TANÁRI SZAKDOLGOZATI PORTFÓLIÓ

Átírás

1 TANÁRI SZAKDOLGOZATI PORTFÓLIÓ AZ INFORMATIKA CÉLCSOPORTOS OKTATÁSA AZ INFORMATIKA OKTATÁS ELTÉRŐ MEGKÖZELÍTÉSEI ÉS KORSZERŰ ESZKÖZEI A KÖZÉPISKOLÁBAN ÉS A FELNŐTTKÉPZÉSBEN Kocsis Kornél Informatika tanár mesterképzés Témavezető: Dr. Hegyi Sándor egyetemi docens Információtechnológia és Általános Technika Tanszék PÉCSI TUDOMÁNYEGYETEM TERMÉSZETTUDOMÁNYI KAR 2013

2 1. BEVEZETŐ-VISSZATEKINTŐ ESSZÉ A TANÁRI SZAKDOLGOZATI PORTFÓLIÓ ELSŐ KÖTELEZŐ DOKUMENTUMA 1.1. A Tanári szakdolgozati portfólió célkitűzései Tanári szakdolgozati portfóliómat különösen azon kollégák és érdeklődők figyelmébe ajánlom, akiket a pedagógiai módszerek klasszikus alkalmazásán kívül a korszerű tananyagfejlesztés, a rendszerszemléletű gondolkodás és a modern info-kommunikációs eszközök, megoldások oktatási célú felhasználása is érdekel. Segítségével célom bemutatni a hagyományos oktatási kereteken felül alkalmazható egyszerű, de innovatív ötleteket, megoldásokat, melyek hozzáadott értékként mind annak színvonalát emelik. Ezek közt megtalálható korábbi pedagógusi munkám eredménye, amit hasznosan egészítettem ki a mesterképzésen szerzett tudással és tapasztalatokkal. Portfólióm egy öt dolgozatból álló dokumentum gyűjtemény. Jelen bevezetés és a tanítási gyakorlatom egy órájának óratervén, mint kötelező elemeken kívül tartalmazza saját, korábbi fejlesztésű e-learning rendszerem bemutatását és használatának tapasztalatait. Kitér a projektmunka, mint korszerű oktatás-nevelési módszer egy lehetséges gyakorlati felhasználására. Végül vizsgálja az informatika oktatás eltérő megközelítéseit két választott célcsoportban. A dokumentumait úgy válogattam össze, hogy megfelelő módon igazolják minden tanári kompetenciám meglétét, illetve fejlődését Visszatekintés eddigi szakmai pályafutásomra Frissen végzett mérnök-tanárként 2003-ban a pécsi Széchenyi István Gimnázium és Szakközépiskola intézményében kaptam lehetőséget, hogy az oktatás-nevelés területén szerzett - elsősorban - elméleti tudásomat középiskolások tanítására használjam. Az intézményben eltöltött rövid idő alatt szerencsére lehetőségem nyílt a köznevelés számos területén tapasztalatot szerezni. Megismertem a gimnáziumi informatika tanítás részleteit, 1

3 betekintést nyerhettem és részt vehettem az érettségi vizsgára felkészítés folyamatában. Könnyű beilleszkedésem, gördülékeny munkám, elért sikereim és sok pozitív visszajelzés ellenére fél év után úgy éreztem, hogy mérnöki tudásom és gyakorlati ismereteim még nem kellően megalapozottak ahhoz, hogy tanári munkámat a saját magamnak állított magas elvárások szerint végezzem. Ennek hatására munkahelyet váltottam, elemzőként és fejlesztőmérnökként helyezkedtem el. A pályamódosításban a szakmai fejlődés iránti igényem mellett erős hatása volt munkám anyagi megbecsülésének is. Nem egyedüli véleményem szerint a pedagógusi pálya a magas tanári kompetencia-elvárások mellett anyagilag nem kellően megbecsült. Részben ez miatt továbbra is mérnöki szakmámban dolgozom. Tízéves intenzív munkatapasztalattal a hátam mögött a tavalyi évben tartottam magam először szakmailag is elég érettnek ahhoz, hogy képes legyek a tanári hivatást is tovább folytatni. Ennek egyik új lehetséges kiindulópontjaként tekintettem a mesterképzésre, mely úgy gondolom mind szakmailag, mind pedagógiailag megfelelő választásnak bizonyult. A képzés rövid, de intenzív időtartama alatt igazolódott az a tézisem, hogy az eltelt tíz év alatt nemcsak az informatikában, hanem a pedagógiai módszerekben és a magyarországi oktatásban is jelentős fejlődés ment végbe, mely hatékony segítséget tud nyújtani a kreatívan, fejlesztő szemlélettel gondolkodó, technikai eszközökhöz magas szinten értő pedagógus számára. Gondolok itt természetesen az info-kommunikációs technika széleskörű használatára, a megújult szoftverekre, az intézmények számítástechnikai eszközeinek lehetőségekhez mért korszerűsítésére. Az egyetemi szintű képzés Tanulás és tanítás kurzusán oktatói segítséggel elkészítettük a következő oldalon lévő 1.1. táblázatban összefoglalt tanári kompetencia-térképeinket. Annak ellenére, hogy szinte már minden kompetencia területen alkalmasnak éreztem magam arra, hogy egy magas színvonalú oktatási folyamatban bármikor magabiztosan helytálljak, kritikaként kellett megfogalmaznom magammal szemben, hogy igen sokat kopott az egy évtizeddel ezelőtt szerzett módszertani, pedagógiai tudásom. A tanítási gyakorlatokra készülve ezért igyekeztem a gyengébb kompetencia területeken is erősödni. Tisztában vagyok vele, hogy a rövid mesterképzés és a még rövidebb iskolai gyakorlat nem tudja pótolni a kihagyott időt, de kellő lendületet és motivációt biztosít, hogy egy bármikor bekövetkező új élethelyzetben akár ezt a pályát folytassam tovább, természetesen immár magasabb színvonalon. Emellett továbbra is az a véleményem, hogy a minden kompetenciát birtokló, szakmailag- és pedagógiailag is kellően hozzáértő, munkáját professzionális szinten végző tanár a jelenlegi pedagógusi fizetések mellett hazánkban még mesébe illő. A mesterképzés eltelt egy éve alatt erről a helyzetről való elmozdulás érdekében tett központi intézkedéseket sem tartom minden esetben elegendőnek. Szerencsésnek tartom magam, hogy mérnökként és fejlesztőként is innovatív módon tudom kihasználni az oktatásban rejlő technikai lehetőségeket. Úgy érzem ezzel hatékonyan tudom tanári kompetenciáimat is erősíteni. A Tanári szakdolgozati portfólióm doku- 2

