Nyissunk be. 2. kötet

Átírás

1 Nyissunk be a tanterembe 2 kötet.indd 1 A Nyissunk be a tanterembe! eredeti nyelven kilenc kiadást ért meg. Tizedik, átdolgozott, bővített változata ennek alapján készült a fordítás a magyar kiadással szinte egy időben jelenik meg. Kereszty Zsuzsa Az osztálytermi jelenetek elemzéséhez a szerzők sokféle szempontot, a fejezetek végén feladatokat, tevékenységeket, újabb elemzési szempontokat kínálnak. A magyarországi helyzettől eltérő példáikat hazai példákkal egészítettük ki. Műfaja a hazai olvasó számára szokatlan. A tanulás, tanítás számos elméleti kérdését tárgyalja (egyfajta didaktika), ugyanakkor a szerzők szakmai intencióit is tartalmazza (mintha kézikönyv lenne). Értéke éppen ebben a kettősségben és tárgyalásmódjában rejlik. Témáit nem a szaktudomány logikája szerint, hanem a leendő és az aktív tanár nézőpontjából rendezi. Thomas L. Good és Jere E. Brophy legfőbb szándéka, hogy segítsen a tanárnak megérteni, mit is tesz tulajdonképpen, milyen hatást vált ki a diákokban, amikor tanít. Segít, hogy reflektálni tudjunk önmagunkra. Éppen ez, a reflektálásra tanítás teszi a könyvet különösen alkalmassá arra, hogy a pedagógusképzés tankönyvnek, a praxisban lévő tanár fejlődésének eszközeként használhassa. 2. kötet Nyissunk be a tanterembe! Thomas L. Good Jere E. Brophy :23:29 Alapvető szakirodalom az osztályteremben zajló folyamatok megértéséhez Nyissunk be a tanterembe 2. kötet

2 Thomas L. Good Jere E. Brophy Nyissunk be a tanterembe! 2. kötet

3 Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés központi programjának A komponense keretében Sorozatszerkesztő Kerber Zoltán

4 Thomas L. Good Jere E. Brophy Nyissunk be a tanterembe! 2. kötet Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Budapest, 2008

5 A fordítás alapjául szolgáló kiadás Thomas L. Good Jere E. Brophy: Looking in Classrooms. 10th ed. Pearson Education, Fordította Abrudán Katalin A szöveget az eredetivel egybevetette Vojnits Imre Alkotószerkesztő Kereszty Zsuzsa A hazai példákat írta Kereszty Zsuzsa Olvasószerkesztő Bartha Julia Borítóterv és tipográfia Király és Társai Kkt., Pattantyus Gergely Borítófotó Hajdu András A kötet elkészítésében közreműködött Szőke Judit és Kovács Gábor Az angol nyelvű kiadás alapján engedélyezett magyar fordítás, megjelent angol nyelven Looking in Classrooms címmel, 10. kiadás, Good, Thomas L. Brophy, Jere E., kiadta a Pearson Education, Inc., Allyn & Bacon. Copyright, 2008 Minden jog fenntartva. Tilos a könyv vagy bármely részletének bármilyen módon mechanikus vagy elektronikus úton történő másolása, továbbítása, a fénymásolat készítését, felvétel készítését vagy bármilyen adathordozón történő rögzítését is beleértve a Pearson Publication Inc. engedélye nélkül. A magyar nyelvű kiadás az Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht. kiadásában jelenik meg, Copyright Azonosító: 8/211/A/4/am/look/2 ISSN ISBN Ö ISBN A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja. Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: (06-1) Fax: (06-1) info@educatio.hu Nyomtatta a Pátria Nyomda Zrt. Felelős vezető: Fodor István vezérigazgató

6 Tartalom (2. kötet) 5. fejezet. A motiváció A diákok motiválásának stratégiái Tantermi jelenet Frank Thomas órája Jane Strong órája A motiváció kontextusban való megközelítése A motiváció alapfogalmai A motiváció x értékű elvárásának modellje A motivációs stratégiák sikeres alkalmazásának fő feltételei Támogató környezet A kihívás vagy a megfelelő nehézségi szint Tartalmas tanulási célok A stratégiák alkalmazásának csökkentése és variálása Motiválás a sikerorientált magatartás fenntartásával A siker programja Tanítsuk meg a célkitűzést, a beszámoló értékelését és az önmegerősítést! Segítsünk a diákoknak felismerni az igyekezet és az eredmény közötti kapcsolatot!. 20 Az igyekezetre való biztatás egy példája A kedveszegett diákok kezelése Záró megjegyzések a sikervárással kapcsolatban Hogyan vegyük rá a diákokat a tanulási tevékenységek értékelésére? A külső motiválás stratégiái Jutalmazzuk az igyekezetet és a teljesítményt! Hívjuk fel a figyelmet a tanulmányi tevékenységek gyakorlati hasznára! A versengés hagyományosan népszerű, de problematikus külső ösztönző eszköz Záró megjegyzések a külső motiváló stratégiákhoz A diákok belső motiváltságát mozgósító stratégiák A saját elhatározásról szóló elmélet Az érdeklődésről szóló elmélet Az önállóság és a döntéshozatal gyakorlásának lehetősége A tevékenységek hozzáigazítása a tanulók érdeklődéséhez Az aktív reagálás lehetősége A magasabb szintű célok és a divergens gondolkodást mozgósító kérdések beillesztése 34 A visszajelzés sajátosságai A játék elemeinek beépítése a tevékenységekbe Alkalmak arra, hogy a diákok végterméket állítsanak elő A képzelet vagy a szimulációs elemek beépítése Az osztálytársakkal való interakciók lehetőségének biztosítása Egy példa: projekten alapuló tanulás Összegző következtetések a belső motivációs stratégiákról

