Motiváció hátrányos helyzetűek körében. Oktatói segédanyag és feladatgyűjtemény

Átírás

1 Motiváció hátrányos helyzetűek körében Oktatói segédanyag és feladatgyűjtemény Fejes József Balázs Szegedi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézet Szenczi Beáta Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg Akadályozottak Pedagógiája Tanszék Grabovác Beáta Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar

2 Tartalomjegyzék Kurzusleírás... 3 A témakörök táblázatos áttekintése... 5 Kötelező irodalom Témakör: Én és a tanulási motiváció Témakör: A tanulási motiváció megismerésének és fejlesztésének elméleti keretei Témakör: Tanulási motívumok Témakör: A tanulási motiváció jellemzői hátrányos helyzetű tanulók körében Témakör: Területspecifikus tanulási motiváció, olvasási motiváció Témakör: Tartalomba ágyazott képesség- és motivációfejlesztés Témakör: Helyzetgyakorlatok... 58

3 Kurzusleírás A kurzus célja a pedagógusjelöltek felkészítése a hátrányos helyzetű tanulók tanulási motivációjának megismerésére, az ezzel kapcsolatos jelenségek értelmezésére, valamint tanulási motivációjuk formálására, elsősorban az olvasási motiváció és a szövegértés fejlesztésének kontextusában. A kurzus áttekintést nyújt a tanulási motiváció fontosabb elméleteiről, a tanulási motivációt befolyásoló tényezőkről, valamint fejlesztési lehetőségéről. A tanulási motiváció fejlesztésének lehetőségeit az olvasási motiváció formálásának kontextusában értelmezi, ennek érdekében megismerteti a résztvevőkkel az olvasás értelmezésének legújabb irányzatait, valamint az olvasási stratégiák témakörét. Az elméleti alapokra építve a résztvevők otthoni munka során készítik el a szövegértés és tanulási motiváció fejlesztésére egyaránt alkalmas saját programjukat. A kurzus a tanulási motivációra vonatkozó elméletek és legújabb kutatási eredmények gyakorlati vonatkozásának az elemzésére, értékelésére hivatott képessé tenni a résztvevőket. A kurzus elvégzése után a hallgatók árnyaltabban tudnak iskolai helyzeteket motivációs szempontból értelmezni, képesek lesznek a témával kapcsolatos elméleti tudásukat a mindennapi tanítási-tanulási folyamat tervezésében, különösen az olvasás fejlesztésében alkalmazni. A kurzus elvégzése alkalmassá teszi a résztvevőket olyan fejlesztő program kidolgozására, amelyben az olvasás fejlesztése és a motiváció alakítása összekapcsolódik. A tréningjellegű kurzus során egyéni és csoportos munkaformában dolgozzák fel a résztvevők a tanulási motiváció témakörét, majd az olvasási motivációt és a szövegértés fejlesztését célzó saját programcsomag kidolgozása történik meg otthoni munkában egyéni és csoportos feladatokon keresztül. A tananyag feldolgozását és a képességek fejlesztését a kurzus során egyéni és kiscsoportos feladatok, valamint helyzetgyakorlatok segítik, amelyeket előadások, tanári magyarázatok és viták egészítenek ki. A fejlesztő programok kidolgozását az órák folyamán csoportos feladatírás, tananyagszerkesztés és mikrotanítások előzik meg.

4 A kurzushoz tartozik egy szöveggyűjtemény, amely egyrészt a kontaktórák gyakorlataihoz szükséges kiegészítő anyagokat tartalmazza, másrészt az otthoni feladatok elkészítéséhez kínál mintát, segítséget.

5 A témakörök táblázatos áttekintése Sorszám Én és a tanulási motiváció 1.1. Felkészülés a kurzusra Témakör 1.2. Hallgatói vélekedések a tanulási motivációról A tanulási motiváció megismerésének és fejlesztésének elméleti keretei 2.1. A tanulási motiváció értelmezése; motiváció-elméletek 2.2. A tanulási motiváció fejlesztésének lehetőségei Feldolgozáshoz szükséges idő 3. Tanulási motívumok 3 4. A tanulási motiváció jellemzői hátrányos helyzetű tanulók körében 5. Területspecifikus tanulási motiváció, olvasási motiváció 2 6. Tartalomba ágyazott képesség- és motivációfejlesztés 6.1. A tartalom kiválasztása 6.2. Az olvasási motiváció fejlesztése 6.3. Az olvasási képesség fejlesztése 6.4. Olvasási stratégiák 7. Helyzetgyakorlatok 4 (óra) * ÖSSZESEN 30 * Megjegyzés: 45 perces órákra kiszámítva

6 Kötelező irodalom Téma Altéma Szakirodalom A tanulási motiváció megismerésének és fejlesztésének elméleti keretei A tanulási motiváció értelmezése; motiváció-elméletek A tanulási motiváció fejlesztésének lehetőségei Tanulási motívumok A tanulási motiváció jellemzői hátrányos helyzetű tanulók körében Területspecifikus tanulási motiváció Tartalomba ágyazott képesség- és motivációfejlesztés Olvasási motiváció A tartalom kiválasztása Az olvasási motiváció fejlesztése Biehler, R. F. és Snowman, J. (1986/1994): Motiváció. In: Csapó Benő, Csirikné Czachesz Erzsébet, Pukánszky Béla és Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléselméleti szöveggyűjtemény. JATEPress, Szeged Good, T. L. és Brophy, J. E. (2008): Nyissunk be a tanterembe! 2. kötet. Educatio Kht., Budapest Szabó Mónika: Motiváció. In: N Kollár Katalin, Szabó Éva (szerk.) Pszichológia pedagógusoknak. Budapest: Osiris Kiadó, Józsa Krisztián (2007): Az elsajátítási motiváció. Műszaki Kiadó, Budapest. Józsa Krisztián és Fejes József Balázs (2010): A szociális környezet szerepe a tanulási motiváció alakulásában: a család, az iskola és a kultúra hatása. In: Zsolnai Anikó és Kasik László (szerk.): A szociális kompetencia fejlesztésének elméleti és gyakorlati alapjai. Tankönyvkiadó, Budapest Fejes József Balázs és Józsa Krisztián (2005): A tanulási motiváció jellegzetességei hátrányos helyzetű tanulók körében. Magyar Pedagógia, sz Szenczi Beáta (2010): Az olvasási motiváció: definíciók és kutatási irányok. Magyar Pedagógia, sz Molnár Edit Katalin (2006): A műfaji tudás és tanítása. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest Józsa Krisztián és Steklács János (2012): Az olvasás tanításának tartalmi és tantervi szempontjai. In: Csapó Benő és Csépe Valéria (szerk.): Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