4 mentumait is ennek tükrében állítottam össze. Kiválasztásuk során irányító szempontként az informatika oktatásának célcsoportfüggő módjait és korszerű eszközeit választottam. Az irodalomban a tanárok munkáját naponta változó pedagógus szerepként értelmezik. Ezeket hatékonyan lehet és kell alkalmazni a színvonalas oktatási folyamatban. Egyszerre kell tanácsadóként, kutatóként, a figyelem felkeltőjeként, elemzőként, fejlesztőként, menedzserként, szakértőként, motiválóként, vagy akár felelősség megosztóként fellépni (Restyánszki, 2005). Úgy érzem, hogy nyitott szemléletű és innovatív mérnökként, illetve tanárként ezeket a szerepeket mindennap hatékonyan tudom alkalmazni. A napi munkában természetesen alapvető követelmény az igényesség, az egyéni mellett a csoportérdek érvényesítése, az elhivatottság, a csoportmunka iránti vágy és a versenyszellem is. Szintén fontos a munka folyamatos értékelése, a visszacsatolás, az igényes kommunikáció, az elkötelezettség, a sikerre való törekvés, a szakmai együttműködés és a változó igényekhez való alkalmazkodás is. Ebben eddigi munkám során sok tapasztalatot szereztem, melyet hatékonyan tudok az oktatásban is kamatoztatni. A mesterképzésen a kompetenciák fejlesztése mellett megismertük az OECD tanári professzionalizmusra való törekvés jegyeit is, melyek a következők: szakértelem, knowhow, jó technológussá válni, rugalmasság, együttműködés, csoportmunka, mobilitás, nyitottság. Ezek egyébként mind az innovatív pedagógusok ismertetőjegyei, akik véleményem szerint sajnos hiányoznak a mai magyar oktatási rendszerből. A sokszor mellékállás(oka)t vállaló tanárokban érthető módon nincs meg az (informatikai) fejlesztések irányi vágy táblázat. Bemeneti- és kimeneti (zárójelben) kompetencia-térképem. Kompetencia-terület Erősség Gyengeség Tanulói személyiség fejlesztése ++ (+++) - () Tanulói csoportok erősítése + (++) - (-) Pedagógiai folyamat tervezése ++ (+++) Szakmai tudással képesség fejlesztés +++ Élethosszig tartó tanulás +++ Tanulási folyamat irányítása +++ Pedagógiai értékelés + (++) - () Együttműködés, kommunikáció (+) - (-) Szakmai fejlődés +++ Azért, hogy a fejlesztendő kompetencia területeinkre könnyebben tudjunk emlékezni, a 44. oldalon kezdődő 6. fejezetben található memóriakártyákat készítettem el ( ábrák). A memóriakártyákat felhasználtam a Tanulás és tanítás kurzuson kéttanáros modell szerint bemutatott, tanári kompetenciákról szóló prezentációban is. A prezentációt a Mahara e-portfólió oldalamon is elhelyeztem (Kocsis, 2013b). 3

5 1.3. A portfólió választható dokumentumai Projektmunka kétféle megközelítése az oktatásban A dokumentumban az oktatás területén frissen megismert projektmódszer alkalmazására mutatok be két példát. Elsőnek egy elterjedt projekt-szemléletű technikát alapul véve a középiskolai tanításban használható eljárást készítettem. Második alkalmazásként ezt az eljárást az iskolai gyakorlathoz saját magam számára szabtam testre. A projektmódszer nem ismeretlen számomra, jóllehet pedagógiai területen történő felhasználását újdonságként tanultam meg a mesterképzésen. Megfogalmazott tézisem szerint pont ez a terület a magyar köznevelési rendszer egyik gyenge pontja. Az elméleti ismereteket kellő mélységben biztosítja, de a gyakorlatban is használható, szintetizált tudást nem adja át. Ezért előrelépésként és jó lehetőségként tekintek a projektpedagógiára. Több tudományterületet érint, rendszerben gondolkodtat, együttműködésre ösztönöz, és a legfontosabb, hogy gyakorlatban közvetlenül is felhasználható tudást ad. Miközben ebben a dokumentumban vizsgáltam és elemeztem alkalmazhatóságát, a Tanulói személyiség fejlesztése kompetencia-területen tudtam magam is fejlődni. A feladatok összeállításánál figyelembe vettem az oktatás-nevelés folyamatában az egyéni igényekre reagálást, a jó példák bemutatását és a hitelességet, melyekkel mind e kompetencia-területem fejlődött. Szintén ebben a dokumentumban igazolom, hogy a Tanulói csoportok fejlesztése területében rejlő lehetőségeket is ki tudom használni. A projektmunkára az oktatásban úgy tekintek, mint a felnőtt életre, a tanulók leendő munkalehetőségeire való felkészítés eszközére, mellyel a közösség egészében rejlő pedagógiai értékeket is kihasználhatom. Munkám során mindenre rendszerként tekintek. A Pedagógiai folyamat tervezése során a dokumentum készítésekor és a tanítási gyakorlatok óráit tervezve is az általam rendszeresen használt ötlépéses iterációval készültem. Ennek kezdéseként először a feltételeket és a lehetőségeket vizsgálom meg, majd a tervezés során ezeket felhasználom. Az iteráció tervezés, előkészítés, megvalósítás, értékelés és visszacsatolás lépései univerzálisak, egymásra épülnek és a tanulási-tanítási folyamatban állandóan ismétlődnek. A Szakmai együttműködés és kommunikáció kompetencia-területen az iskolai gyakorlat teljesítése után saját magamra reflektálva továbbra is látok fejlesztenivalót. Felismertem, hogy nemcsak a tanulókkal, hanem a szülőkkel, a kollégákkal és más intézményekkel is szükséges jól működő kapcsolatot fenntartani. Ezzel visszacsatolok, és jó példát mutathatok a tanulók számára is, mely a felnőtt életre nevelés közben nem az elszigetelt, hanem az együttes munkával elérhető célok felé tereli őket. 4

6 E-Learning használata kétféle megközelítésben Ebben a dokumentumban bemutatom a 2003-ban saját fejlesztésként elkészült e-learning rendszer funkcióit és működését, valamint használati tapasztalatait. A rendszer bemutatásával a Szaktudományi tudás felhasználásával képességek, készségek fejlesztése kompetencia-területen való jártasságomat szeretném igazolni. Bevezetése alatt mérnöki tudásomat tantervi összefüggésekbe ágyazva a mindennapi oktatás során is hatékonyan alkalmazható tudást szereztem. Jelentőségét abban látom, hogy tíz évvel ezelőtti kísérletemmel a magyar köznevelésben hiányzó űrt ismertem fel és véleményem szerint 100 fejlesztői óra ráfordítással hatékonyan reagáltam is rá. Bár csak néhány funkciót valósítottam meg, ezeket diákjaim mégis hamar megszerették és örömmel használták felkészülésre, gyakorlásra. Az elektronikus tanulásban rejlő lehetőségeket természetesen mások is felismerték. A mesterképzésen így megismerhettünk számos más rendszert is. Örömmel tapasztaltam, hogy a technika az elmúlt néhány évben annyit fejlődött, hogy egy ingyenes rendszer segítségével akár a dobozból kivéve is az általam fejlesztett rendszernél sokkal nagyobb funkcionalitást kaphatunk. A Tanulási folyamat szervezése és irányítása kompetencia-területen a rendszer fejlesztése alatt szintén sokat fejlődtem. Felismertem, hogy a rendszer használata önmagában még nem elegendő a hatékony ismeret-átadáshoz, mellette változatos tanítási formákat is célszerű alkalmaznom. Színessé és élvezetessé teszi a tanórát internetes példák keresése, vagy akár a számos ismeretterjesztő csatorna műsorából készített válogatás bejátszása is. Ezen a téren a mesterképzésen még tovább is tudtam lépni. Megismertem a hatékony tanulási környezet kialakítás módszereit, az info-kommunikációs technikák még szélesebb körű alkalmazását, a virtuális mellett a kiterjesztett valóság segítségével élő kísérletek elvégzését, a tudásforrások célszerű kiválasztását. Képessé váltam akár egy teljes virtuális labort is kiépíteni és működtetni. Néhány kattintással például a linken látható ingyenes és látványos hallgatói műhelyt érhetünk el. Ez a figyelemfelkeltés, kedvcsinálás, önálló ismeretszerzés kitűnő eszköze, és hatékonyan egészíti ki a saját példán keresztül bemutatott e-learning rendszert is. A Szakmai fejlődésben elkötelezettség kompetencia-terület számomra kiemelten fontos. Ennek hiteles bizonyítéka a dokumentumban bemutatott munkám. A szakirodalom folyamatos tanulmányozása, az ismeretszerzés nemcsak egy pedagógus, hanem minden hivatása iránt elkötelezett ember számára fontos. Mérnökként és tanárként könnyebb helyzetben vagyok, de fontos megjegyezni, hogy az informatika területén a különösen gyors fejlődés miatt hamar le lehet maradni. A képességet a fejlődésre, az állandó megújulásra és a kreativitást a tanításban is 5

