb is megtörténhet, a 9 éves kor viszont az a határ, mely táján jó ritmusérzék mellett a gyerekek már a bontott, módostott ritmusegységeket is képesek pontosan kihallani, visszatapsolni ( Orff,1962). Alkalmazás előtt viszont fontos meggyőződnünk arról, hogy a gyerek számára a tapsolás, karlendítés,ujjáték mint motoros tevékenység, gördülékenyen megy. A vizsgálat menete: (a vizsgálatvezető és a gyerek egymás mellett ül) Közöljük a gyerekkel, hogy most játszani fogunk és az ő feladata az lesz, hogy visszhangként visszatapsolja amit hall. Ezt követően egyenként letapsoljuk a ritmusképeket. Minden letapsolt ritmuskép után megvárjuk a gyerek választapsolását. Ha a gyerek bizonytalan vagy sokat időzik a visszatapsolás előtt, elismételhető a feladat utasítása és megbeszélhetjük vele, hogy a hegyek azonnal szokták visszhangozni a hangokat és most ő maga is egy ilyen hegy. Ez azért fonts, mert a hosszasabb időzés folytán az agyban torzulhat a hallott auditiv inger, ezáltal sokkal nagyobb az esély a pontatlan reprodukcióra. Második lépésben a megadott ritmusképek hangtalanul kerülnek bemutatásra. A feladat itt is a ritmusok visszaadása. A vizsgálatezető könyökeit megtámasztva, kézfejeit ökölbe szorítja. A mutatóujjakat emeli csak fel függőleges pozícióba. A ritmusképeket az ujjak váltott leütésével mutatja be. Ez hangtalanul kell történjen, hogy a gyerek a ritmusok felfogásában csak a vizuális ingerekre támaszkodhasson. Az utasítás: Figyeld meg jól az ujjaimat és mikor szólok utánozd! ezután egyenként bemutatásra kerülnek a ritmussorok. Fontos a nem túl gyors, nyugodt tempójú bemutatás, hogy a gyereknek elegendő ideje legyen megfigyelni a kezdő kezet illetve a váltásokat. Harmadik lépés a motoros ritmusok észlelésének felmérése. A gyereket arra kérjük, hogy előre nézzen. A gyerek hátánál állva a jobb és bal karját igénybe véve fogjuk ezuttal visszaadni a ritmusképeket a karokat a test mellett előre-hátra lendítve a táblázatban jelöltek alapján. A gyerek ugyanezt a mozdulatot kell leutánozza. Sikertelen próbálkozás esetén mindhárom esetben a ritmusegységet másodszor is letapsoljuk és jelöljük ezt az értékelő lapon. A felmérés során lejegyezzük a gyerek teljesítményét a vizsgálati lapra, amelynek 18

17 tartalmaznia kell a felmérési eredményeken kívül a gyerek nevét, életkorát, születési dátumát, az osztályt valamint a vizsgálatvezető nevét és a vizsgálat időpontját. Értékelés: A felmérés során helyesen teljesített itemeket feljegyezzük a vizsgálati lapra. Egyenként két-két pontot érnek az első hallásra helyesen visszaadott ritmusegységek. Ilyenkor az első négyzetet jelöljük meg. A második próbálkozás után jól teljesített itemek egyenként egy pontot érnek, a második négyzet jelölendő. A pontatlanul, aritmikusan visszatapsolt elemeket nem pontozzuk. Maximálisan 6o pont érhető el: 5o 6o pont között: jó ritmusérzék 38 5o pont között: megfelelő ritmusérzék 0 38 pont között : a ritmusérzék föltétlen fejlesztésre szorul (A próba értékelő lapja és a ritmustábla a Melléklet 2. ben található) Oseretzky-féle mozgásvizsgálat Az Oseretzky- féle mozgásvizsgálat (1929) a mozgás-koordinációt hat területen vizsgálja: statikus koordináció, dinamikus koordináció felső és alsó végtagra, gyorsaság, egyidejú mozgások (szinkrónia) és együttmozgások (szinkrézia). Értékelés szempontjából lehetővé teszi a szubtesztenkénti értékelést, kidomborítva az egyes területek fejlettségi szintjét, a mozgás-kvóciens számolását és a motoros elmaradás meghatározását a biológiai életkorhoz képest. Vizsgálatomhoz a 12 pontba szedett változat 4 szubtesztjét alkalmaztam az előmérés illetve az utómérés és mennyiségi értékelés során: A. 6 lépés hátra, lábujjak a sarokhoz tapadnak. ( dinamikus egyensúlyt és koordinációt vizsgáló szubteszt, maximálisan 3 pont érhető el) B. Orrhegy érintése váltott kézzel, csukott szemmel (koordináció és nagymozgás vizsgálata, maximálisan 3 pont érhető el) C. Lábujjhegy a sarkot érinti, állás behunyt szemmel 15 mp.-et (statikus egyensúlyvizsgálat, maximum 3 pont érhető el) D. Gyufaszálak átrakása egyik dobozból a másikba (finommotorika és szem.kéz koordináció vizsgálata, itt a teljesítményt másodpercben mértem) 19