7 A diákok tanulási motivációját ösztönző stratégiák Mutassunk példát saját tanulási motivációnkkal! Közöljük az elvárásokat és a kívánatos tulajdonságokat! Csökkentsük minimálisra a beszámolás miatti szorongást! Figyelemfelkeltés, amikor helyénvaló Mutassuk meg, hogy magunk is lelkesedünk a tantervért! Ébresszük fel a kíváncsiságot, a várakozásteli feszültséget! Tegyük az elvontat személyessé, konkréttá vagy ismerőssé! Mutassunk rá a disszonáns, ellentmondásos részletekre! Ösztönözzük a diákokat saját tanulási motivációjuk felkeltésére! Tűzzük ki a tanulás céljait, és készítsük elő megfelelően! Mutassuk be a feladatban alkalmazható gondolkodási műveletet és problémamegoldási módot! Vezessük be a tanulási stratégiák metakognitív eszközeit! Összegző megjegyzések a diákok tanulásra motiválásához Összegzés Javasolt tevékenységek és kérdések fejezet. A tanulók interakciói Minőségi oktatás és esélyegyenlőség Deszegregáció Csoportszervezés fejlettség szerint A tanulmányi eredményre gyakorolt hatások Érzelmi és szociális hatások Képességek szerinti csoportosítás az osztályban Előre tervezett heterogén csoportalkotás Kooperatív tanulás Feladatszerkezet Az ösztönzések szerkezete Jól ismert kooperatív tanulási programok Rövid kooperatív tanulási struktúrák Kontrollált konfliktus és vita a kiscsoportokban A kooperatív tanulás témakörében végzett kutatások Kooperatív kontra hagyományos módszerek Csoportösszetétel és csoportfolyamatok A kiscsoportos tanulás korlátaival kapcsolatos megállapítások A kooperatív csoportok lehetséges előnyei és hátrányai A kooperatív tanulással összefüggő kutatások összegzése A megvalósítás irányelvei: kooperatív tanulás Az önértékelés alkalmainak biztosítása A tutori asszisztencia megszervezése A nagyobb diákok a kisebbek tutorai Osztálytársak közötti tutorálás Páros tanulás A megvalósítás irányelvei: a tanulótársi tutorálás Összegzés Javasolt tevékenységek és kérdések

8 7. fejezet. Heterogenitás a tanulási képességek fejlődésében és a teljesítmény növekedésében A heterogén osztály A befogadó osztály megteremtése A kizárástól a többségi oktatásig és a befogadásig A tanulási nehézséggel küzdő diákok sikerhez segítése: történelmi és kutatási nézőpont Mesterfokú tanulás A differenciált tanítás Differenciálás tanítási segédeszközökkel vagy programokkal A tanár által közvetített differenciálás A tanterv szerinti tudáspróba A differenciált tanítás általános alapelvei A feladatok összehangolása a diákok képességeivel A feladatok előkészítése Az önálló munka és a tanulóközpontok Önfegyelem az önálló munka alatt Néhány példa az általános iskolai tanulóközpontokban használt feladatokra Önálló munka középiskolás tanulókkal Összegzés Javasolt tevékenységek és kérdések fejezet. A kultúrák megerősítése és a különböző hátterű diákok fejlődésének támogatása Tantermi jelenet Bevezetés A kulturálisan érzékeny tanítás útján Ismerjük meg diákjainkat, családjukat és azt a közösséget, amelyhez tartoznak! Az előnyös csoportközi kapcsolatépítés stratégiái Az angol nyelvet második nyelvként tanuló diákok tanítása Tanítás a nagyvárosi iskolákban Törekedjünk a szülők bevonására! A személyre szabott tanítás válasz az egyéni különbségekre A nemek közti különbségek A tanulási stílusok közti különbségek A kívánt hatásokkal kapcsolatos állítások tudományos megalapozottságának hiánya 153 Az agy működésére alapozott tanítás és a többszörös intelligencia A tanulási stílusokkal kapcsolatos összegzés Alkalmazkodás a diákok személyes tulajdonságaihoz Összegzés Javasolt tevékenységek és kérdések fejezet. A megértésre, megbecsülésre és alkalmazásra érdemes tananyag Tantermi jelenet Laura Hirsch Rachel Dewey Laura és Rachel tanítási módszereinek összehasonlítása A tanterv forrásai

9 A tananyag megválasztása és bemutatása Tanítás a tudás megértése, megbecsülése és alkalmazása érdekében Ismeretháló A lényeges tananyagot tanítsuk teljes mélységében! A lényeges gondolatra koncentrálás Autentikus tevékenységek A tanulási tevékenységek kiválasztásának és fejlesztésének további feltételei Tanítás a megértés érdekében: tantárgyspecifikus példák Írás-olvasás Matematika Természetismeret Társadalomismeret Tartsuk szem előtt a célokat! Megértést szolgáló tanítás a nagy téttel járó tesztek korában Addig is mit tehetünk? Összegzés Javasolt tevékenységek és kérdések

10 5. fejezet A motiváció A lovat odavezetheted a vízhez, de megitatni már nem tudod. A tanárok sokszor szembesülnek azzal a problémával, amit ez a közismert mondás megfogalmaz. A megfelelő tanterv és a jó tanítási módszer ugyan rendkívül fontos, de nem garantálja, hogy a diák valóban tanulni is fog. Ha a munkára csak minimális figyelmet és erőfeszítést fordít, akkor nem fog haladni. Hogy mekkora mértékű figyelmet és erőfeszítést fektet a tanulásba, az a motiváltságától függ. A motiváltság olyan szubjektív élmény, amely közvetlenül nem figyelhető meg, inkább a diákok beszámolóiból és órai magatartásából következtethetünk rá. Tegyük fel, hogy Sherry álmatagon nézi a faliórát. Vajon a feladatára koncentrál? Ha igen, produktívan gondolkodik-e, vagy azon kesereg, hogy elvesztette a fonalat? Ha nem a feladaton gondolkozik, akkor vajon azért-e, mert már sikeresen befejezte, vagy unatkozik, esetleg valami magánügy köti le a figyelmét? A látszólag hasonló viselkedésminták nagyon különböző belső indíttatásból eredhetnek. McCaslin (1990) például hatodikos diákokat arról kérdezett, hogyan viszonyulnak a nehéz matematikai feladatokhoz. Két olyan lány válaszát mutatjuk be, akik kitartóan, erőfeszítést nem kímélve dolgoztak, de a nehéz problémák megoldására igen eltérő módszereket alkalmaztak. Egyikük főleg azért akarta megoldani a matematikai problémákat, hogy be tudja fejezni a feladatot, és újra beszélgethessen a barátaival. A nehéz akadályokon a céljával kapcsolatos elképzelések segítették át. Sokszor teljesen torkig vagyok, és az egészet abba akarom hagyni. Abba is hagyom, ha tanulás közben rám jön ez az érzés. Leállok, mert nem bírom tovább. Ilyenkor azokra a dolgokra gondolok, amiket szívesen csinálok. Az iskolában mondjuk játszani fogok a barátaimmal, eszembe jut az összes vicces dolog, amit együtt csinálunk, meg minden. De előbb ezt még meg kell oldanom, és jól kell megoldanom, csak ezután tehetem azt, amit szeretnék. A másik kislány meg is akarta érteni a tanulnivalókat. Ennek ellenére mégsem tudta olyan sikeresen elkerülni azt a frusztrációt és aggódást, amit a nehezen megoldható feladatokkal való küszködés okozott. Mivel nem alakult ki benne az a képesség, hogy stratégiaként tudja használni képzeletét, ezért másképpen kellett kizökkentenie magát. Hát, azzal kezdődik, hogy azt hiszem, az egészet el fogom rontani. Akkor úgy érzem, fel kell állnom, járkálnom kell egy kicsit, és gondolkodnom a feladaton. Úgy érzem, meg kell állnom egy kicsit, és valami máson kell dolgoznom. Mondjuk pár percig mondogatok magamban egy szöveget, mert az könnyű, és nem kell gondolkoznom, tudom a válaszokat, egyből ott vannak. Rá se bírok gondolni a matekra, és hogy mit fogok csinálni Ha már nagyon elkeseredem, azt mondom magamban: Ezt te nem tudod megoldani, ilyenkor könnyezni kezdek, és rágom a ceruzámat. Akkor aztán tudom, hogy fel kell állnom, és valami mást kell csinálnom. Olyan feszült leszek, hogy már gondolkozni se tudok elkezdek valamit babrálni, ilyesmi. Valami mást kell csinálnom. Különben tényleg majd megőrülök. Nem tartok nagyon hosszú szünetet, legfeljebb 10 percet. Aztán újra visszatérek a matekhoz. Csak egy percre ki kell szellőztetnem a fejemet. 9