7 Az olvasási képesség fejlesztése Olvasási stratégiák tanítása Fejes József Balázs (2012): A mentorálás hatása a tanulási motivációra és a szövegértésre hátrányos helyzetű tanulók körében. Iskolakultúra, sz. Nagy József (2004): Olvasástanítás: a megoldás stratégiai kérdései. Iskolakultúra, 3. sz Józsa Krisztián és Steklács János (2009): Az olvasástanítás kutatásának aktuális kérdései. Magyar Pedagógia, sz Pap-Szigeti Róbert, Zentai Gabriella és Józsa Krisztián (2006): A szövegfeldolgozó képességfejlesztés módszerei. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest Steklács János (2009): Az olvasás kézikönyve szülőknek, pedagógusoknak. A funkcionális analfabetizmustól az olvasási stratégiákig. Okker Kiadó. Budapest.

8

9 1. Témakör: Én és a tanulási motiváció

10 1.1. Felkészülés a kurzusra Cél A modul célja a hallgatók tájékoztatása a kurzus céljáról, témájáról, a teljesítés feltételeiről, valamint információ gyűjtése a hallgatók előzetes ismereteiről, a témával kapcsolatos meggyőződéseiről, vélekedéseiről. Tartalom Említett célok értelmében a kurzussal kapcsolatos várakozások összegyűjtése történik meg, majd pedig a kurzus céljának, témájának ismertetése, a teljesítés feltételeinek tisztázása. Az előzetes ismeretek, meggyőződések és nézetek feltárása érdekében a hallgatók egy kérdőívet töltenek ki egyénileg. A feldolgozás menete 1. gyakorlat A feladat célja: A hallgatók kurzussal kapcsolatos elvárásainak, feltétezéseinek megismerése, felszínre hozása. A feldolgozás módja: kiscsoportban (3-5 fő), majd frontálisan, teljes csoportban Csoportmunka 3-5 fős csoportban: Csoportban gyűjtsétek össze, hogy ki mit vár ettől a kurzustól, mire számít a félév során! Frontális munka: Hallgassuk meg, melyik csoportban milyen elvárásokat gyűjtöttek össze. Vannak-e hasonlóságok? 2. előadás

11 A kurzus céljának, menetének és főbb témáinak ismertetése. A félév elfogadásának feltételeinek tisztázása: Feladatok a kurzus teljesítéséhez: - egyéni feladat: 2 szöveg (szövegforma szerint: folyamatos és nem folyamatos/kevert) keresése, motivációs lehetőségek (motivációs célonként legalább egy eszköz), olvasási stratégiák (legalább négy), feladatok (gondolkodási művelet szerint minden típus: információvisszakeresés, értelmezés, reflexió) hozzárendelése, áttekintő táblázat készítése - páros vagy csoportos feladat: 8 szövegből álló program készítése a megadott szempontok alapján 3. egyéni feladat Kérdőív kitöltése az olvasási motivációról (lásd szöveggyűjtemény) 1.2. Hallgatói vélekedések a tanulási motivációról Cél A témakör feldolgozásának célja, hogy a résztvevők gondolkodását megindítsa a tanulási motiváció témakörében. A motiváció, motiváltság fogalmakat a hétköznapokban is alkalmazzuk, jelentésük azonban sokszor nem tisztázott, definiálatlan. Gyakran azonosítják a motivációt az érdeklődéssel, a motiválást pedig a jutalmazással, értékeléssel. A pedagógusjelöltek nézeteiben is gyakran megjelenik ez az ellentmondás, t.i., hogy a tanuló részéről elvárják, hogy erős belső motívumokkal rendelkezzenek, érdeklődjenek a tanulás és az adott téma iránt, ugyanakkor saját pedagógusi munkájukban szinte kizárólag a külső motivációs rendszerre kívánnak hatni: jutalmazással, értékeléssel, osztályozással kívánják a tanulókat tanulásra ösztönözni. Ennek az ellentmondásnak a felszínre juttatása és megvitatása alapvető fontosságú a későbbi munka szempontjából. A tanulók belső motívumrendszere igen változatos, minden tanuló egyedi motivációs rendszerrel rendelkezik, ezért a motiváltság kialakítására, a motiváció fejlesztésére nincsenek univerzális megoldási módok. Ahogyan a kurzus résztvevői is változatos tanulási

12 motívumokról tudnak beszámolni, úgy az általuk tanítandó gyermekek motívumrendszerei is számos ponton eltérhetnek. A modul célja, hogy a pedagógusjelöltek belássák, mindenkinek kialakul egy saját, csak rá jellemző motívumrendszere. A pedagógiai munka során ennek felismerése és megismerése szintén alapvető fontosságú. A hallgatók a modul végére képesek lesznek saját tanulási motivációjukra, illetve motivációval kapcsolatos meggyőződéseikre szakmai szempontból tekinteni, azt elemezni és értékelni. Megismerik saját attitűdjeiket, nézeteiket a témával kapcsolatban és tudatosítják azokat. Bepillantást nyernek mások tanulási motivációjának jellemzőibe, felismerik a motívumok sokszínűségét. Tartalom Az említett célok elérése érdekében a hallgatók felidézik saját tanulással kapcsolatos motívumaikat, összegyűjtik és elemzik azokat. Megfogalmazzák, milyen elvárásokkal rendelkeznek a motiváció terén tanulóikkal szemben, és hogy hogyan képzelik el a motiváció fejlesztését saját tantermükben. A feldolgozás menete 1. Gyakorlat: A feladat célja: a tanulási motívumok sokféleségének bemutatása, a köznapi értelmezést meghaladó definiálás kezdő lépése. A feldolgozás módja: kiscsoportban (3-5 fő) majd frontális Csoportmunka 3-5 fős csoportban: Gyűjtsétek össze egyénenként azokat a dolgokat, amelyek szerepet játszott abban, hogy jelentkeztetek az egyetemre! Készítsetek egy közös listát a saját csoportotokban, amiben nincsenek ismétlődések! Gyűjtsétek össze mi az, ami szerepet játszik abban, hogy próbáltok jó jegyet szerezni egy kurzuson! Készítsetek egy közös listát a saját csoportotokban, amiben nincsenek ismétlődések! Frontális munka a teljes csoportban:

13 Hallgassuk meg a csoportok listáit és a táblánál gyűjtsük össze a két lista elemeit ismétlődések nélkül! Következtetés: - a motiváció komplex jelenség, a tanulásban számos ok játszik szerepet együttesen o nincs elfogadott meghatározása a tanulási motiváció fogalmának (magában foglalja, hogy miért tanul a diák, illetve hogy hogyan lehet ezt befolyásolni) o nincs egyetlen elmélet, mely átfogó magyarázatot kínálna a motiváció jelenségkörére o mindenkinek kialakul egy sajátos, csak rá jellemző motívumrendszere - feltétel és eredmény egyben: nemcsak azt jelenti, hogy ráveszünk egy tanulót egy feladat elvégzésére (óra sikere), hosszú távú célokért való küzdésre ösztönzés alapvető nevelési feladat (a tanulás megszerettetése) 2. Gyakorlat A feladat célja: A tanulók motivációs sajátosságaival kapcsolatos elvárások és a saját pedagógiai munka céljai közötti összhang megteremtése, annak az ellentmondásnak a feloldása, amely gyakran megjelenik a pedagógusjelöltek nézeteiben, t.i. hogy a tanulókkal szemben elvárásként támasztják, hogy saját belső indíttatásból tanuljanak, de saját munkájuk során gyakran a külső motiválás eszközeit, az értékelést, az osztályzatokat és bizonyos jutalmazási rendszereket részesítenek előnyben. A feldolgozás módja: egyéni munka, majd frontális, teljes csoportban Egyéni munka: Készítsetek egy fél oldalas leírást arról, hogy ki számotokra a tanulás iránt motivált tanuló. Milyen jellemzőkkel rendelkezik, hogyan viselkedik a tanórán, általánosságban véve miről ismerhető meg? A papír másik oldalára készítsetek egy fél oldalas leírást arról, hogy hogyan fejlesztenétek a tanulóitok motivációját: milyen eszközöket, módszereket, alapelveket tartotok fontosnak a motiváció fejlesztésére irányuló pedagógiai munkában? Frontális munka:

14 Gyűjtsük össze a táblánál a motivált tanuló jellemzői és a motiváció fejlesztésének eszközeit! Az egyik oldalra kerüljenek a tanulói jellemzők, a másik oldalra a fejlesztést célzó eszközök! Vessük össze és vitassuk meg a két lista összhangját vagy ellentmondásosságát! 3. Előadás Cél: A motiváció szakirodalma a szakterminusok széles skáláját használja, gyakran következetlenül. A kurzus céljai szempontjából azonban fontos lehet, hogy a résztvevők egységes terminusokat használjanak, és a használt fogalmakon mindenki ugyanazt értse. A kurzus ezen pontján ki kell alakítani ezt az egységes fogalomhasználatot, építve az előző gyakorlatok során felmerült példákra, jelenségekre. Tartalom: A kurzus során a következő fogalmakat a következő jelentéssel használjuk: Motiváció: a viselkedés indítékait jelenti általánosságban, ernyőfogalom - a pszichológia a biológiai alapú motivációval foglalkozik (pl. éhség, szexuális késztetés) - a pedagógia a tanuláshoz kötődő motivációval foglalkozik (az előbbinél nehezebben leírható; társas, kulturális, intellektuális fejlettség, tudatosság egyaránt meghatározza) Motivátor: amire a figyelem irányul Motívumok: a viselkedés viszonyítási alapjai Motiváltság: a motivátor és a motívum összhangja, állapot Motiválás: - viselkedés befolyásolásának szándéka, motivátorok biztosítása, a tanóra sikerességének feltétele - motívumfejlesztés: a tanuló motívumainak fejlesztése, a pedagógiai munka egyik legfontosabb feladata A megvalósítás módja:

15 Interaktív és powerpontos diákkal kísért előadás keretében a motiváció, motivátor, motívum, motiválás, motívumfejlesztés fogalmak tisztázása.

16 2. Témakör: A tanulási motiváció megismerésének és fejlesztésének elméleti keretei

17 2.1. A tanulási motiváció értelmezése; motiváció-elméletek Cél A tanulási motiváció megragadására számos elmélet született. Szinte minden pszichológiai és pedagógiai irányzatnak létezik egy saját motivációelmélete. Ennek oka, hogy a komplex jelenséget szinte lehetetlen jól körülhatároltan leírni. A jelenség értelmezéséhez érdemes azonban néhány jelentősebb motivációelméletet megismerni. Tartalom Három pszichológiai iskola a behaviorizmus, a kognitív pszichológiai és a humanisztikus megközelítés motivációelméleteinek megismerése. Ezen túl néhány fontosabb tanulási motívum bemutatása, pl. elsajátítási motívum, énkép, célok, tantárgyi attitűdök. Néhány fontosabb elmélet: Biehler és Snowman alapján - behaviorista: megerősített viselkedés, szociális tanulás - kognitív: olyan helyzet teremtése, melyben a tanuló vágyat érez egy információ megtalálására vagy probléma megoldására - humanisztikus: alapvető szükségletek kielégítése (pl. fiziológiai, biztonság) elengedhetetlen ahhoz, hogy a tanulásra tudjon koncentrálni az egyén A feldolgozás menete 1. Előadás Cél: Az irányadó motivációelméletek megismerése. Tartalom: A tanulók előzetes pszichológai ismereteire támaszkodva a behaviorista, a kognitív és a humanisztikus pszichológia legfontosabb ismérveinek összegyűjtése, ez alapján motivációelméletük bemutatása. Az önjutalmazó (intrinzik) motiváció elméletének ismertetése.

18 A megvalósítás módja: Interaktív és powerpontos diákkal kísért előadás A tanulási motiváció fejlesztésének lehetőségei Cél A témakör célja, hogy a hallgatók a megismert motivációelméletek alapelveit átültessék a mindennapi pedagógiai gyakorlatba. Képessé váljanak a pedagógiai helyzeteket motivációs szempontból elemezni, a megismert modelleket és törvényszerűségeket a mindennapokban alkalmazni és a saját pedagógiai nézetrendszerük részévé tenni. Tartalom Fenti célok érdekében a résztvevők a megismert modelleket elsőként a mindennapokból ismert motivációs fogásokkal társítják, majd saját maguk alkotnak ezen minták alapján motivációs fogásokat. A feldolgozás menete 1. Gyakorlat: Feladat célja: a mindennapi tapasztalatokból ismert motivációs fogások és az elméletek összeillesztése. Melyik elmélethez köthetők a következő motivációs fogások? a) A tanár erősíti a diákban, hogy képességei nem rosszak, nyugodtan belekezdhet nehezebb feladatokba is, meg tud velük birkózni. b) A tanár egy nyitva hagyott kérdéssel fejezi be az órát. c) A tanár arra törekszik, hogy az osztályban kényelemben, biztonságban érezzék magukat a tanulók. d) A tanár érdeklődést és lelkesedést mutat a tananyag iránt. e) A tanár egy kérdéssel kezdi az órát, amelyre a tanulók saját belátásuk szerint megtippelhetik a választ, mielőtt tanulnak róla.