18 II.5.1. A vizsgálat szakaszai II.5. A vizsgálat menete A vizsgálat felépítés szempontjából három nagy részre bontható: előmérés, beavatkozás, utómérés. A vizsgálati személyek kiválasztása és előmérése november 26. és decmber 4.között történt meg. Ezt követően elkezdődött a beavatkozás szakasza a fejlesztett csoportban, amely december.5.-től (2oo7) május 3o.-ig(2oo8) tartott., megközelítőleg 6 hónapot ölelve fel. A harmadik szakasz az utómérés volt, mely lépcsőzetesen valósult meg: alkalmaztam egy fejlesztés közbeni felmérést is ( marcius végén, április elején) annak érdekében, hogy felmérjem, történt-e elmozdulás a kezdeti állapothoz képest a célzott területeken, valamint szükséges-e módosítanom a fejlesztőprogramot. A fejelesztés befejezése után következett a tulajdonképpeni utómérés szakasza. II.5.2. A fejlesztő program összeállításának szempontjai A fejlesztésben alkalmazott játékok kiválasztásában több szempont figyelembevétele volt szükséges. Ezek pontokba szedve a következőek: 1. Nagy- és finommozgásos tevékenység igénybevétele 2. Vizuo-motoros összehangoltságot igénylő mozgásformák igénybevétele 3. Ritmusosság 4. Stabiltást igénylő mozgásminták 5. Több játékszint 6. Interdiszciplináris alkalmazhatóság 7. Csoportos és egyéni alkalmazhatóság 8. A teljesítmény-orientáltság feladása. 1. Elsődlegs célom a terápia során az enyhe értelmi akadályozott kisiskolások mozgásnvelése, így csak olyan típusú játékokat választottam, amelyek fokozottan igénylik a nagy vagy finommozgásos tevékenységet (esetenként mindkettőt). A gyerekek, bár alapvetően végre tunak hajtani változatos típusú nagy illetve finommozgásokat, ezek gyakorta hiányosak, pontatlanok vagy energiafelhasználás szempontjából nem gazdaságosak. A játékok ezt a csorbát hivatottak pótolni, kiegészíteni 2. A mozgások vizuo-motoros koordináltsága kulcsfontoságú a tanulási folyamatban és nem csak. Nem elégséges egy-egy mozgásforma elszigetelt jó végrehajtását 20

19 megtanulni, ezeket igazítani kell külső tárgyi, helyzeti feltételekhez.. Ehhez a vizuális és motoros tevékenység összehangolásának fokozott edzése és begyakorlása szükséges. 3. A ritmicitás minden tevékenységet áthat. Ahogy az elméleti részből is kiderül, a ritmus fontos az egyenletes ütemű mozgás kialakulásához, a mindennapi tevékenységek megfelelő tempójú végrehajtásához. Az értelmi akadályozott gyerekek közül soknál a labda egyenletes továbbadogatása is gondot okoz. Ez a ritmuszavar megmutatkozik a mindennapos helyváltoztató mozgásokban, beszédben, írástempóban egyaránt. Hiányzik az egyenletes cselekvés tapasztalata, így nehezen tudják rendszerbe vagy valamiféle keretbe fogni aktivitásaikat, nem megfelelő az időbeosztás. Ezért elengedhetetlennek tartottam a ritmikus elemek bevonását a fejlesztő játékokba, melyek alkalmat adnak az egyenletes lüktetés megtapasztalásár, begyakorlására, a különböző tevékenységekben való alkalmazásra, a tempóváltás edzésére. 