11 5. fejezet. A motiváció A diákok motiváltsága, az ahhoz kapcsolódó célkitűző stratégiáik, a feladatokkal járó követelményeknek való megfelelésük és a sikertelen megoldási kísérleteket korrigáló eljárásaik drámaian különböznek egymástól. A tanárnak arra kell biztatnia növendékeit, hogy az elsajátítandó ismeretek és készségek kifejlesztésének szándékával vegyenek részt a tevékenységekben. A diákok motiválásának stratégiái Amíg a motiváltság kérdése nem kapott több figyelmet a pedagógiai szakemberektől, addig a tanárok két gyakran hangoztatott véleményen alapuló tanácsra hagyatkozhattak. Mindkettő helytelen, ha eltúlozzák őket. Az egyik nézet szerint a tanulás élvezet, és motivációs problémák csak akkor jelentkeznek, ha a tanár valamilyen módon egy eredendően élvezetes tevékenységet robotolássá változtat. Úgy véljük, hogy a tanulmányi tevékenységeknek tartalmasaknak kell lenniük, hogy megérjék a fáradságot, de abban az értelemben nem lehetnek szórakoztatók, ahogyan mondjuk a sport vagy más játékok. A másik nézet szerint az iskolai tevékenységek szükségszerűen unalmasak, nincs bennük öröm, sőt elidegenítenek, a tanárnak tehát jutalmazásokhoz és büntetésekhez kell folyamodnia. Az újabb elméletek és kutatások ennél harmonikusabb és bölcsebb megközelítéssel szolgálnak, amely a motivációs stratégiák egész sorát foglalja magában. Ezeket az elméleteket és kutatásokat kívánjuk itt összefoglalni, és elsősorban azokra a stratégiákra koncentrálunk, amelyek értő tanulásra motiválják a diákot. További információt lásd: Brophy (2004); McCombs Pope (1994); Pintrich Schunk (2002); Stipek (2002). Tantermi jelenet Először is két rövid jelenetet szeretnénk bemutatni, amelyek során a tanárok a Függetlenségi nyilatkozatról és az Egyesült Államok alkotmányáról való tanítást vezetik be. Frank Thomas órája Frank Thomas így kezdi a hetet: Olvassátok el figyelmesen a 17. fejezetet, mert ez kulcsfontosságú, sőt a legközelebbi dolgozat kérdéseinek mintegy 50 százaléka erre a fejezetre fog vonatkozni. A Függetlenségi nyilatkozat alapdokumentum, ezért»betéve«kell ismernetek. Az alkotmány előszavát is meg kell értenetek, és képesnek kell lennetek részletes megtárgyalására. Kezdjük a legfontosabb tényekkel! Először is, kinek volt a legfontosabb szerepe a Függetlenségi nyilatkozat megtervezésében? Hazai változatban például: Az alkotmány kulcsfontosságú dokumentum. Első fejezetét, amely az t foglalja magában, betéve kell tudnotok. Az Európai Alkotmányos Szerződést, különösen annak preambulumát is jól kell ismernetek. Kezdjük a legfontosabb tényekkel! Először is: 1989-ben kiknek volt szerepe az alkotmány jelenlegi szövegének megfogalmazásában? 10

12 A diákok motiválásának stratégiái Jane Strong órája Jane Strong ugyanezt az anyagot tanítja hasonló korú diákoknak. Így kezdi az óráját: Mielőtt hozzáfognánk a Függetlenségi nyilatkozat és az alkotmány fontos eszméinek és ezeknek a dokumentumoknak az amerikai történelemben játszott szerepének a megbeszéléséhez, négy kérdést szeretnék feltenni, hogy beszélgetésünknek keretet adhassunk. Kérem, írjátok le! Később majd időt adok arra, hogy kiscsoportokban vitassátok meg ezeket. (1) Mi az a tiltakozás? (2) Milyen körülmények között helyes tiltakozni? (3) Gondoljátok végig, hogy az iskolában milyen jogaitok és kiváltságaitok vannak, és milyen kényszerítő szabályok működnek! Ha az iskolának alkotmányt írnátok, mi lenne az a három fő pont, amit mindenképpen belefoglalnátok? (4) Mit gondoltok, a többiek mennyire értenek veletek egyet abban, amit ti jó iskolavezetésnek gondoltok? Az órai beszélgetés megkezdése előtt a következő kérdéseket kell végiggondolnunk ahhoz, hogy lássuk, milyen témákban volt nehéz megegyezésre jutniuk az alkotmány létrehozóinak. Mennyire látják a kormányt azonos módon a különböző egyének? Azonos elvárásaik vannak-e az igényeik kielégítését szolgáló, illetve a szabadságukat korlátozó szabályokkal kapcsolatban? Holnap megalkotjuk az osztály alkotmánytervezetét. Később hivatalosabb formában is gondolkodunk a Függetlenségi nyilatkozatról, és az alábbi pontok szerint fogjuk rendezni a dokumentummal kapcsolatos gondolatainkat: (1) a dokumentum kialakulásának történelmi háttere; (2) az alkotókat befolyásoló filozófiai eszmék; (3) a dokumentum hatása az amerikai társadalomra. Hazai változatban például: Mielőtt hozzáfognánk a Magyar Köztársaság Alkotmánya és az Európai Alkotmányos Szerződés fontos eszméinek, valamint a magyar és az európai történelemben játszott szerepének megbeszéléséhez, négy kérdést szeretnék feltenni, amelyek segítségével szerkezetet adhatunk beszélgetésünknek. Kérem, írjátok le a kérdéseket! Később majd időt adok arra, hogy kiscsoportokban meg is vitassátok mindezt. Gondoljátok végig, milyen jogaitok és kiváltságaitok vannak az iskolában, és milyen szabályok működnek itt! (1) Ha alkotmányt írnátok az iskolának, mi lenne az a három fő pont, amit mindenképpen belefoglalnátok? (2) Mit gondoltok, mennyire értenek veletek egyet a többiek abban, amit ti jó iskolavezetésnek gondoltok? (3) Kinek van joga egy ország lakosai számára jogokat és kötelességeket megszabni? (4) Sérülnek-e az Európai Unióhoz tartozó országok érdekei azzal, ha valamennyi országára érvényes jogokat és kötelességeket szabunk meg? Ha igen, miért; ha nem, miért nem? Kérdések E rövid bepillantás alapján Frank Thomast vagy Jane Strongot választaná-e történelemtanárának? Miért? Melyik tanár növendékei lesznek motiváltabbak arra, hogy a Függetlenségi nyilatkozatról és az alkotmányról tanuljanak? Melyik tanár tanítványai fognak jobban szorongani a dolgozattól és azért, hogy jó jegyeket kapjanak? A két osztály vajon hogyan fogalmazná meg a történelemtanulás sajátosságait és annak célját? 11