19 2. Gyakorlat: A feladat célja: A motivációelméletek mélyebb megértése, alapelveik átültetése a gyakorlatba. Tartalom: A behaviorista, a kognitív és a humanisztikus pszichológiai irányzatok motiváció-felfogásainak gyakorlati relevanciája. A feldolgozás módja: csoportmunka (3-5 fős csoportok) Csoportban készítsenek egy posztert a csoport által választott motivációelmélet gyakorlati hasznosításáról. A poszter pedagógusjelölt-társaik számára készül, ezért jól érthető, a gyakorlatban is hasznosítható ötleteket tartalmazzon a motiváció fejlesztésére. Az ötletek megfogalmazásához a csoport által választott motivációelméletet vegyék alapul! A posztert mutassák be csoporttársaiknak, a bemutatás során indokolják meg, miért került egy-egy ötlet a poszterre! Felhasznált irodalom Biehler, R. F. és Snowman, J. (1986/1994): Motiváció. In: Csapó Benő, Csirikné Czachesz Erzsébet, Pukánszky Béla és Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléselméleti szöveggyűjtemény. JATEPress, Szeged Szabó Mónika: Motiváció. In: N Kollár Katalin, Szabó Éva (szerk.) Pszichológia pedagógusoknak. Budapest: Osiris Kiadó, Ajánlott irodalom

20 Józsa Krisztián és Fejes József Balázs (2012): A tanulás affektív tényezői. In: Csapó Benő (szerk.): Mérlegen a magyar iskola. Tankönyvkiadó, Budapest Józsa Krisztián (2007): Az elsajátítási motiváció. Műszaki Kiadó, Budapest. 3. Témakör: Tanulási motívumok

21 Cél Számos tényező állhat annak a döntésnek a hátterében, hogy nekilátunk-e valaminek vagy energiát fektetünk-e valamibe. Ezeknek a döntéseknek a viszonyítási alapjai a motívumok. Ezek alapján döntünk arról, hogy érdemes-e belekezdenünk valamibe, megéri-e az energiabefektetés. Számos, a tanuláshoz kapcsolódó motívum létezik, ezek teljes listáját összegyűjteni szinte lehetetlen. A tanegység célja, hogy a résztvevők megismerkedjenek néhány tanulási motívummal, ismereteket szerezzenek azok működéséről iskolai helyzetekben és elsajátítsanak olyan fogásokat, alapelveket, amelyek a pedagógiai gyakorlati tevékenység során segíthetik a motívumok fejlődését. Tartalom Józsa Krisztián alapján - önjutalmazó (intrinzik motiváció): a tevékenységben lelt öröm motivál, pl. érezzük a fejlődést (ha ezt a tevékenységet jutalmazzuk, akkor kioltjuk), elsajátítási motiváció, flow - célok: két rövid távú tanulási cél jellemző az osztályteremben, a személyes cél (a tudás demonstrálására fókuszál, jobb legyek, mint mások ) és az elsajátítási cél (a tudás fejlesztésére fókuszál, jobb legyek, mint voltam ) - énkép: vélekedésünk önmagunkról, nagyban befolyásolja a teljesítményünk (pl. belekezdünk-e egy feladatba) - a tanulás gyakorlati értéke - tantárgyi attitűdök: a szocializáció hatására egyes tantárgyakat jobban kedvelünk A feldolgozás menete 1. Előadás Cél: Néhány tanulási motívum megismerése, jelentőségük felismerése és fejlesztésük lehetőségeinek megbeszélése.

22 Tartalom: a következő motívumokról esik szó: elsajátítási motívum, flow élmény, célok, énkép, a tanulás gyakorlati értéke, tantárgyi attitűdök. Megvalósítás: Interaktív és powerpontos diákkal kísért előadás Az előadás elemei: 1. gondolatébresztő kérdés: Léteznek-e VELÜNKSZÜLETETTEN olyan belső mozgatóerők, amelyek arra ösztönöznek minket, hogy valamit megtanuljunk, elsajátítsunk? (igen) 2. Az elsajátítási motívumok ismertetése Józsa, 2007 alapján: Pszichológiai mozgatóerő, amely arra ösztönzi az egyént, hogy önállóan, koncentráltan, és kitartóan próbálkozzon olyan probléma, feladat megoldásán, készség elsajátításán, ami legalább kismértékben kihívást jelent számára. (Morgan, 1990) A tanulási motívumrendszer alapjai Készség, képesség elsajátítására késztetnek Addig működnek, amíg az optimális elsajátítást el nem éri a tanuló Optimális kihívás szükséges Megerősítésük: maga a cselekvés, elsajátítási öröm, fejlődés érzése (Józsa, 2007) Fajtái: értelmi, szociális-társakkal, szociális-felnőttekkel, motoros Elsajátítási motiváció az iskolában (gondolkodtató): Milyen feladatokat adjunk? Könnyű vagy nehéz? Mit erősítsünk meg? Önállóság vagy segítségkérés? Teljesítmény vagy elsajátítási próbálkozás? 3. Flow elmélet ismertetése: A szó jelentése: folyás, áramlás, lebegés Az áramlatélmény elemei: világos célok, a kihívás és a képességek egyensúlya, a feladatra való összpontosítás, a kontroll paradoxona, folyamatos visszajelzések,