7 kamatoztatni lehet. Az e-learning rendszer fejlesztésével tartom magam kompetensnek ezen a területen is. Az informatika oktatás kétféle megközelítése A Tanári szakdolgozati portfólió harmadik választható elemében bemutatom a Magyar Posta Zrt. által működtetett modulrendszerű felnőttképzést, példaként az Alap-IT projekt oktatásait és ennek az elmúlt néhány év gazdasági- és piaci kihívásaira adott válaszait felhasználva. A modulrendszerű képzést párhuzamba állítom tanítási gyakorlatom középiskolában gyűjtött tapasztalataival. A felnőttképzés tanulmányozása alkalmas eszköznek bizonyult az Egész életen át tartó tanulás megalapozása kompetencia-területem fejlesztésére is. Ezen túlmenően a dolgozatban saját munkahelyem oktatási rendszerében arra is kerestem a választ, hogy a képzések hogyan tudnak alkalmazkodni az alapvető tanulási folyamatok változásaihoz. A tanári mesterképzésen eltöltött egy évre visszatekintve a felnőttképzés technikáiban a Pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazása területen is új irányt ismertem meg. Úgy érzem, hogy ezen a kompetencia-területen is sokat tudtam előrelépni. Észrevettem, hogy az érintett korosztályban a tanulmányi eredmények mellett nagyon hangsúlyos szerepet kap az erkölcsi fejlődés is. Felismertem, és saját munkámra reflektálva meg is bizonyosodtam benne, hogy az egész életen át tartó tanulási folyamat bármely területén is szerzett új ismerettel leginkább a személyiségünk fejlődik. 6

8 2. ÓRATERV A TANÁRI SZAKDOLGOZATI PORTFÓLIÓ MÁSODIK KÖTELEZŐ DOKUMENTUMA 2.1. A tanóra tervezésének szempontjai A következő oldalakon a 2.1. és 2.2. táblázatok tartalmazzák a tanítási gyakorlatom egy duplaórájának tervezetét, kiegészítve az óra megtartása utáni saját reflexióimmal. Tervezés előtt konzultáltam a mentortanárral, megtekintettem egy óráját és előkészítettem a témakört. A feldolgozást a középszintű érettségi vizsga feladatai köré építettem. Fontos szempont volt a közös órai munka és a feladatmegoldás módszertani javaslatainak megbeszélése. A tanulást segítő eszközök közül a szakmai blog-ot, az internetes feladat letöltést és az elektronikus kérdőívet terveztem használni A tanóra célja Az óratervben ismertetett tanóra segítségével hasznos, a gyakorlatban közvetlenül is felhasználható tudást és képességeket szereznek a tanulók. A feladat megoldás lépései során az eddig elsajátított ismereteiket észrevétlenül is rendszerbe szervezik, magasabb szintre emelik. A feladat a táblázatkezelés területén minden fontos témakört lefed, alkalmas a témazáró dolgozat előkészítésére is Feltételek, lehetséges problémák A tanóra akkor lehet sikeres, ha a tanulói- és tanári számítógépek rendelkezésre állnak, a szükséges programok használhatók. A feladatok technikai probléma esetén papíralapon és elektronikus formában is rendelkezésre állnak. Probléma adódhat az internet eléréssel, illetve az irodai programok kompatibilitásával. A felmerülő problémákat valós időben terveztem megoldani. 7

9 2.1. táblázat. Óraterv. Tanítás helye: PTE Deák Ferenc Gyakorló Gimnázium és Általános Iskola, 7624 Pécs, Őz utca 2. Tanítás ideje: március 1. (2x45 perc ) Osztály / tanulócsoport: 9. a Tanít: Kocsis Kornél Mentortanár: Magyar Ferdinánd Témakör: Táblázatkezelés Az előző óra anyaga: Microsoft Excel függvények és diagramok A tanítási óra anyaga: Középszintű érettségi vizsga táblázatkezelés feladatsorának közös megoldása és értékelése A következő óra anyaga: Oktatási feladat: Nevelési feladat: Képzési feladat: Folyamatos ismétlés: Órajelleg (óratípus): Koncentráció: Szemléltető eszközök: Kellékek: Felhasznált irodalom: Táblázatkezelés témazáró feladatsor megoldása Az érettségi vizsga táblázatkezelés témakörére felkészítés éles feladatsor segítségével, az értékelési szempontok- és elért eredmények megvitatása A kritikai érzék fejlesztése önkritika gyakorlása mellett, a közös- és egyéni munkavégzésre nevelés, egymásra figyelés képességének erősítése A probléma megoldó képesség fejlesztése, önálló munkavégzéshez szükséges képességek fejlesztése, koncentrációs képesség fejlesztése, logikai képességek fejlesztése Microsoft Excel függvények, diagramok, formázás Frontális munka, beszélgetés, önálló munka Microsoft Excel függvények, diagramok, formázás Valósidejű szemléltetés a tanári számítógépről a feladat megoldása közben Tanári számítógép, tanulói számítógépek, Microsoft Excel 20xx, projektor, a mellékletben található május 21-i informatika középszintű érettségi feladatsor, ennek javítási útmutatója és segédállománya - Baczoni Pál (2000): Egyszerűen Excel for Windows 97. Panem Kft., Budapest. - Csányi Miklós, Dódáné Dr. Szép Ibolya (é.n.): Office gyakorlat. 2F Iskola, h.n. - Farkas Csaba (2007): Az Office 2007 használata. Jedlik Oktatási Stúdió, Budapest. - Krnács András, Kiss Csaba (2000): Táblázatkezelési ismeretek. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. - Oktatási Hivatal (2012): kozneveles/erettsegi/feladatsorok. 8

10 IDŐ [PERC] LOGIKAI EGY- SÉG 0-5 perc I. ELŐKÉSZÍ- TÉS, MOTIVÁ- CIÓ Kapcsolatteremtés és ráhangolás TANÁRI TEVÉ- KENYSÉG Célkitűzés: Az óra célja egy korábbi érettségi feladatsor táblázatkezelés feladatának megoldása 2.2. táblázat: Az óra menete. TANULÓI TEVÉ- KENYSÉG MÓDSZER, MUNKA- FORMA Figyelem, koncentráció Frontális osztálymunka REFLEXIÓIM AZ ÓRA MEGTAR- TÁSA UTÁN A figyelemfelkeltés hasznos eszköze volt a korábbi érettségi feladatsor bemutatása. Bár a feladat nem különbözött a korábbi órák munkájától, az életszerű példa mégis mélyebb benyomást tudott tenni, értelmet adott az eddigi gyakorlásnak. A tanulók eleinte idegenkedtek az érettségi feladatsor megoldásától. Megjegyezték, hogy még három évük van felkészülni erre. Azzal bíztattam őket, hogy a gyakorlás soha nem elpocsékolt idő. Az órai feladatmegoldást pedig saját tudásuk bővítésére és tapasztalatszerzésre fogják tudni használni. Folytatás a következő oldalon. 9