13 5. fejezet. A motiváció A motiváció kontextusban való megközelítése A tanároknak az egyes gyerekek motivációja mellett figyelembe kell venniük az osztály szociális összetételében rejlő motivációs lehetőségeket is. A motivációval kapcsolatos kutatások az utóbbi időben már nemcsak a kontextusból kiemelt kísérletekre korlátozódnak, hanem kiterjednek az osztályban végzett megfigyelésekre is; nemcsak a stabil jellegzetességre koncentrálnak, hanem a dinamikus egyén feladat szociális kontextus kapcsolatára is, és a kognitív vonatkozások mellett figyelembe veszik az érzelmeket is (Elementary School Journal, 2006; Volet Jarvela, 2001). A motivációval kapcsolatos ilyen jellegű nézetek előtérbe kerülése jól illeszkedik a tanulásról alkotott szociokulturális nézetekhez is (lásd a 11. fejezetet). A motivációra vonatkozó szociokulturális szemlélet abba a társas kontextusba helyezi az egyént, amelyben a tanulás folyik (McCaslin, 2006; Perry Turner Meyer, 2006). Az önfegyelemről szóló viták például gyakran korlátozódnak az olyan fejlemények megbeszélésére, amelyek egyéni szinten mennek ugyan végbe, de a diákok olyan törekvéseinek is tekinthetők, amelyekkel igyekeznek kihasználni a meglévő forrásokat, hogy a tanulmányi tevékenységeket érthetőbbé és könnyebben elvégezhetővé tegyék. McCaslin és Good (1996) leszögezték, hogy az úgynevezett adaptív tanulást jobb kölcsönös szabályozáson alapuló tanulásnak nevezni, mert ez kifejezi, hogy a diákok között kialakul a szociális támaszadás rendszere és egy olyan interakciós rendszer, amelynek segítségével kiléphetnek az éppen aktuális egyéni érdeklődési körükből és korlátozottságukból. Következésképpen a tanárnak a tanulók motiválásakor több dolgot is figyelembe kell vennie. A tanítás, a visszajelzés és a kiadott feladatok minősége rendkívüli mértékben befolyásolja a diákok motivációját, de ugyanennyire befolyásolják az osztálytársakkal való interakciók és az együttműködő tanulásra nyíló lehetőségek is. Ebben a fejezetben az egyén szubjektív tapasztalatai kerülnek középpontba. A 6. fejezetben lesz szó azokról a tanóraszerkezetekről, amelyek a diákok egymás közötti interakcióira hatnak, a 11. fejezetben pedig azokat a tanulással és motiváltsággal kapcsolatos szociokulturális elméleteket vesszük sorra, amelyek ezeket a folyamatokat mintegy beágyazzák a tanulócsoportok szociális kontextusába. A motiváció alapfogalmai A motivációs fogalmak magyarázatot adnak a magatartás kezdetének, irányának, intenzitásának és tartós fennmaradásának okaira. A motiváció elárulja, hogy az emberek miért teszik azt, amit tesznek. A motivációt megkülönböztetjük a céloktól (közvetlen célok) és a stratégiáktól (azoktól a módszerektől, amelyeket a célok elérésére használunk, s ezáltal kielégítjük a motiváció keltette vágyakat). Például valaki úgy reagál az éhségre (indítóok/motiváció), hogy elmegy egy étterembe (stratégia), és megebédel (cél). A motivációk, célok és stratégiák megkülönböztetése azonban már nem olyan könnyű, amikor tanórai szituációban elemezzük, ahol a kívánalom a kognitív tartalom szándékos tanulása, mert az erre való motiváltság optimális formái és a tanuláshoz szükséges optimális stratégiák rendszerint együtt járnak. Gondoljuk újra végig a korábbi jeleneteket! Ha az osztályok pusztán arra reagálnának, amit tanáruk hangsúlyozott a nyilatkozatról és az alkotmányról szóló órák bevezetésében, akkor ellentétes motiváltságot, célokat és stratégiákat alakítanának ki. Frank Thomas tanítványait elsősorban az érdekelné, hogy leendő beszámolójuk jól sikerüljön. Ha abból indulnak ki, amit Frank a dolgozatról mondott, a tanulók elsődleges tanulmányi célja az lenne, hogy 12