23 a cselekvés és a figyelem eggyé olvadása, az idő átalakulása, az én-tudat elvesztése. Flow az iskolában: mi kell ahhoz, hogy tanulás közben is átélhessék a flow élményt tanulóink? Világos célok Visszajelzések Képességeknek megfelelő kihívással járó feladatok Önállóság, kontrollérzet erősítése Biztonságérzet, közösség szerepe 4. Az intrinzik motiváció elmélete: Mi a megerősítése, a jutalma az elsajátítási motiváció által megindított vagy a flowban végzett tevékenységeknek? Maga a tevékenység, az abban lelt öröm. => intrinzik (önjutalmazó) motiváció Kell-e/szabad-e jutalmazni az intrinzik motivált tevékenységeket? (nem) Ha vita alakul ki olvassuk fel a tanmese a külső jutalmak hatásáról (lásd szöveggyűjtemény) és kérjük újra a résztvevők véleményét. 5. Célok: elérni kívánt állapotok belső reprezentációi viszonyítási pontokat kínálnak, melyek a jelenlegi vagy előre látható állapotok összevetése által fejtik ki hatásukat hierarchiába szerveződnek rövid- és hosszútávú célok a tanulásban célorientációs-elmélet: Linnenbrink és Pintrich (2001) alapján a célok formái a következők: Teljesítménykereső Teljesítménykerülő Elsajátítási cél A teljes elsajátításra, megértésre fókuszál A hiányos elsajátítás, megértés Viszonyítási pontként az egyén saját elkerülésére fókuszál fejlődése, a tananyag megértésének Viszonyítási pontként a feladathoz, mélysége szolgál önmagához mért gyenge teljesítmény elkerülése szolgál Személyes cél Mások túlteljesítésére fókuszál Másoknál alacsonyabb teljesítmény Normatív viszonyítási pont jellemzi, a elkerülésére fókuszál

24 legjobb osztályzat, teljesítmény elérése az Normatív viszonyítási pont jellemzi, a osztályban legrosszabb osztályzat, teljesítmény elkerülése az osztályban + munkakerülő célok Feladat: Milyen célokat követnek a tanórán az alábbi tanulók? Célok az iskolában (gondolkodtató): melyik céltípust érdemes erősíteni az iskolában? Hogyan, milyen módszerekkel? 6. Énkép: az egyén önészleléseit tartalmazza, minden olyan vélekedést, meggyőződést, amelyet az egyén magára nézve igaznak gondol (Marsh és Shavelson, 1985; Nagy, 2000) Pl.: Nagy fülem van. Jó vagyok matematikából. Sokat tudok futni. Befolyásolja, hogy mibe mennyi energiát vagyunk hajlandóak fektetni: a siker vagy a kudarc előrejelzője (abba fektetek energiát, amiben feltételezem, hogy sikeres leszek).

25 7-8 éves kortól jellemző az énkép differenciálódása: negatív és pozitív dolgok egyszerre jelennek meg, pl. Jól tudok futni, de az úszás nem megy. Mi alakítja a tanulmányi énképet? Visszajelzések (pedagógus, szülő, társak) Társas összehasonlítás, rangsorképzés Saját teljesítmény észlelése, a képességfejlettség megítélése Énkép az iskolában: Milyen a jó visszajelzés? (gondolkodtató) (nem a teljes személyiségre irányul, erőfeszítést is figyelembe veszi, nem túlzó, nem túl sok a dicséret, stb. ) Társas összehasonlítás: Nagy Hal Kis Tó hatás Saját teljesítmény észlelése: minek tulajdonítom a sikereimet és kudarcaimat? 7. A tanulás gyakorlati értéke: mennyire látja a tanuló hasznosnak a tanulást, mekkora gyakorlati értéket tulajdonít annak 8. Tantárgyi attitűdök: értékelő viszonyulások az egyes tantárgyakhoz. A szocializáció hatására egyes tantárgyakat jobban kedvelünk. Feladat: Vajon melyek az iskolások körében leginkább és legkevésbé kedvelt tantárgyak? (gondolkodtató) Vessük össze feltételezéseinket az alábbi ábrával!

26 A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök az iskolai évek függvényében (Forrás: Csapó, 2000, 351. o.) 2. gyakorlat Cél: a megismert tanulási motívumok működésének felismerése a gyakorlatban, a tanultak átültetése a gyakorlati pedagógiára. Tartalom: az előbbiekben ismertetett tanulási motívumok gyakorlati működése A feldolgozás módja: csoportmunka (4-6 fős csoportok) A résztvevők csoportonként kapnak egy-egy történetet (lásd szöveggyűjtemény), melyben valaki arról számol be, hogyan változott meg a motivációja valaminek a tanulása iránt. Elemezzétek a történetet és gyűjtsétek össze, mely motívumok voltak érintettek a motiváció változásában! Milyen hatások érték az adott tanulási motívumot?

27 Felhasznált irodalom Csapó Benő (2000): A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök összefüggései. Magyar Pedagógia, sz Józsa Krisztián (2007): Az elsajátítási motiváció. Műszaki Kiadó, Budapest. Ajánlott irodalom Csíkszentmihályi Mihály (1997): Flow Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest. Fejes József Balázs (2011): A tanulási motiváció új kutatási iránya: a célorientációs elmélet. Magyar Pedagógia, sz Szenczi Beáta (2008): Énkép és tanulás: Nemzetközi kutatási irányok és tendenciák. Iskolakultúra Online, sz

28 4. Témakör: A tanulási motiváció jellemzői hátrányos helyzetű tanulók körében

29 Cél A témakör feldolgozásának célja a családi háttér és a tanulási motiváció összefüggéseinek megismerése, a hátrányos helyzetű tanulók motivációs jellemzőinek összegyűjtése. Építve az eddig megszerzett ismeretekre a modul a feldolgozás során a hátrányos helyzetű tanulók motivációs sajátosságaira, a családi háttér befolyásoló szerepére hívja fel a résztvevők figyelmét. Tartalom A tanegység tartalmilag egyrészt a résztvevők meglévő tudására és előfeltételezéseire támaszkodik, másrészt pedig ezeket veti össze egy empirikus kutatás eredményeivel: Fejes József Balázs és Józsa Krisztián (2005): A tanulási motiváció jellegzetességei hátrányos helyzetű tanulók körében. Magyar Pedagógia, sz A feldolgozás menete 1. gyakorlat A feladat célja: a hátrányos helyzetű tanulók motivációs sajátosságaival kapcsolatos előzetes tudás felidézése, az azzal kapcsolatos meggyőződések felszínre hozása Tartalom: a tanulók témával kapcsolatos előzetes tudása (Megjegyzés: amennyiben igény van rá, a gyakorlat előtt tisztázzuk a következő fogalmak jelentését: hátrányos helyzet, családi háttér, anyagi, érzelmi, nyelvi hátrány) A feldolgozás módja: csoportmunka (5-6 fős csoportok) Csoportban gyűjtsétek össze, véleményetek szerint melyek a hátrányos helyzetű tanulók tanulási motivációjának jellegzetességei! Milyen motivációs jellemzőkben nyilvánulhatnak meg a családi háttér egyes tényezői (szülők iskolázottsága, munkanélküliség, stb.), valamint az anyagi, az érzelmi és a nyelvi hátrány?