11 IDŐ [PERC] LOGIKAI EGY- SÉG TANÁRI TEVÉ- KENYSÉG Beszélgetés a praktikus ismeretekről: Mennyi idő áll rendelkezésre a feladatsor megoldására? Mire célszerű odafigyelni a munka során? Szemléltetés: Hogyan történik a feladatsor értékelése? A május 21-i érettségi vizsga feladatlapjának és értékelőlapjának bemutatása és kiosztása Folytatás az előző oldalról. TANULÓI TEVÉ- KENYSÉG Aktív részvétel a beszélgetésben MÓDSZER, MUNKA- FORMA Figyelem koncentráció Tanári közlés, bemutatás REFLEXIÓIM AZ ÓRA MEGTAR- TÁSA UTÁN Beszélgetés Praktikus fogásnak szántam az értékelési szempontok előre történő ismertetését, melyre a feladat megoldása közben folyamatosan reflektáltunk. Az érettségi vizsgán olyan kritériumoknak kell megfelelni, melyek az eddigi gyakorlás során nem kaptak hangsúlyos említést. A közös feladat megoldással célként tűztük ki a jeles osztályzat elérését. A figyelmet ezzel kellőképpen felkeltettem, és mindnyájunkat ráhangoltam az órai munkára. Folytatás a következő oldalon. 10

12 IDŐ [PERC] 6-15 perc LOGIKAI EGY- SÉG TANÁRI TEVÉ- KENYSÉG Ismétlés Kérdés-felelet: Az előző órák gyakorlófeladataiban előforduló függvények használata, diagramok és formázás (Baczoni, 2000, Csányi, Dódáné, é.n., Farkas, 2007, Krnács, Kiss, 2000). Átvezetés Terv: a feladat és a segédállomány önálló letöltése a szakmai blogomról Tény: a kiosztott pendrive-okról a segédállomány átmásolása a tanulói számítógépekre Folytatás az előző oldalról. TANULÓI TEVÉ- KENYSÉG MÓDSZER, MUNKA- FORMA Aktív részvétel a beszélgetésben, hajlandóság a válaszadásra Frontális osztálymunka, beszélgetés Terv: internetes oldal elérése és a segédállomány önálló letöltése Tény: részvétel a másolásban, önálló munka Önálló munka tanári irányítás mellett REFLEXIÓIM AZ ÓRA MEGTAR- TÁSA UTÁN Azért választottam a kérdés-felelet módszert, mert úgy tartom, hogy rövid idő alatt a tanulók aktivitása mellett nagy ismeretanyag felidézését teszi lehetővé. A tanítási gyakorlat ismertetett óráján is igazolódott a módszer. A feladatot és segédállományát a szakmai blog-omon helyeztem el, de a hálózat lekapcsolása miatt az internet sem volt elérhető. Ezért volt szükség a segédállomány pendrive-os másolására. Folytatás a következő oldalon. 11

13 IDŐ [PERC] perc LOGIKAI EGY- SÉG II. ALKAL- MAZÓ GYA- KORLÁS Közös feladatmegoldás TANÁRI TEVÉ- KENYSÉG Bemutatás, magyarázat: Az érettségi feladat lépésenkénti végrehajtása, közben valósidejű bemutatás a tanári gépen, a fontos műveletek kihangsúlyozása, a kritikus pontokon megerősítő kérdések, a lemaradók segítése Folytatás az előző oldalról. TANULÓI TEVÉ- KENYSÉG MÓDSZER, MUNKA- FORMA Figyelem, egyéni munka a tanárral szinkronban, minden megoldott feladatrész pontozása, a feltett kérdések megválaszolása Egyéni munka tanári bemutatás és irányítás mellett, kérdezz-felelek. REFLEXIÓIM AZ ÓRA MEGTAR- TÁSA UTÁN A tanári irányítás melletti egyéni munkavégzést azért választottam, mert az érettségi feladatsor megoldásában az időtényező kritikus. Így a bemutatás részletessége mellett az óra ütemét is én tudtam szabályozni, ezért a kritikus függvényekre vagy feladatlépésekre elegendő időt tudtam szánni. Ennek további kifejtése tudott volna lenni a következő órai önálló feladatmegoldás, amit azonban időhiány miatt tervezni sem tudtam. Javasoltam a tanulóknak az otthoni vizsgalap letöltést és gyakorlásként annak megoldását. Folytatás a következő oldalon. 12

14 IDŐ [PERC] 0-35 perc perc LOGIKAI EGY- SÉG II. ALKAL- MAZÓ GYA- KORLÁS (FOLYTATÁS) Közös feladatmegoldás III. ÉRTÉKE- LÉS A közös feladatmegoldás értékelése TANÁRI TEVÉ- KENYSÉG Az előző óra folytatása a szünet után Beszélgetés: az elért pontszám megvitatása, tapasztalatok, kérdés: Miért annyi pont jár a részfeladatokért? Folytatás az előző oldalról. TANULÓI TEVÉ- KENYSÉG MÓDSZER, MUNKA- FORMA REFLEXIÓIM AZ ÓRA MEGTAR- TÁSA UTÁN Az előző óra folytatása a szünet után Az előző óra folytatása a szünet után A szemléltetés során az általam fontosnak tartott gyakorlati ismeretekre is hangsúlyt fektettem, praktikus egyszerűsítéseket és szakmai fogásokat mutattam be, melyek nagyrészt ismeretlenek voltak a tanulók számára. Egy részfeladat megoldására többféle módszert is bemutattam. Aktív részvétel a beszélgetésben Beszélgetés Hasznos volt kitérni az értékelési szempontokra, mert nem mindenki tartotta fontosnak a feladat részletes megfogalmazásait, melyekért az érettségi vizsgán pontlevonás jár. Folytatás a következő oldalon. 13

15 IDŐ [PERC] perc LOGIKAI EGY- SÉG IV. ÖSSZEFOG- LALÁS Ismeretek rendszerezése és ismétlése Az óra értékelése és lezárása TANÁRI TEVÉ- KENYSÉG Megbeszélés: Milyen új ismeretekre tettünk szert? Hogyan illeszkednek ezek az eddigi órákhoz? Megbeszélés: Miért volt hasznos az óra? Miben volt más, mint egy szokásos gyakorlás? Folytatás az előző oldalról. TANULÓI TEVÉ- KENYSÉG Aktív részvétel a beszélgetésben Aktív részvétel a beszélgetésben MÓDSZER, MUNKA- FORMA REFLEXIÓIM AZ ÓRA MEGTAR- TÁSA UTÁN Beszélgetés Az óra értékelése során pozitív visszajelzéseket kaptam, a tanulók hasznosnak ítélték a feladattal eltöltött időt. Beszélgetés Jó hangulatú, gördülékeny duplaórán vettünk részt, melyet a tanulók és a mentortanár is pozitívan értékeltek. Az óraterv mellékletei: érettségi feladatsor és segédállománya a szakmai blog-omon és pendrive-on, érettségi feladatsor megoldása, a feladatsorhoz tartozó tanári szemléltető Excel munkafüzet 14