14 A differenciált tanítás általános alapelvei memorizálják a nyilatkozatot, az előszót és az alkotmányt, valamint a különböző adatokat (neveket, dátumokat stb.). Következésképpen tanulmányi késztetésük elsősorban a magolásra irányulna. Jane Strong növendékei valószínűleg inkább akarnak majd tanulni a nyilatkozatról és az előszóról, mert az ehhez kapcsolódó információt érdekesnek és fontosnak találják. Jane bevezetője alapján feltehetően olyan célokat tűznek maguk elé, és olyan stratégiákat alkalmaznak, amelyek az anyag tartalmi csomópontjaira és jelentőségére koncentrálnak, azt történelmi összefüggésekbe helyezik, személyes elképzeléseikhez és élményeikhez kapcsolják, és elgondolkoznak a modern világban való alkalmazásáról. Ez az információ feldolgozásának jóval személyesebb és tartalmasabb módja, mint az egyszerű biflázás. Itt arra is sor kerülhet, hogy a diákok a dokumentumok alkotóinak helyébe képzeljék magukat, tartalmukra pedig mint a politikai célok elérésének eszközeire, és nem pusztán mint megtanulandó szövegre tekintsenek. Az, hogy az órai tevékenységekre reagálva a diákok milyen motivációkat, célokat és stratégiákat dolgoznak ki, egyformán függ a tevékenységek milyenségétől és attól, hogy a tanár miként vezeti be azokat. Ha abba az irányba tereli növendékeit, hogy az osztályzatokat és más külső jutalmakat tartsanak szem előtt, akkor a követelményeknek valószínűleg olyan célokkal és stratégiákkal igyekeznek megfelelni, amelyek az elfogadható jutalmazás szintjére viszik őket. Amit csak kell, mindent megtesznek azért, hogy felkészüljenek a dolgozatra, de utána szinte mindent el is felejtenek abból, amit megtanultak. Sokkal jobb, ha a diákok azt érzik, hogy végső soron maga a tanulás jutalmazza meg őket. Mégsem biztos azonban, hogy azt sajátítják el, amit a tanár szeretne: ha a belső motiváció elsősorban érzelmi (élvezik a tevékenységet), és nem kognitív eredetű (érdekesnek, tartalmasnak vagy megtanulásra érdemesnek tartják azt, amit a tevékenységgel igyekeznek megtanítani nekik). Ebből következik, hogy fontos a diákok tanulásra motiválása; az arra való ösztönzésük, hogy a tanulásban a tudás- és készségbeli előnyöket keressék. Fontos továbbá az olyan célok kitűzése és az olyan kognitív stratégiák alkalmazása, amelyek mindezt lehetővé is teszik a számukra. A motiváció x értékű elvárásának modellje A motiváltság kérdésének sok aspektusa jól illeszkedik az úgynevezett x értékű elvárásának elméletéhez (Wigfield Eccles, 2000). Eszerint az, hogy az ember mennyi erőfeszítést hajlandó tenni egy feladat elvégzéséért, függ (1) attól, hogy milyen mértékben várja el ő maga, hogy ez sikerülni fog, és hogy elnyeri azt a jutalmat, ami az adott feladat teljesítéséért jár; (2) hogy mennyire értékeli az adott jutalmat. Hogy mennyi igyekezetet fektetünk be egy feladat megoldásába, az a végeredménytől függ, s nem annyira az elvárás- és értéktényezőktől. Az ember tehát nem nagy elszánással fog hozzá egy feladathoz, ha a fenti tényezők közül valamelyik hiányzik. Nem igyekszünk megoldani az olyan feladatokat, amelyek nem hoznak valamilyen értékes eredményt, még akkor sem, ha tudjuk, hogy képesek vagyunk sikeresen megoldani; de ugyanúgy nem vagyunk hajlandók még a nagyon nagyra értékelt eredményt hozó feladatokban sem elmerülni, ha azt hisszük, hogy minden erőfeszítésünk ellenére sem fogjuk tudni megoldani. Következésképpen a tanár feladata a diákok segítése az iskolai tevékenységek értékelésének megtanulásában, továbbá gondoskodni arról, hogy aki elfogadható erőfeszítéseket tesz, az el is tudja végezni a feladatokat. 13

15 5. fejezet. A motiváció A fejezet további szakaszait az x értékű elvárás elmélete szerint rendeztük. A legfontosabb előfeltételekkel kezdjük, majd azokat a stratégiákat tárgyaljuk, amelyek segítségével a diákokban meg lehet alapozni, majd fenn is lehet tartani a sikerre vonatkozó elvárásokat. Ezután három olyan stratégiarendszert írunk le, amelyek fokozhatják tanítványaink szemében az iskolai feladatok értékét. A motivációs stratégiák sikeres alkalmazásának fő feltételei Támogató környezet A diákoknak a tanulásra motiváltsághoz szükségük van a tanulást biztosító lehetőségekre, a kitartó biztatásra és támogatásra. Következésképpen fontos, hogy a tanteremben folyó munkát úgy szervezzük meg és úgy irányítsuk, hogy az osztályból hatékony tanulócsoport válhasson (lásd a 3. és 4. fejezeteket). A gyerekek teljes mértékben részt vesznek az órai munkában, ha úgy érzik, tanáruk szereti őket, és igényeikre érzékenyen reagál; de elfordulnak tőle, ha nem érzik ezt a fajta személyességet. A diákok iránti figyelem, törődés kifejezhető például úgy, hogy gyorsan megtanuljuk a nevüket, mindennap meleg szeretettel 1 köszöntjük őket, tudatjuk velük, hogy személy szerint ismerjük őket, hangsúlyozzuk a viselkedés közvetlenségét, amilyen a szemkontaktus, a mosoly, a pozitív gesztusok, a humor, a személyes példák és a mi/miénk nyelv (Osterman, 2000; Richmond, 2002). Az iskolával való azonosulást és a motiváltságot úgy erősíthetjük, ha segítjük a diákok gondoskodó közösségének kialakulását. Az olyan tanári gyakorlat, mint a szociális értékek hangsúlyozása, a diákok elképzeléseinek felszínre hozása, az együttműködésre való biztatás, a meleg szeretet és a segítőkészség éreztetése, a külső kontroll módszereinek csökkentése az olyan tanulói magatartásformákkal állnak kapcsolatban, mint a tanulásban való elmélyülés, a tanulás iránti lelkesedés, a tanulási tevékenységek kezdeményezése és önálló végzése, valamint a közösségi érzés (Solomon et al., 1997). Ha az ember úgy érzi, hogy a többiek megbecsülik, törődnek vele és mellette állnak, akkor kialakul benne a csoporthoz való kötődés, a csoport normái és értékrendje iránti elkötelezettség. A diákok közösséghez tartozásának érzése elősegíti az iskolához való kötődés és az iskola iránti elkötelezettség kialakulását, erősíti a motiváltságot a tanulásban való elmélyülésre és a tanulás megbecsülését. A figyelmes, törődő iskolai környezet által megteremtett ösztönzés, azonosulás és elkötelezettség minden diák javára szolgál, de főként azokat segíti, akik az iskolán kívül nem kapnak támogatást. Középpontban a tanulási célok. Az oktatásban jelentkező motiváltságra az utóbbi években nagy hatással volt a teljesítménnyel kapcsolatos célkitűzések elmélete és több, erre vonatkozó kutatás (Ames, 1992; Anderman Wolters, 2006; Grant Dweck, 2003). A célkitűzéssel foglalkozó szakemberek kimutatták, hogy azok a diákok, akik a tanórát vagy a feladatokat tanulási célokkal közelítik meg (amelyeket a szaknyelv feladatcéloknak vagy az elsajátítás 1 Természetesen akkor, ha ez hiteles; aktuális érzelmi állapotunkkal megegyező. (A szerk.) 14