30 2. előadás Cél: az empirikus kutatás céljának, módszereinek, résztvevőinek és vizsgálati területeinek ismertetése. Tartalom: Fejes József Balázs és Józsa Krisztián (2005): A tanulási motiváció jellegzetességei hátrányos helyzetű tanulók körében. Magyar Pedagógia, sz tanulmány vonatkozó részei Megvalósítás: Interaktív és powerpontos diákkal kísért előadás. 3. gyakorlat A feladat célja: az előzetes ismeretek és meggyőződések összevetése a kutatási eredményekkel. Tartalom: Fejes József Balázs és Józsa Krisztián (2005): A tanulási motiváció jellegzetességei hátrányos helyzetű tanulók körében. Magyar Pedagógia, sz tanulmány vonatkozó részei A feldolgozás módja: A résztvevők négyfős csoportokat alkotnak. A négyfős csoportokon belül minden személy kap egy részletet a tanulmányból (lásd a szöveggyűjteményben), amely a családi háttér egy-egy aspektusának összefüggéseit elemzi a vizsgált tanulási motívumokkal. Az egyes egyéneknél különböző szövegrészlet van a csoporton belül, de minden csoportban ugyanazon a négy szövegrészleten dolgozik a négy személy.

31 Először önállóan tanulmányozzátok át a kapott szövegrészletet. Az insert technika alkalmazásával jelöljétek meg, mi az, amit tudtatok vagy sejtettetek, ami számotokra újdonság, de beleillik az eddigi elképzeléseitekbe, ami szintén újdonság, de egyben ellent is mond a meggyőződéseitekkel, mi az, amit nem értetek, amivel kapcsolatban kérdésetek van, illetve, mi az, ami eszetekbe jut az olvasottakról. A következő jelöléseket használjátok: tudtam/megegyezik azzal, amit gondoltam új információ, ami beleillik az elképzeléseimbe - új információ, ami nem illik bele az elképzeléseimbe erről eszembe jutott, hogy.? nem értem/kérdésem van Ha készen vagytok, akkor keressétek meg a másik csoportokból azokat a társaitokat, akik ugyanazzal a szövegrészlettel dolgoztak, mint ti. Beszéljétek meg mi az, ami számotokra újdonság volt, meglepetésként hatott, már ismert tudás volt, milyen kérdéseitek vannak és mi jutott még eszetekbe. Ha készen vagytok, két-három mondatban közösen foglaljátok össze a részlet leglényegesebb mondanivalóját! Menjetek vissza a saját csoportotokba és osszátok meg a mondanivalót a csoporttársaitokkal! Hallgassátok meg mire jutottak csoporttársaitok a saját részletükkel! Készítsetek a közösen összetett tudásotokból egy gondolattérképet! Felhasznált irodalom Fejes József Balázs és Józsa Krisztián (2005): A tanulási motiváció jellegzetességei hátrányos helyzetű tanulók körében. Magyar Pedagógia, sz Ajánlott irodalom

32 Józsa Krisztián és Fejes József Balázs (2010): A szociális környezet szerepe a tanulási motiváció alakulásában: a család, az iskola és a kultúra hatása. In: Zsolnai Anikó és Kasik László (szerk.): A szociális kompetencia fejlesztésének elméleti és gyakorlati alapjai. Tankönyvkiadó, Budapest Fejes József Balázs (2005): Roma tanulók motivációját befolyásoló tényezők. Iskolakultúra, sz Témakör: Területspecifikus tanulási motiváció, olvasási motiváció

33 Cél A tanulási motívumok területspecifikusak. Érezheti magát valaki kiválónak matematikából, ugyanakkor reménytelennek, ha el kell olvasni egy hosszabb szöveget (énkép). Ugyanígy, ugyanazon személynek lehet a célja valamennyi matematika órán, hogy minél kevesebb energia-befektetéssel átvészelje az órát (munkakerülő célok), magyar órán pedig, hogy minél többet megértsen az olvasottakból (elsajátítási célok). Elképzelhető az is, hogy valaki el tud mélyedni a történelem tanulásában, de egy kémia feladat megoldásakor unatkozik (flow). A tanegység célja, hogy felhívja a figyelmet az egyéni különbségekre a tanulási motiváció tekintetében, illetve arra, hogy a tanulási motívumok egy egyénen belül is nagy eltérést mutathatnak erősségüket, működésüket tekintve. A tanulási motívumok tehát nem állandó személyiségjellemzők, hanem fejleszthető, fejlesztendő pszichológiai tényezők, amelyek a elsajátítandó képességtől, tartalomtól nagymértékben függenek. Tartalom A résztvevők saját tanulási motívumainak jellemzése, tudatosítása. A feldolgozás menete 1. gyakorlat A feladat célja: a résztvevők ismerjék fel, hogy saját tanulási motívumaik jellemzői területfüggőek. Tartalom: a résztvevők önjellemzései A megvalósítás módja: egyéni munka, majd frontális munka 1. feladat: Néhány mondatban jellemezd a következő tanulási motívumaidat: elsajátítási motívum, tanulmányi énkép, célorientáció, a tanulás gyakorlati értéke!

34 2. feladat: Néhány mondatban jellemezd a következő tanulási motívumaidat: elsajátítási motívum, tanulmányi énkép, célorientáció, a tanulás gyakorlati értéke! Gondolj a matematika tanulásával kapcsolatos élményeidre, tapasztalataidra! 3. feladat: Néhány mondatban jellemezd a következő tanulási motívumaidat: elsajátítási motívum, tanulmányi énkép, célorientáció, a tanulás gyakorlati értéke! Gondolj a történelem tanulásával kapcsolatos élményeidre, tapasztalataidra! Ha kész vannak a jellemzések: Melyik feladatot éreztétek könnyebbnek, amikor általánosságban kellet jellemezni a motívumaitokat, vagy amikor területenként? Van-e különbség a feladat során készített önjellemzésekben? Vitassuk meg, miért lehet ez így! Következtetés: A tanulási motívumok egy egyénen belül is eltérhetnek területenként/tantárgyanként, a tanulási motívumok tehát területspecifikusak. Ezért amikor tanulási motivációt célzottan szeretnénk fejleszteni, akkor ki kell választani, hogy milyen tantárgyon/tartalmon keresztül szeretnénk azt tenni. Érdemes egy olyan képességet választani, amely minél több más területre is hatással van => olvasási motiváció 2. előadás Cél: Az olvasási motiváció tág felfogásának értelmezése, az olvasási motiváció mint területspecifikus tanulási motiváció megragadása. A tanulók a témával kapcsolatos előzetes fogalmainak összevetése ezzel az értelmezéssel. Tartalom: Az olvasási motivációról Szenczi (2010) alapján: Mindazoknak a motívumoknak az összessége, amelyek az olvasásra irányulnak Sokösszetevős rendszer, de összetevői nem feltártak Nem létezik egyetlen általánosan is elfogadott, empirikusan alátámasztott modell Hazai szakirodalom: olvasás, mint szépirodalmi szövegek és egyéb élményszerző irodalmak olvasása, ( olvasóvá nevelés, az olvasás iránti érdeklődés ) Külföldi szakirodalom: az olvasási motiváció a funkcionális olvasási képesség (reading literacy) része (OECD, 2009)