4. Fejletlen egyensúlyérzék mellett a motoros tevékenység instabil, pontatlan és célszerűtlen lesz. A nem megfelelő egyensúlyérzék megfosztja a gyereket a mozgás örömétől, csökkenti a mozgásra való motivációt fokozatosan beszűkítve ezáltal az életteret. A fejlesztés ellenkező irányban hat: a támogatott gyakorlás pozitív élményhez juttat, a begyakorlás fokozatosan növeli a mozgásos biztonágérzetet és az egyre több mozgásos tevékenységbe való bevonódást. Ezen tények alapján fontosnak tartottam több olyan játék beépítését a fejlesztésbe, amelyek ezt a területet célozzák meg. 5. Az értelmi akadályozott gyerekek, képességeiket tekintve nagyon eltérőek. Bár ugyanazon értelmi kategóriába tartoznak, a megértés szintje, gyorsasága, a motoros képességek fejlettsége, a kommunikációs készségek jelentős eltéréseket mutatnak. Ezért olyan játékokra van szükség, melyek nehézségi fokát adaptálni lehessen az egyes gyerekek képességeihez. Olyan játékokat választottam tehát, melyek keretében lehetőség van a fokozatos nehezítésre, a részfeladatok elszigetelt begyakorlására is. 6. Interdiszciplináris alkalmazhatóság alatt a több tantárgy keretében való alkalmazhatóságot értem. Mivel célom egy olyan program kidolgozása, mely lehetőséget ad a mindenapos, rendszeres gyakorlásra, olyan játékokat válogattam, melyek több tantárgy keretében is alkalmazhatóak adaptálva őket az éppen aktuális tanítási témához. Ezáltal a gyerekek megtapasztalhatják ugyanazon mozgásmita különböző helyzetekben való alkalmazhatóságát. A változatos helyzetekben való gyakorlás csökkenti a merev sematikus alkalmazást, rugalmasabbá teszi a mozgások kivitelezését új szituációkban. 7. A csoportos és egyéni alkalmazhatóság azért vált szemponttá a játékválsztásban, mert vannak gyerekek, akik tanulási üteme jelentősen eltér a csoport átlagától. Ezeknek a gyerekeknek természetesen több gyakorlásra, sokkal apróbb lépésekre való lebontásra van 21

20 szükségük. A játék tanulásának kezdeti periódusában egyéni gyakorlást igényelnek. Fontos, hogy ekkor is érdekfeszítő, motiváló legyen a játék. 8. Minden esetben azt kell szem előtt tartanunk, hogy a gyermek képes legyen a saját tempójában, saját képességeinek megfelelően haladni, fejlődni. Az eredmények erőltetése nem vezet sikerhez, a türelmetlenség vagy siettetés meggátolja a jó légkör kialakulását, fenntartását, csökkenhet az érdeklődés, s ezzel arányosan a bevonódás is. Fontos tehát főként a minőségi és nem mennyiségi tényezőkre fókuszálni, megfelelő időt szánva az egyéni kibontakozásra. II.5.3. A fejlesztés folyamán érvényesített elvek Egyéni képességek figyelembe vételének elve Az egyéni képességek, ismeretek alapját képezik a továbbtanulásnak, továbbfejlődésnek. Minden gyerek csak az aktuális szintjéből kiindulva léphet tovább. Ezen szintet ismerni kell egy megfelelő, a jelenlegi szintre ráépíthető fejlesztő program kidolgozásához. Fokozatosság elve A fokozatosság elvének minden oktatási folyamatban érvényesülnie kell, így a készségfejlesztés során is. Az egyéni képességeket figyelembe véve csak lépésről lépésre haladhatunk bonyolultabb játékok - ezen belül mozgásformák felé, bíztosítva a kapcsolatot az előző képességi szinttel, ismeretekkel. Így kezdetben csak alacsony szintű terhelés alkalmazható a mozgásfejlesztésben is, majd a képességek alakulásávalés az izomerőnlét növelésével szinkronban apránként növelhető. Rendszeresség elve Fejlődés csak rendszeres edzéstől várható. A minőségi és mennyiségi változás nem napok vagy hetek eredménye hanem hosszabb perióduson keresztüli gyakorlásé. Ez több hónapot, sőt évet ölelhet fel. Fontos a hosszú időszakot igénylő fejlesztések esetében egy meghatározott ciklus kialakítása, amit végig követünk a fejlesztés során. A jelen fejlesztés esetében az első hónapi heti egy alkalmat heti kettő váltotta fel majd így maradt a fejlesztés során végéig. Terhelés pihenés elve Egy fejlesztő tevékenység keretében a terhelés elengedhetetlen, de nem cél. A mozgások begyakorlása bizonyos terheléssel jár, igénybe veszi a szervezet erőforrásait jótékonyan hatva az izületi- illetve izommunkára, erősítve és edzve a szervezet teherbírását. A túlterhelés viszont ellenkezőleg hat. Ennek elkerülése érdekében az egyes nagyobb energiamennyiséget igénylő játékok után pihenő időszakot kell beiktatni (lehet ez 22