16 A motivációs stratégiák sikeres alkalmazásának fő feltételei céljainak is nevez), azoknak az ismereteknek és készségeknek az elsajátítására koncentrálnak, amelyek fejlesztésére az adott tevékenységek szolgálnak. Ezzel ellentétben a beszámolóra vonatkozó célokkal (amelyek egocélok néven is ismertek) dolgozók a feladatokat nem tekintik tanulási lehetőségnek, hanem inkább tesztnek, amely a feleléssel, beszámolóval kapcsolatos készségeiket ellenőrzi. Az ilyen diákok fő célja, hogy megmaradjanak a jó képességű tanuló hírében. Ennek érdekében gyakran újraolvassák az anyagot, sokat memorizálnak, és egyéb felszínes technikákat használnak ahelyett, hogy a mélyebb tudást elsajátító szinten dolgoznának. A célkitűzésekkel foglalkozó elméleti szakemberek hangsúlyozzák, hogy az osztály munkáját úgy kellene irányítani, hogy azzal a diákokat a tanulási, és ne a szereplésre vonatkozó célok alkalmazására buzdítsuk. Javaslataik között szerepel a társas elsajátítás kialakítása, ahogyan azt már korábban mi is leírtuk. Külön felhívják a figyelmet két, ellentétes hatást kiváltó gyakorlatra. Ezek egyike a szigorú osztályozási rendszer, amely szükségtelenül megnehezíti a siker elérését, aggodalmat kelt az osztályzatok, a jegyek grafikus ábrázolásával, valamint erős hangsúlyt fektet a nyilvános összehasonlításokra és más olyan módszerekre, amelyek az osztálytársak egybevetésére, nem pedig az egyéni fejlődésre koncentrálnak. Ezek a gyakorlatok inkább a kudarcok elkerülésére, s nem a sikerre való törekvésre késztetnek. Növendékeinknek nem kellene aggódniuk az intellektuális kockázatok vállalásától, mert tudniuk kellene, hogy ha hibáznak is, nem kerülhetnek zavarba, nem kapnak bántó kritikát. A tanítási stratégiának a kiemelkedő teljesítmény elérését kell hangsúlyoznia, és nem az éppen megkívánt szereplési készségek alkalmazását. Az értékelés során pedig a diákok fejlődését a tanulási célok megvalósításában kell megragadnia, és nem az osztálytársak egymással való összehasonlítását kell kiemelnie (Ames, 1992; Patrick et al., 2003; Roeser Eccles Sameroff, 2000; Turner et al., 2002). A kihívás vagy a megfelelő nehézségi szint 2 A tevékenységek nehézségi fokának megfelelő szintűnek kell lennie. Ha a feladatok olyannyira ismerősek vagy könnyűek, hogy csak időtöltésre jók, illetve olyan nehezek, hogy még a nagyon kitartó diákok sem tudnak megbirkózni velük, akkor semmilyen stratégiával sem lehet a gyerekeket tanulásra motiválni. A feladatok akkor mondhatók megfelelő nehézségűnek, ha a gyerekek pontosan tudják, mit és hogyan kell tenniük, s ha a megfelelő stratégiákat kitartóan alkalmazzák, akkor nagy sikereket érnek el. Tartalmas tanulási célok A tanóráknak és a tanulási tevékenységeknek olyan dolgokat kell tanítaniuk, amelyeket érdemes megtanulni. A diákokat nem motiválja, ha értelmetlenségekkel kell foglalkozniuk, például olyan készségek gyakorlásával, amelyeket már alaposan elsajátítottak, vagy ha hosszú listákat kell bemagolniuk minden jó ok nélkül, netán olyan kifejezések definícióit kell lemásolniuk, amelyeket aztán soha nem használnak. Az általános iskolásoknak információkeresés céljából és a puszta élvezetért is kellene olvasniuk, nemcsak azért, hogy szavakat elemezzenek. A számokra vonatkozó tények megtanulása és a számolás gyakorlása mellett a problé- 2 Ezt az optimális terhelés elvének is nevezzük. (A szerk.) 15

17 5. fejezet. A motiváció mamegoldást és a matematika alkalmazását is meg kell tanulniuk. A szépírás és a helyesírás mellett a próza- és versírást meg a levelezést is el kell sajátítaniuk. A középiskolásoknak amellett, hogy ismereteket sajátítanak el, meg kell tanulniuk azt is, hogy az ismeretek hogyan és miért alakultak ki. Ezenkívül lehetőséget kell biztosítani számukra, hogy a tanultakat saját életükre vagy a napi társadalmi, politikai és tudományos kérdésekre is alkalmazni tudják. A stratégiák alkalmazásának csökkentése és variálása Azok a tanárok, akiket kiemelkedően jól motiváló egyéniségnek tartanak, szinte elárasztják az osztályt motiváló elemekkel (Pressley et al., 2003). Ennek ellenére a motivációs stratégiák két szempontból is túlzásba vihetők. Először is az ilyen stratégiák iránti igény az adott helyzet szerint változik. Kulcsfontosságúak, amikor ismeretlen anyagról van szó, és értelme, értéke nem nyilvánvaló a diákok számára; de nincs szükség rájuk akkor, ha az anyag olyasmit tartalmaz, amit a gyerekek alig várnak, hogy megtanulhassák. Másodszor: bármilyen stratégia elveszítheti hatékonyságát, ha túl gyakran vagy rutinszerűen alkalmazzuk, ezért inkább használjunk sokféle stratégiát! Ezt a négy előfeltételt szem előtt tartva nézzük meg, milyen motivációs stratégiákat tanácsos használni! Motiválás a sikerorientált magatartás fenntartásával A teljesítménymotivációval foglalkozó kutatások (Dweck Elliott, 1983) kimutatták, hogy ha az ember mérsékelt nehézségű (nem túl nehéz, de nem is túl könnyű) feladatokat tűz maga elé, akkor igyekezete és kitartása megnövekszik, komolyan elkötelezi magát a célok megvalósítására, és inkább a siker elérésére, semmint a kudarc elkerülésére koncentrál. A hatékonyság érzékelésére vonatkozó kutatásokból (Bandura, 1997) kiderült, hogy az igyekezet és a kitartás nő, ha az ember kompetensnek, hatékonynak tartja magát, amikor hisz abban, hogy sikeresen el tud végezni egy feladatot, s elnyeri az azzal járó jutalmakat. A teljesítés jellemző okainak vizsgálatai arra az eredményre vezettek, hogy az igyekezet és kitartás nagyobb, ha szereplésünk minőségét belső és kontrollálható, nem pedig külső és kontrollálhatatlan okoknak tulajdonítjuk (B. Weiner, 1992, 2001). Biztassuk növendékeinket a következő három az iskolai teljesítéssel kapcsolatos észlelésés tulajdonságbeli következtetés kialakítására! A hatékonyság/kompetencia érzékelése Ez a diák önbizalmát jelenti: hiszi, hogy megvan benne a feladat sikeres megoldására való képesség (ideértve a szükséges, speciális stratégiák ismeretét is), ha a munkába megfelelő igyekezetet fektet be (Bandura, 1997; Pajares, 1996; Schunk Zimmerman, 2006). A siker belső, kontrollálható okoknak való tulajdonítása A diák a sikert az elégséges képességnek és az elfogadható igyekezetnek; a kudarcot pedig az elégtelen igyekezetnek, a tennivalóval kapcsolatos bizonytalanságnak vagy a nem megfelelő stratégiák használatának, de nem a képesség hiányának tulajdonítja (Weiner, 1992, 2001; Whitley Frieze, 1985). 16