35 Az OECD PISA olvasás definíciója: A képességek és a motívumok fejlődése már korán összefonódik, a két folyamat egymást támogatja. Az olvasási motiváltság és az olvasási képesség fejlődése között az empirikus kutatások nem mutattak egyértelmű kétirányú kapcsolatot: a magas olvasási motiváltság általában együtt jár a fejlett szövegértéssel, ugyanakkor a fejlett szövegértésnek nem feltétlen velejárója a magas fokú olvasási motiváltság. Az olvasási képesség fejlesztése a formális oktatás befejeztével a minél szélesebb körű és gyakoribb olvasással megvalósítható illetve fenntartható. A hosszú távú motiváltság kialakításához azonban az iskoláknak a képességfejlesztés mellett a motívumfejlesztésre is hangsúlyt kellene fektetniük. A kutatások szerint az erős olvasás iránti motiváltság több éves fejlettségbeli elmaradást, illetve a családi háttérből származó kedvezőtlen hatásokat is képes ellensúlyozni. Az olvasási motiváció mint területspecifikus tanulásimotiváció: az olvasás iránti érdeklődés, az olvasási énkép, az olvasásnak tulajdonított érték, célorientációs az olvasásban, flow, az olvasás szociális motívumai Megvalósítás: Interaktív és powerpontos diákkal kísért előadás. Az előadás elemei: 1. Az első tanegység során a résztvevők által kitöltött kérdőívek eredményeinek összegzése alapján a csoport olvasási motiváció fogalmának bemutatása és összevetése a következő video olvasási motiváció felfogásával: (az oktató a címszavakat igény esetén lefordítja a résztvevők számára) 2. Az olvasási motiváció értelmezései: Szűk értelmezés: esztétikai, irodalmi megközelítés, bizonyos tartalmak iránti érdeklődés, könyvtárpedagógia Tág, nemzetközi értelmezés: a funkcionális olvasási képesség (reading literacy) része, az olvasásban való elmélyülés képessége és az arra való igény tartalomtól függetlenül, a PISA olvasásdefiníciója

36 3. Miért kell a motivációt fejleszteni, mit tudunk az olvasási motiváció és az olvasási képesség összefüggéseiről? inkább egyirányú a kapcsolat, a jó olvasók nem feltétlenül motiváltak az olvasásra, de a motivált olvasók általában jó olvasók is => szükség van a motívumok fejlesztésére 4. Miért lesz valaki motivált az olvasásra? Olyan belső meggyőződéseket alakít ki, amelyek az olvasási tevékenységet kiváltják, fenntartják. Énkép Érték Érdeklődés, attitűdök Szociális motívumok Célorientáció Flow Hogyan értelmezhetők ezek az olvasás területén?

37 Felhasznált irodalom Szenczi Beáta (2010): Olvasási motiváció: Definíciók és kutatási irányok. Magyar Pedagógia, sz

38 6. Témakör: Tartalomba ágyazott képesség- és motivációfejlesztés

39 A kurzus e tanegysége célzottan egy olyan fejlesztő program kidolgozására készíti fel a résztvevőket, amelyben az olvasási képesség fejlesztése és az olvasási motiváció alakítása összekapcsolódik. A tanegység egyes részei a fejlesztőprogram elemeire vonatkoznak: a fejlesztés alapját képező szövegek kiválasztásától kalauzolja végig a résztvevőket a motiváció fejlesztésének legfőbb alapelvein, az olvasási képesség fejlesztésének módszerein és az olvasási stratégiák tanításának elemein keresztül a teljes program kidolgozásáig A tartalom kiválasztása Cél A tanegység célja a résztvevők megismertetése a különböző szövegtípusokkal, azok jellemzőivel, motivációs hatásaival. Az itt szerzett ismeretek alapul szolgálnak a hallgatók számára, hogy a kidolgozandó fejlesztési tervezeteikben az olvasási motiváció és az olvasási képesség fejlesztéséhez megfelelő szövegeket tudjanak kiválasztani. Tartalom Az írott szövegeknek több típusát szokták megkülönböztetni. A két leggyakoribb kategorizálási szempont az olvasás funkciója és a szöveg típusa szerinti elkülönítés. Előbbi szempontot figyelembe véve beszélhetünk élményszerző, információszerző és tudásszerző olvasásról és szövegekről, míg utóbbi szempont szerint megkülönböztethetünk folyamatos és nem folyamatos szövegeket. Az optimálisan fejlett szövegértés feltétele, hogy az egyén bármely szövegtípus értelmezésére képes legyen, bármely szövegtípus esetén képes legyen információ-visszakeresésre, a lényeg megragadására, reflexióra és értékelésre. Az alábbi táblázat az élményszerző, információszerző és tudásszerző szövegek jellemzőit foglalja össze: Nagy (2006) pedagógiai szempontú szövegtipológiájának összefoglalása (Molnár, 2006) alapján (részlet) Szövegtípusok Élménykínáló Informáló Tudáskínáló