16 2.4. Összefoglalás, a tanóra értékelése A tanítási gyakorlaton eltöltött időt minden szempontból hasznosnak tartom. Az órákat a tanulókkal, a mentortanárral együtt is élvezetesnek és hasznosnak tartottuk. Külön kiemelném, hogy mindannyiunk számára a tanagyag és a gyakorló feladatok egyszerű megközelítése, a bemutatott módszerek praktikus és közvetlen alkalmazhatósága és a gyakorlati ismeretek hatékony átadása volt a legemlékezetesebb. A mentortanár értékelése szerint az óráimat minden sallangtól mentesen, az érthető és könnyen használható feladatok segítségével pedig a legnagyobb sikerélményt biztosítva tartottam meg. Az előre eltervezett módszerek közül sajnos az órai munka közben a nem mindegyiket volt lehetőségem alkalmazni. Ennek legfőbb oka, hogy a mentortanár tapasztalatai szerint az órai munka alatt a hálózatot le kell kapcsolni, különben a tanulók csak az internetezéssel foglalkoznak. Hatékony kerülőmegoldásként az offline feladatkiosztást gyorsan alkalmaztam, amely nem törte meg az óra dinamikáját. Saját munkánkra reflektálva az órával kapcsolatos célkitűzéseim maradéktalanul teljesültek, melyeket a 44. oldalon kezdődő 6. fejezetben található fényképek ( ábra), valamint a Mahara e-portfólió oldalamon elhelyezett videoanyag és tanulói kérdőív eredmények is igazolnak (Kocsis, 2013b). A kérdőív alkalmas eszköznek bizonyult a tanulási folyamat nyomon követésére is, hiszen segítségével azonnali visszajelzést kaptam az órákról. A tanulók saját tanulásának értékelése a csatolt megoldókulcs segítségével önálló munka esetén is biztosítható, de a közös munka miatt erre a mi tanóránkon nem volt szükség. Az értékelés szempontja és egyben eszköze is mindkét esetben az érettségi vizsga ponttáblázata. Az óra tervezése és megtartása során is hatékonyan tudtam alkalmazni a mesterképzésen továbbfejlesztett összes tanári kompetenciámat, ezáltal azok szervesen tudtak illeszkedni a gyakorlóiskola mindennapi munkarendjébe. 15

17 3. PROJEKTMUNKA KÉTFÉLE MEGKÖZELÍTÉSE AZ OKTATÁSBAN A TANÁRI SZAKDOLGOZATI PORTFÓLIÓ ELSŐ SZABADON VÁLASZTOTT DOKUMENTUMA 3.1. A dolgozat célja A Tanári szakdolgozati portfólió első szabadon választható dokumentumában egy olyan oktatási módszer kétféle lehetséges alkalmazási módját tárgyalom, amely véleményem szerint a magyar oktatási rendszerben nem kap kellően hangsúlyos szerepet. Eddigi tanulóként, hallgatóként és pedagógusként szerzett tapasztalataim alapján azt a tézist tudom megfogalmazni, hogy a mindennapi életben közvetlenül is alkalmazható gyakorlati tudás átadása és a személyes jó példa bemutatása hiányzik a köznevelésből. A Nemzeti alaptantervre épülő képzés a különböző tantárgycsoportokba szervezett tantárgyak között nem alakít ki kellően erős kapcsolatokat. A tudomány-területeket részletesen körüljárja, és legtöbbször mély ismeretek átadását teszi lehetővé. Emellett úgy gondolom, hogy az ismeretek szintetizálására és gyakorlati hasznosíthatóságára nem fektet kellő hangsúlyt. A problémát felismerve az alternatív iskolák már kilépnek a szűkre szabott tantárgyi keretekből, és teljes évfolyamok, vagy akár a teljes iskola is életszerű problémákból alkotott feladatok megvalósításán dolgozik. Sajnos ezek kis száma és az érintett tanulói létszám nem tekinthető a projektmódszerek általános alkalmazásának. A köznevelést továbbra is az előírt tárgyak órarend szerinti hagyományos tantermi képzései jellemzik. Pedagógusi pályára készülve leendő munkám során a projektoktatás jelen dolgozatban tárgyalt tankönyvi és általam egyszerűsített változataival a gyakorlati informatika témakörében ezt a hiányzó űrt tervezném - a hagyományos tantervi kereteket nem szétfeszítve - betölteni. 16

18 3.2. Rövid történeti áttekintés A projekt kifejezést az oktatásban több mint egy évszázaddal ezelőtt az Egyesült Államokban alkalmazták először, ahol új ötlettől vezérelve a tanulók maguk határozhatták meg, készíthették el és mutathatták be saját vizsgamunkájukat. Európában kevéssel később kezdődtek kísérletek a hagyományostól eltérő oktatási módszerek, köztük a projektoktatás bevezetésére. Magyarországon is közel fél évszázadra tehető a módszer alkalmazásának kezdete, azonban nálunk ekkor még életegységben folyó oktatás néven említették. Napjaink hazai intézményei közül inkább az alapítványi- vagy alternatív iskolák körében kedvelt a projektoktatás módszertana (Czike, 1997) A szakirodalom áttekintése A projekt szó köznyelvi és pedagógiai értelmezése számos közös vonást mutat. Legfontosabb közülük, hogy mindkét megközelítésben egy témakör vagy probléma komplex, több területet átívelő megközelítését és feldolgozását értjük alatta. Nádasi értelmezését követve a dolgozatban a következő fogalmakat fogom használni (Nádasi, 2003): Projekt Hétköznapi értelemben egy összetett tudományos-, műszaki-, művészeti- vagy bármilyen gyakorlati feladat elvégzésének feltételeit, folyamatát és eredményeit meghatározó terv. A projektet általában valamilyen egyezményes szerkezetben írjuk le és menedzseljük. Célja mindig új produktum létrehozása. Az eredménye legtöbbször akkor fogadható el, ha összhangban van a meghatározott elvárásokkal. Pedagógiai projekt Gyakran a mindennapi életből származó komplex téma egyéni feldolgozása, esetleg csoportos körüljárása, a feldolgozás céljának és módszerének megtervezése, a megoldás kidolgozása, valamint az eredmények bemutatása. Célja kettős: a megtervezett végeredmény elérése, közben a nevelési- és oktatási elvek is szerepet kapnak. Eredménye nem feltétlenül mérhető közvetlenül. Minden olyan változás eredménynek tekinthető, amely a projekt végrehajtása közben a résztvevők hozzáállásában, tudásában, képességeiben végbement. Projektoktatás Értelmezése nem egyértelmű. Egy lehetséges közös álláspont szerint valamilyen pedagógiai projekt iskolai feldolgozása, amely során a tanulók egyéni- és csoportos munkája fontos szerepet kap a tervezéstől egészen az eredmények bemutatásáig, mialatt a pedagógus moderátor, segítő és tanácsadó funkciókat tölt be. Kritériumaiként legtöbbször a következőket szokták említeni: 1. Kiindulópontja a tervezésbe bevont tanulók probléma felvetése legyen. 2. A projekt a mindennapi élethelyzetekhez kapcsolódjon. 17

19 3. Adjon lehetőséget egyéni- és csoportos munkavégzésre is. 4. Lefutása hosszabb, összefüggő időtartamokat fedjen le. 5. Több tantárgyat, tudományterületet érintsen egyszerre. 6. A tanárok és a tanulók különböző kompetenciákkal rendelkező, de egyenrangú partnerként vegyenek részt a megvalósításban. 7. A projektben legyenek olyan döntési pontok, ahol a tanulók önállóságot kapnak. 8. A pedagógus végezzen szervező, tanácsadó és motiváló feladatokat is a projekt előrehaladásának segítésére. Projektorientált oktatás A szakirodalom szerint a projektoktatás fogalma túlságosan fellazult, ezért javasolták a céljainak többé-kevésbé megfelelő módszereket újabb névvel említeni. Szinonimájaként a projektszellemű, illetve a projektszerű oktatás kifejezéseket is használják. Jellemzője, hogy a tanulók helyett a pedagógus választja ki a projekt témáját, de a kidolgozás már a korábban említettek szerint közösen történik. Projektpedagógia A projekt megvalósításhoz szükséges elmélet és gyakorlat. Egy modell, amely a valós problémákat pontosan annyira egyszerűsíti le, amennyi a megértéshez még szükséges, és ehhez konkrét pedagógiai összefüggéseket rendel. Fő kérdéskörei: - A projekt alapú oktatás céljai. - A projekten alapuló oktatás tartalma. - A tanulási-tanítási folyamat jellege. - Szervezeti formák és szervezési módok a projektoktatásban. - Alkalmazható módszerek. - Értékelés. - Résztvevők között kialakuló kapcsolatok sajátossága (Nádasi, 2003) Első megközelítés Az irodalmi módszert követve az informatika területéről több témát, ezek kidolgozására pedig projektorientált megközelítést, tehát a pedagógus általi téma kijelölést választottam. A lehetséges témák a kötelező érettségi témakörök kidolgozását fakultáció keretein belül segítenék, miközben a tanulók használható gyakorlati ismereteket is szereznének. A témakörök a következők: 18