18 Motiválás a sikerorientált magatartás fenntartásával 3. A képesség növelhetőségének elve A tanulás képességének olyan felfogása, hogy az a tanulási tevékenységekkel folyamatosan növelhető, nem pedig valami változatlan kapacitás, amely meghatározza, ki mennyit képes teljesíteni (Dweck, 1999). A siker programja A legegyszerűbben úgy biztosíthatjuk, hogy a diákok sikert várjanak el önmaguktól, ha képessé tesszük őket annak a lehető legkevesebb zavar és feszültség nélküli elérésére. A sikerre programozás azonban nem azt jelenti, hogy semmilyen kihívást sem tartalmazó robotmunkát adunk a gyerekeknek. Először is arról a sikerről van szó, amely a megfelelő szintű kihívást jelentő célok fokozatos és magas szintű teljesítését jelenti, nem pedig a gyors, könnyű sikerről, amelyet a túl jól ismert feladatok megoldásához szükséges, túlságosan sokat gyakorolt képességek automatikus alkalmazásával érünk el. A tantervi anyagot olyan tempóban dolgozzuk fel, amilyenben csak lehet anélkül, hogy felesleges feszültséget keltenénk! Másodszor: tartsuk szem előtt tanári szerepünket! A diákok sikere nemcsak a feladat nehézségi fokától függ, hanem attól is, hogy miként készítjük fel őket, és hogyan segítjük tanulásukat útmutatásunk és visszajelzéseink által. Egy olyan feladat, amely túl nehéznek bizonyulna akkor, ha a növendékeket magukra hagynánk vele, éppen megfelelő lehet, ha tanári segítséggel készülnek fel rá. Munkánkat összpontosítsuk a legközelebbi fejlődési zónára, vagyis azon ismeretek és készségek körére, amelyet a diákok önállóan még nem tudnak elsajátítani, de tanári segítséggel már igen (lásd a 11. fejezetet)! A sikerre való programozás azt jelenti, hogy tanítványunkat a legközelebbi fejlődési zónán belül folyamatos kihívásokkal szembesítjük, ugyanakkor lehetővé tesszük számára, hogy meg tudjon nekik felelni, megfelelő tanítást, útmutatást, visszajelzést is kínálva. Lehetséges, hogy a lassabban haladó gyerekekkel többet kell foglalkoznunk, esetleg rövidebb vagy könnyebb feladatokat adunk nekik, ha az átlagosakat segítséggel sem tudják megoldani. Mindemellett el kell várnunk, hogy elfogadható igyekezettel dolgozzanak, és a tőlük telhető legjobb fejlődést érjék el. Ne mondjunk le a gyengén tanulókról, és azt se hagyjuk, hogy ők mondjanak le saját magukról! Tanítsuk meg a célkitűzést, a beszámoló értékelését és az önmegerősítést! A diákok reakciói saját tanulmányi szereplésükre vonatkozóan nemcsak a sikerességük szintjétől függ, hanem attól is, hogy nézeteik szerint az ilyen szintű szereplés mit jelent. Célkitűzés. Ez a folyamat a cél meghatározásával kezdődik. A célkitűzés és a cél elérése iránti elkötelezettség növeli a teljesítményt (Bandura, 1997; Locke Latham, 2002). A célok kitűzése különösen akkor hatékony, ha azok (1) megközelíthetők, nem pedig végletesek (vagyis az itt és most elvégzendő feladatra utalnak, s nem a távoli jövő munkájára); (2) konkrétak ( végezz el egy oldalnyi matematikafeladatot úgy, hogy maximum egy hibát követhetsz el ), nem pedig globálisak ( dolgozzatok jól ); és (3) kihívást tartalmaznak (inkább 17