20 Építsünk számítógépet! Érintett tudományterületek, témakörök: számítógép alapismeretek, perifériák, fizika, gyártás-technológia, elektrotechnika, elektronika, technika, környezeti nevelés, matematika. Magyarok a számítástechnikában Érintett tudományterületek, témakörök: történelem, fizika, információ-elmélet. Mi történt eddig az informatikában? Érintett tudományterületek, témakörök: történelem, információ-elmélet. Kommunikáljunk a számítógéppel vagy kommunikáljunk számítógéppel? Érintett tudományterületek: hálózatok, internet, fizika, gyártás-technológia, elektrotechnika, elektronika, földrajz, környezeti nevelés. Építsünk számítógép hálózatot! Érintett tudományterületek, témakörök: hálózatok, internet, fizika, gyártás-technológia, elektrotechnika, elektronika, földrajz, környezeti nevelés. Szerkesszünk papíralapú kiadványt! Érintett tudományterületek, témakörök: képfeldolgozás, szövegszerkesztés, gyártás-technológia, környezettan, magyar nyelv és irodalom, esztétika. Készítsünk statisztikát! Érintett tudományterületek, témakörök: szövegszerkesztés, táblázatkezelés, adatbázis-kezelés, kommunikáció, matematika, kommunikáció. Fejlesszünk rendszert! Érintett tudományterületek, témakörök: algoritmusok, programozás, matematika, rendszertechnika, logika. Szerkesszünk on-line kiadványt! Érintett tudományterületek, témakörök: képszerkesztés, szövegszerkesztés, internet, weblap készítés, programozás, kommunikáció, esztétika, magyar nyelv és irodalom. Mivel az első megközelítésben mintaszerű projektorientált oktatást terveztem, ezért a projekt kielégíti az alábbi feltételeket: - Olyan környezetben valósítjuk meg, amelyben fejlesztést szeretnénk elérni. - Logikus sorrendben felállított lépések sorozatát hajtjuk végre. - A projekt célja, elérni kívánt eredménye általunk meghatározott. - A résztvevők számára egyszeri, komplex feladatot jelent. - Időben behatárolt, kezdési- és befejezési időpontja meghatározott. - Az erőforrások meghatározottak és biztosítottak (Fodor, 2005). 19

21 A projekten alapuló oktatás céljának a témák megvalósítása közben a tanulói önállóságot, ebből következően az új, elsősorban gyakorlati ismeretek felfedezésének élményszerűségét és a tanulók közötti személyes interakciók kihasználását terveztem. A témák tartalommal feltöltése közben figyelembe vettem a projektorientált oktatás sajátosságát: a tartalom összetettségét. Minden téma a napi életből származik és több területet ölel át. Kellőképpen megmozgatja a tanulók fantáziáját, és egymással való együttműködésre ösztönöz. A feladatok megoldásához több tantárgy ismeretei szükségesek, az integráció észrevétlenül tud megtörténni. A hagyományos megközelítéssel ellentétben egy szövegszerkesztési feladat például nem egy kiosztott szöveg mechanikus begépeléséből és formázásából, hanem egy csoportos kreativitást igénylő, egyszerű kiadvány összeállításából állhat. A tartalom megválasztása ezzel a módszerrel természetesen lefedi az előírt tananyagot, de azt kiegészíti gyakorlati tudással is. Szükséges hozzá meglévő szakmai kompetenciám és jó folyamatszervező képességem is. Ennél a pontnál fontosnak tartom megjegyezni, hogy tíz éves gyakorlati tapasztalatom a projektmunkában, illetve ennek irányításában egyben a sikeres pedagógiai alkalmazás előfeltétele is. A tervezésre és a kivitelezésre számos gyakorlati módszer kínálkozik. Fodor szerint egyszerűsége és logikus felépítése miatt jó választás lehet a Logframe-módszer (Fodor, 2005). Ez egy olyan tervezési segédeszköz, amely már a projekt tervezése során irányítja a gondolkodást. Menedzsment-, bemutató és elemző eszköz is egyben. Segíti az elérendő célok hierarchikus felépítését, a logikai terv kialakítását. Az erőforrások feltérképezésével és a projekt mérföldköveinek monitorozásával a tervezéstől a megvalósításig hatékony követést biztosít. Egy közös nyelvet teremt a projekt gazdái, résztvevői és szponzorai között. A legnagyobb előnye, hogy a projekt teljes életciklusa alatt szigorú logikát feltételez és tartat be, melyben minden lépés egymásra épül. A tartalom kiválasztásához szakértő munkatársakat bevonva a dolgozat elkészítése közben az Együttműködés, kommunikáció kompetencia-területen tudtam érzékelhető fejlődést elérni. A módszer jellege biztosítja, hogy az órai munka alatt a tanulói passzív szerep helyett az aktivitás kerüljön előtérbe. Azzal nyújt többet a hagyományos frontális megoldásoknál, hogy a projekt előre haladtával a tanulók számára már nem csak a tanulás válik céllá, hanem a rájuk háruló feladat minél tökéletesebb megoldása, a belső motiváció kiteljesítése is. A feladatok megoldása közben a tanulóknak kommunikálniuk kell egymással, bővül a szókincsük, esztétikai érzékük fejlődik és a saját produktum elkészítése még önbizalmat is ad. A szervezési kérdéseket vizsgálva felfedeztem, hogy az első megközelítésnek van egy kis szépséghibája. Nevezetesen az, hogy még szigorúan csak a megvalósítás fázisa sem szorítható néhány tanórába. A kiválasztott téma összetettségétől függően több hetes időszakot lefedve számos tanóra és esetenként a tanulók szabadidejének felhasználása is szükséges. Ez nem minden esetben illeszthető az intézmény tanrendjébe és időbeosztásába. Ezzel a megállapítással a tervezés során a Tanulási folyamat megszervezése kompetencia-területen szereztem hasznosítható tapasztalatokat. 20