19 5. fejezet. A motiváció nehéz, de megoldható, semmint nagyon könnyű vagy nagyon nehéz feladatok). Tegyük fel, hogy egy diák húsz, különböző nehézségű matematikai problémával küzd! Ekkor mondhatjuk neki azt, hogy addig dolgozzon kitartóan, amíg legalább tizenötöt hibátlanul meg nem old. Ezzel ellentétben ha azt mondjuk: Tegyél meg minden tőled telhetőt! vagy Végezz el annyit, amennyit csak tudsz!, túlságosan homályosan fogalmazunk ahhoz, hogy az utasítás konkrét céllá válhasson. Amennyiben egy egész sor sokáig tartó feladat elvégzéséről van szó, amelyek egy távoli cél elérését szolgálják, tűzzünk ki minden egyes tevékenységhez egy elérhető célt, s értessük meg a diákokkal, hogy milyen összefüggések vannak a feladatok folyamatos megoldása és a végső cél elérése között! A közeli célok elfogadható erőfeszítések árán is elérhetőnek tűnnek még az olyan tanulók számára is, akik kételkednek abban, hogy el tudnák érni a végső célokat. A jutalmak szem előtt tartása segít nekik abban, hogy a munka gyötrelmesebb részénél is kitartsanak (Turner Schallert, 2001). A cél megvalósítása iránti elkötelezettség. A célkitűzéshez hozzá kell tartoznia a megvalósítás iránti elkötelezettségnek is. A diákoknak komolyan kell venniük a célokat, és el kell kötelezniük magukat azok elérésére. Lehetséges, hogy néhányukkal ezt közösen kell megbeszélni, de legalábbis ösztönöznünk kell őket a beszámolóikkal kapcsolatos lehetőségeiket illetően. Ennek egyik módja lehet, ha összeállítjuk a lehetséges tevékenységek listáját, s a diák elkötelezi magát a munka egy részének elvégzésére. Egy másik módszer szerint egyezséget kötünk vele a beszámolójára, cserébe bizonyos osztályzatokért vagy jutalomért (Tollefson et al., 1984). A beszámoló értékelése. Végül a diákoknak segítségre lehet szükségük abban, hogy megtanulják a megfelelő szempontok használatát a siker szintjének megítélésére. Konkrétan tanítsuk meg nekik, hogy a saját munkájukat általános szempontokkal vessék össze, vagy saját korábbi teljesítményükkel, de ne mások beszámolóival (Shih Alexander, 2000)! Az adott feleletekre reagáló visszajelzésünk legyen pontos (a hibákat szóvá kell tennünk, ha azt akarjuk, hogy tanítványunk felismerje és kijavítsa azokat), de az értékelő megjegyzések tartalmazzanak bátorítást! Az elért siker szintjét leszögezhetjük úgy, hogy megállapítjuk, mennyit ért el a kijelölt célokból, vagy úgy, hogy eredményeit az ésszerű elvárások keretei között írjuk le, nem az abszolút tökélyhez viszonyítva. Segítsük a diákokat abban, hogy értékeljék saját eredményeiket, és ebbe foglaljuk bele azt az önbizalmon alapuló reményt, hogy sikerülni fog a végső célok megvalósítása! (Például: Az első bekezdésben jól fogalmaztad meg a szándékodat, és a bekezdéseket jól rendezted el a fő gondolat köré. Még nincs kellő összefüggés a bekezdések között. Ha majd átnézed ezt az írást vagy a legközelebbi fogalmazásodnál szánj időt a gondolatmenet felvázolására, hogy az érvelésedet lépésről lépésre építhesd fel, s ezt a vázlatot használd a bekezdések rendezéséhez! Így szépen megszerkesztett érvelést fogalmazhatsz meg. ) Figyeljük meg, hogy a fenti példa közvetlenül semmit nem mond a diák képességeiről vagy arról, hogy a tanár mennyire bízik abban, hogy sikeresen fogja megoldani a feladatot! Mégis kifejeződik benne, hogy tanítványa haladásával elégedett, nem zavarja, hogy szükség van némi fejlődésre, sőt számít arra, hogy ez a fejlődés gyakorlással bekövetkezik. Visszajelzés. Egyes diákoknak konkrét és részletes visszajelzésre van szükségük, amely beszámolójuk erős és gyenge pontjait egyformán érinti (R. Butler, 1987; Elawar Corno, 1985). 18

20 Motiválás a sikerorientált magatartás fenntartásával A visszajelzésnek olyan fogalmakat és nyelvezetet kell használnia, amilyet a diákok el tudnak sajátítani, és képesek saját szereplésük pontos leírására használni. Különösen igaz ez a fogalmazásokra, a kutatási és projektfeladatokra, a laborkísérletekre és olyan más, összetett tevékenységekre, amelyeket minőségi szempontokból értékelünk. Például a tanár kommentálhatja egy fogalmazás relevanciáját 3, pontosságát, a tartalom teljességét, a szerkezet egységességét, ha a bevezetés, tárgyalás és befejezés jól látható, a stílust, a szókincset és így tovább. Zuckerman (1994) megállapította, hogy az első osztályosok is meg tudnák tanulni a saját munkájukat értékelő szabályok alkalmazását, az önértékelést. Vizsgálatában megtanították őket arra, hogy a tanár által végzett értékelés miként egyeztethető össze önértékelésükkel. Ha a kettő egybevágott (függetlenül az elért siker szintjétől), a diák dicséretben részesült. Az egyértelmű túlbecsülést vagy alulértékelést tisztázták. A gyerekek idővel egyre pontosabban és egyre inkább a bizonyítékokra alapozva, az objektív kritériumok fényében értékelték saját munkájukat. Ha valaki rosszul szerepel egy fontos dolgozat írásakor vagy feladat végzésekor, biztassuk és támogassuk segítő visszajelzésekkel! A saját hibáiból tanulni képes diák magától is megnöveli tanulási idejét, és javítani fog tanulási stratégiáján. Másoknak viszont feltehetően segítenünk kell, nehogy túl alacsonyra helyezzék saját céljaikat és a célkitűzéseik iránti elkötelezettségüket (Turner Schallert, 2001). Önmegerősítés. Azok a diákok, akik konkrét, elérhető célok megvalósítására törekednek, és akiknek megvan a megfelelő szó- és fogalomkészletük ahhoz, hogy beszámolóikat pontosan értékelni tudják, azok képesek arra, hogy saját magukat erősítsék fejlődésükben. Sokan ezt egészen természetes módon teszik, de van, akinek biztatásra van szüksége ahhoz, hogy ellenőrizze munkáját, és hitelt adjon saját sikerének. Ha kell, vele közösen hasonlítsuk össze legfrissebb eredményeit korábbi munkáival! A növendékek motiváltságának egyik paradox vonása, hogy saját hatékonyságuk érzékelése optimálisra nő, ha az nincs is napirenden. Vagyis létezik egy olyan tendencia, hogy a tanulás akkor működik a legkevesebb zökkenővel, ha a diákok a munkára koncentrálnak és nem arra, hogy szereplésüket értékeljék. Legjobb, ha a visszajelzés a haladásra és a folyamatokra koncentrál, s nem a képességekre vagy az egyéni sajátosságokra (Brophy, 2004; Dweck, 2000; Mueller Dweck, 1998). Ez arra ösztönzi a tanulókat, hogy képességeiket illetően fejlesszenek ki magukban egy úgynevezett járulékos elméletet (hit abban, hogy a képességek igyekezet és tanulás által fejleszthetők) ahelyett, hogy az úgynevezett entitáselméletben hinnének, miszerint az ember képességei véglegesen rögzültek. A járulékos elméletet elfogadó diákok tanulásorientáltak, a kudarcra pedig általában úgy reagálnak, hogy vagy az igyekezetük szintjén, vagy az általuk használt stratégiákon változtatnak. Egyes gyerekeket biztosítanunk kell arról, hogy megvannak bennük a sikerhez szükséges képességek, csak elfogadható igyekezettel kell dolgozniuk. Emellett a legtöbb dicséretnek és visszajelzésnek a diák által használt stratégiákra, valamint az elért haladásra kell koncentrálnia anélkül, hogy erőfeszítéseiket vagy képességeiket közvetlenül a figyelem középpontjába állítanánk. Ha túl nagy hangsúlyt fektetünk az igyekezetre (mennyire keményen kellett dolgoznia ahhoz, hogy sikert érjen el), akkor mintegy kifejezzük, hogy a gyerek képességeit 3 Itt: a tárgyhoz tartozás, tématartás. (A szerk.) 19