22 A projektek iskolai megvalósításához a szakirodalom az oktatási módszerek többféle kombinációját ajánlja. Ennek megfelelően a témafelvetés indoklására és a feladat ismertetésére frontális munkát, a kidolgozáshoz közös beszélgetéseket, csoportmunkát és vitákat, a részfeladatok elvégzéséhez pedig egyéni kutatómunkát terveztem. Az eredmények bemutatására előadás, majd a véleménycserére egy közös fórum a legalkalmasabb eszköz. Látható, hogy a legtöbbször alkalmazott frontális munka helyett a közös érdeklődésen és az egymás közötti viszonyokon alapuló módszerek kapnak nagyobb teret. A csoportok általában nem homogének, ahogyan a részfeladatok sem azok. Ha a lehetőség adott, célszerű csak egy-egy elérendő mérföldkő felelősét kijelölni, a megoldás részleteit pedig hagyni önállóan kidolgozni, mert az egyéni munka a belső motiváció hatására önként felvállalt feladatok formájában a leghatékonyabb. A tanulók önállóságot viszont csak olyan feladatban kapjanak, amelyre kellőképpen felkészültek. A munka során megtapasztalt közös, pozitív élmények közösség összekovácsoló hatásúak, melyek hosszú távú eredménye a későbbi hagyományos tanórák alkalmával is hasznosítható. A kidolgozás előrehaladása közben a szakmai tapasztalatok és a szakterületi tudás átadása szakértői szerepkörben a pedagógus által, vagy meghívott szülő, munkatárs által is lehetséges. Ezek mind a jó példa állítás lehetőségei, amiket érdemes kihasználni. A probléma átgondolása közben olyan benyomások alakultak ki bennem, amelyek Tanulói személyiség fejlesztés és a Tanulói csoportok erősítése kompetencia-területen mélyítették tovább ismereteimet, ezen kívül igazolták a bevezetőben megfogalmazott tézisem: jó példa állításával az oktatásból hiányzó motivációt növelni lehet. A téma kidolgozása nyilván csoportonként többféle módon történhet és többféle eredménnyel zárulhat. Ha helyes az előkészítés és a szükséges kompetenciák tanár és tanuló részéről is rendelkezésre állnak, akkor szerencsére nem lehet értékelhetetlen eredményről beszélni. A Pedagógiai értékelés kompetencia-területen ezzel a módszerrel szintén új lehetőségeket ismertem meg, ugyanis a projektorientált oktatásban nem feltétlenül van helye az osztályozásnak. A szakirodalom helyette a szöveges értékelést, az egyéni motivációt ajánlja, amit én saját megérzésem alapján is a munka során biztosított folyamatos motiválással terveztem megvalósítani. A feladat kidolgozása során lehetőség nyílik az egyéni- és a csoportos munka megfigyelésére. A hangsúly ennél a módszernél a valódi önállóságon és a csoportos munkára való hajlandóságon van. A tanórák során kialakult helyzet, melyben résztvevők önállóságot és számos döntési lehetőséget kapnak, a tanulóknak és a pedagógusoknak is új lehet. A javaslatok szerint erre az üresjáratok áthidalásával és az elbizonytalanodó csoporttagok szakmai támogatásával már a tervezés során fel kell felkészülni. A tanulók ilyenkor új oldaláról is megismerhetik a tanárt, akit szakértő vagy éppen munkatárs szerepkörben láthatnak a megszokottól eltérő tanórákon. Ebben a lehetőségben az Együttműködés, kommunikáció és a Szakmai felkészültség kompetencia-terület fejlesztése rejlik (Nádasi, 2003). 21

23 3.5. Második megközelítés A Tanulás és tanítás kurzuson a kooperatív tanulást és a csoportos órai munkát, mint a projektmunka lehetséges megvalósítási módjait ismertük meg. Megvitattuk a hallgatótársak ezzel kapcsolatos tapasztalatait is. Ez adta az ötletet, hogy az irodalmi módszer egy jelentősen leegyszerűsített megközelítését kipróbálhatnám a tanítási gyakorlaton is. Témának a rendszerfejlesztést, mint egy valós projektmunkát választottam, amit csoportmunkával, projektorientált módszerrel terveztem megvalósítani. Annak ellenére, hogy a témafelvetést követően lelkesen kezdtem bele a hiánypótló ötlet vezérelte módszerválasztásba és tervezésbe, saját magammal szemben kritikaként kell megfogalmaznom a kivitelezés átgondolatlanságát. Ezt arra tudom visszavezetni, hogy bár mérnökként és technológusként is tapasztaltnak tartom magam, a pedagógiai folyamatok időigényébe és a köznevelés szervezési kérdéseibe eddig viszonylag kevés betekintésem volt. Az elkövetett hiba bebizonyította, hogy a felvett bemeneti kompetencia-térképem szerint a pedagógiai folyamatok tervezése területén szükséges további fejlődést felmutatnom. Azzal, hogy ezt a hibát felismertem, a módszert tanulmányoztam és legalább megpróbáltam a gyakorlatban is felhasználni, jelentős lépést tettem ebbe az irányba. A tanítási gyakorlaton rendelkezésemre álló idő alatt tehát sajnos csak a tervezés fázisáig tudtam eljutni, a megvalósítást egy későbbi időpontra kellett halasztanom. Az időhiány mellett egy másik fontos tényezőt is meg kell említenem: idegen környezetben, ismeretlen tanulókkal jelentős kockázatot is látok a módszer sikeres megvalósításában, ezért saját magam számára is mindenképpen egy későbbi, hosszabb együtt töltött időt követő megvalósítást javaslok. Az irodalmi módszert jelentősen leegyszerűsítve nyolc tanóra időtartam alatt megvalósítható munkát terveztem. A programozás érettségi témakört a rendszertervezés, tesztelés és értékelés feladatokkal kissé kibővítve az általunk napi munkában is használt öt lépéses iterációt képzeltem el. A projekt megvalósításának ideális helye a 11. évfolyam informatika fakultációja. Az órarendben szereplő délutáni órákon a lenti lépéssor szerint terveztem a közös munkát. 1. Tervezés: Egy tanóra időtartamban a feladat ismertetése, létszámtól függően kéthárom tanulói munkacsoport (projekt) megalakítása és a programkészítés technikai feltételeinek megteremtése. Szükséges kialakítani projektvezető, projekt koordinátor, fejlesztő és tesztelő feladatkört. A rendszerek felhasználóit az összes csoportnál saját magam képviselem. 2. Előkészítés: Egy tanóra időtartamban a csoportok megalkotják saját fejlesztendő rendszerük célkitűzéseit. Olyan egyszerű rendszer felé kell irányítanom az ötleteket, amelyek a középiskolai programozási tananyag segítségével a tanult programnyelven (pl. Turbo PASCAL) is megvalósíthatók. Ötletébresztőként telefonkönyvet, verseny értékelőt, elektronikus naplót, egyszerűbb játékokat vagy számo- 22

24 lási feladatokat javaslok. Ezután a csoportok rövid koncepciót, majd projekttervet készítenek az elvégzendő feladatról. Egymás között felosztják a részfeladatokat. Szemléltetésnek a 44. oldal 6.1. ábráján látható valódi fejlesztési projekttervet mutatom be, a munka megkönnyítésére pedig a 6.2. ábrán (44. oldal) látható egyszerűsített projekttervet bocsátom a csoportok rendelkezésére. 3. Megvalósítás: Öt tanóra időtartam alatt végezzük el a rendszertervezést és a konkrét programozási feladatot, természetesen teszteléssel és hibajavítással kiegészítve. Minden csoportnak biztosítok szakmai támogatást, és képviselem a felhasználó, a megrendelő szerepét. A döntési helyzetekben igyekszem nagy önállóságot biztosítani. 4. Értékelés: Az elkészült feladatokat a két-három csoport egy tanóra alatt élőben mutatja be. Mindegyikről megosztjuk egymás tapasztalatait, véleményét. Megvitatjuk, hogy milyen problémák adódtak, ezeknek mi lehetett az oka, mennyire sikerült a kitűzött feladatot elérni, szükség volt-e a terv utólagos módosítására. 5. Visszacsatolás: Az utolsó tanóra végén összehasonlítjuk az eddigi tanórákkal a projekt kidolgozására szánt munkát. Javaslatokat fogalmazunk meg saját magunknak egy későbbi csoportos feladat kidolgozás sikeresebbé tételére. A munkához szándékosan nem készítettem óratervet, hiszen az ötlépéses iteráció és a projektterv önmagában is ellátja ezt a feladatot. A projektmunka ezen tervek mentén valósítható meg, miközben a szükséges pontokon kilépve tanári szerepkörömből, a szükséges pontokon pedig visszalépve abba feloldom a kialakult holtpontokat és előre lendítem a munkát Összefoglalás, reflexiók Úgy gondolom, hogy jelen dolgozat témaválasztása is szervesen illeszkedik Tanári szakdolgozati portfólióm gerincét adó oktatási megközelítésekhez. A megismert és részletesen körüljárt projekt szemléletű feladatmegoldás inkább biztosítja a gyakorlati tudás megszerzését, az eddig tanult ismeretek hatékony szintetizálását, mint száraz tananyagrészek mechanikus elsajátítását. Bár a tervezést nem követte iskolai megvalósítás, a módszer segítségével ezen elmaradt konkrét működési tapasztalatok nélkül is nagy meggyőződéssel tudom a bevezetőben megfogalmazott tézisemet igazolni. A modern szemléletű, kreatív, fejlesztésekre nyitott és megbízható szakmai ismeretekkel rendelkező pedagógus hatékonyan ad át a mindennapi életben, a leendő munkahelyen közvetlenül is felhasználható ismereteket. Mindemellett a jó példa hamar táptalajt talál az érdeklődő tanulókban, motiválja őket és az órai munkán kívül is gondolkodásra, cselekvésre késztet. Véleményem szerint ezek a sok kollégából sajnos hiányzó fejlesztői kompetenciák tudnak engem 23

25 egyedivé, még hatékonyabb és siker-orientáltabb pedagógussá tenni. Saját magam számára a képzés zárásaként azt a fontos üzenetet tudom megfogalmazni, hogy az állandó változásokkal továbbra is lépést kell tudni tartanom, a kreativitást és az újító ötleteket minél jobban a mindennapi munka részévé kell tudni tennem. A projekt szemléletű oktatás tervezése erre kiváló eszköznek bizonyult. A fejlesztendő tanári kompetencia területekre nem szabad úgy tekintenem, mint a mesterképzés bemeneti- és kimenti mérőszámaira, hanem azokban továbbra is folyamatos előrelépést kell tudnom felmutatni. Ezzel biztosíthatom saját magam számára a folyamatos "Szakmai fejlődést". 24

26 4. E-LEARNING HASZNÁLATA KÉTFÉLE MEGKÖZELÍTÉSBEN A TANÁRI SZAKDOLGOZATI PORTFÓLIÓ MÁSODIK SZABADON VÁLASZTOTT DOKUMENTUMA 4.1. A dolgozat célja A Tanári szakdolgozati portfólió második szabadon választható dokumentumában ismertetem a 2003-ban saját fejlesztésként elkészített e-learning rendszer funkcióit és működését. Eredeti célja szerint a középiskolai informatika oktatásban használható elektronikus tanulás-támogató alkalmazást a kéthónapos fejlesztési- és éles üzembe állítási időszakot követően egy hónapig kísérleti jelleggel üzemeltettem is akkori munkahelyemen, a pécsi Széchenyi István Gimnázium és Szakközépiskolában. A dolgozatban kitérek arra is, hogy mi késztetett egy ilyen rendszer megalkotására, milyen tudást és ismereteket kellett a munka közben felhasználnom. Az előkészületek, a megvalósítás és a rövid használat tapasztalatairól szintén beszámolok, mert fontos impulzusokat jelentettek kompetenciáim kiteljesítéséhez A szakirodalom áttekintése Az e-learning, más néven elektronikus tanulás, illetve elektronikus tanulás-segítés definícióját számos irodalomban megtaláltam. Számomra egyszerűsége és érhetősége miatt a következő meghatározás a legszimpatikusabb: a tanulási folyamat erőforrásainak on-line elérése bárhonnan és bármikor. Az erőforrások köre az elmúlt néhány évtized alatt folyamatosan bővült. Megtalálható közöttük kommunikációs lehetőségek széles választéka, például az , a hírcsoportok, az RSS, az IP-telefon, a video-konferencia és a blog. Szintén az erőforrások közé sorolhatjuk a virtuális oktató környezeteket (laborokat), a 25

27 valósidejű on-line szimulációkat. A virtuális környezetek minden olyan fontos funkciót biztosítanak, amit a hagyományos oktatási módszerek. Példaként említhető az oktatás ütemezése, a személyes környezetek kialakítása, a mentori támogatás biztosítása, a közös tanulás, a hírek közzététele és az adminisztráció. A Moodle-hoz hasonló internetes tanulás-menedzsment rendszerek, illetve integrált tanulási rendszerek az erőforrások egy jól elkülöníthető és nagyon hangsúlyos csoportját jelentik. Segítségükkel használhatjuk ki teljes körűen az e-learning minden előnyét, akár komplett tanulási színtereket is kialakíthatunk. Egy jól használható környezet összeállításához célirányos pedagógiai- és szakmai ismeretek, fejlesztői ambíciók, elkötelezettség a megvalósításban, értékelés és folyamatos üzemeltetés szükséges. Óriási előnye, hogy a legtöbbször és legtöbb oktatási intézményben alkalmazott frontális osztálymunkával ellentétben a tanulót is aktív szereplőként vonja be a tanulási folyamatba. Döntési pontokat és problémamegoldó feladatokat kínál, melyek mindig cselekvésre késztetik az új ismeretek befogadóját. Erre a sémára egy speciális tanulási módszer, az ún. probléma alapú tanulás építhető, mely a korszerű e-learning rendszerekben alapfunkció (Holmes, Gardner, 2006) A fejlesztés előkészítése Pedagógusi pályafutásomat helyettesítő tanárként kezdtem a bevezetőben említett intézményben. Az osztályokat és az infrastrukturális feltételeket úgymond örököltem. A rendszer kifejlesztéséhez az alapötletet az adta, hogy a tanulók nem rendelkeztek megfelelő tankönyvekkel, viszont a néhány hetes együtt végzett munka tapasztalatai alapján az internetet és a számítógépet szívesen használták. Saját ötletemtől vezérelve a szakirodalom tanulmányozását mellőzve fordítottam tehát figyelmem az internetes eszközökre, valamint az informatikai rendszerekre. Rövid kreatív gondolkodást követően a témában fellelhető és kipróbálható alkalmazások között rövid kutatómunkát végeztem, feltérképeztem a használható funkciókat, valamint megkérdeztem a kollégák és a tanított osztályok tanulóinak véleményét is. A pozitív fogadtatás miatt ezután próbáltam ingyenes, vagy nyílt forráskódú, szabadon felhasználható alkalmazást találni. Sajnos nem jártam sikerrel, mivel akkoriban kevésbé elterjedt alkalmazásnak számított az önálló internetes tanulás-támogatás. A megismert fontosabb funkciók figyelembe vételével ezért felállítottam egy saját, egyszerűsített rendszer modelljét, és eldöntöttem, hogy későbbi munkámat támogatva meg is valósítom. A funkciók közül természetesen nem hiányzott a letölthető segédanyagok publikálása, a felhasználói regisztráció és -autentikáció, a véletlenszerű kérdésekből generált kitölthető ellenőrző teszt, az azonnali értékelés és az eredmények tárolása, lekérdezése sem. Olyan ellenőrzési pontokat is terveztem és később meg is valósítottam, amelyek rögzítik a tanulók önálló gyakorlásainak számát, vagy éppen megakadályozzák a tesztlapok számonkérés alatti többszöri letöltési kísérletét. Saját magam számára kihí- 26