40 Cél Funkció tapasztalatadás, érzelmi rezonálás, reflexió az élet kérdéseiről, művészi élmény élményszerző spontán tanulás Nyelvezet köznapi köznapi rövid távon szükséges v. érdekes információ nyújtása, véleményformáláshoz, tevékenységhez aktuális helyzetben releváns spontán tanulás fogalomstruktúra konstrukciója hosszú távú felhasználásra tervezett szándékos tanulás szakmai/ tudományos Az olvasás motivátora élményszerzés kíváncsiság, problémamegoldás érdeklődés, szándékos tanulás A folyamatos szöveg bekezdésekbe szerveződő koherens, összefüggő mondatokból áll. Az olvasót úgynevezett kohéziós szövegelemek (például nyelvtani elemek, névmások egyeztetése, ismétlés, előreutalás és visszautalás) segítik a szöveg megértésében és az azon belüli tájékozódásban. A folyamatos szövegek változatos műfajúak lehetnek: elbeszélés, leírás, útmutató stb. A nem folyamatos szövegek a folyamatos szövegektől eltérően más-más formátumúak lehetnek. Ide tartoznak például a különböző nyomtatványok, grafikonok, térképek, hirdetmények, programfüzetek, menetrendek stb. A nem folyamatos szövegben a megértés és a tájékozódás segítői elsősorban nem a grammatikai elemek, utalószavak stb., hanem a szöveg elhelyezkedése, elrendezése, és a különböző képi elemek és jelölések. A feldolgozás menete 1. gyakorlat A feladat célja: a résztvevők figyelmének ráirányítására a szövegek különböző formai jellemzőire, a folyamatos és a nemfolyamatos szövegek különbségeire. Tartalom: a folyamatos és nemfolyamatos szövegek jellemzői. Megvalósítás: csoportmunka (4-5 fős csoportok)

41 Fussátok át a szöveggyűjteményben található két szövegrészletet! Csoportban gyűjtsétek össze a két szöveg FORMAI jellemzőinek különbségeit! Mi segíti a szövegben való tájékozódást és a szöveg megértését az egyik, illetve a másik szövegtípus esetén? 2. gyakorlat A feladat célja: a résztvevők figyelmének ráirányítására a szövegek különböző tartalmi jellemzőire, az élménykínáló, informáló és tudáskínáló szövegek különbségeire. Tartalom: az élménykínáló, informáló és tudáskínáló szövegek jellemzői. Megvalósítás: csoportmunka (4-5 fős csoportok) Fussátok át a szöveggyűjteményben található három szövegrészletet! Csoportban gyűjtsétek össze a két szöveg TARTALMI jellemzőinek különbségeit! Van-e különbség a három szöveg között nyelvezetét tekintve? Mi célból olvasunk az első, a második és a harmadik példához hasonló szövegeket? 3. magyarázat A Nagy (2006) pedagógiai szempontú szövegtipológiájának összefoglalása (Molnár, 2006) alapján (részlet) c. táblázat bemutatása, megbeszélése. 4. gyakorlat Feladat célja: a szövegtipológiai ismeretek elmélyítése, a figyelem ráirányítása a különböző szövegtípusok eltérő motivációs hatására Tartalom: a szövegtipológiai tudás alkalmazása

42 Csoportosítsd a következő szövegfajtákat a három bemutatott szövegtípus alapján, és írd be a szöveggyűjteményben található táblázat Példák celláiba! vers, újságcikk a népszavazás eredményéről, ételrecept, novella, tudományos folyóiratban megjelent tanulmány, bútor összeszerelési útmutatója, pályázati felhívás, regény, tankönyv, mese, horoszkóp, gyógyszer-tájékoztató 6.2. Az olvasási motiváció fejlesztése Cél Az olvasási motívumok fejlődését elősegítő tanulási környezet elemeinek megismerése, információ- és élményszerzés, felkészülés az olvasási motiváció fejlesztését (is) célzó fejlesztő feladatok írására Tartalom Az olvasási motívumok fejlődését elősegítő tanulási környezet elemei (Józsa és Steklács, 2012 alapján): 1) képességfejlettségnek megfelelő, érdeklődést kiváltó szövegek 2) célok kitűzése, 3) az életszerűség erősítése, élményszerzés a témáról 4) kollaboráció lehetőségének biztosítása, társas helyzetek 5) tanulói autonómia támogatása 6) a jutalmazás és az értékelés megfelelő eszközei és módjai valamint az alkalmazott stratégiák és módszerek közötti koherencia megteremtése. 1) Képességfejlettségnek megfelelő, érdeklődést kiváltó szövegek: Az optimális kihívás biztosítása az intrinzik motívumok működésének alapja. A szövegek nehézsége ezért igazodjon a tanulók életkori sajátosságaihoz és olvasási képességének fejlettségéhez. Egy szöveg nehézségét maghatározza: a témája, a terjedelme, a benne előforduló ismeretlen szavak/kifejezések száma, szintaktikai struktúrája, stb.

43 Egy szöveg két esetben válthat ki érdeklődést: egyrészt, ha megfelel a tanulók személyes érdeklődésének (ezért fontos, hogy a szöveg kiválasztása előtt felmérjük a tanulók érdeklődési körét), másrészt pedig, ha szituatív érdeklődést vált ki (aktuálisan kibillent az egyensúlyból: vajon jól gondoltam? jól tudtam?) 2) Célok kitűzése: Az iskolában gyakran arra kérik a tanulókat, hogy olvassanak el egy szöveget, majd ezután kérdéseket tesznek fel nekik az olvasottakkal kapcsolatban. A tanulók úgy olvasnak, hogy nem tudják, miért kell elolvasniuk a szöveget, nincsen semmilyen céljuk olvasás közben. A való életben mindig valamilyen céllal olvasunk el egy szöveget: új tudást szeretnénk megszerezni (tudásszerzés), információt szeretnénk kinyerni belőle (információszerzés), vagy élményeket szeretnénk gyűjteni (élményszerzés). A szöveg típusától függően adjunk lehetőséget arra a tanulóknak, hogy életszerű célokat tűzzenek ki maguk elé. 3) Az életszerűség erősítése, élményszerzés a témáról: Az olvasási célok kitűzését segíti, ha a tanulók adott témával kapcsolatos előzetes ismereteit, előfeltevéseit mozgósítjuk. Lehetőségeket biztosítanak erre a szenzoros tapasztalatok, például egy adott tárgy, állat megfigyelése, megvizsgálása, egy eszköz vagy tevékenység kipróbálása, egy videofilm megtekintése, stb. A tanulók ezáltal megtapasztalhatják, hogy a gyakorlatban megszerzett ismereteiket, tapasztalataikat pontosíthatják vagy egészíthetik ki az olvasás által. 4) A kollaboráció lehetőségének biztosítása, társas helyzetek Az olvasás által szerzett élmények, ismeretek, információk megosztása másokkal elősegíti a szociális motívumok fejlődését. Fontos, hogy az információmegosztás mint motivátor valós legyen, azaz az egyik fél információhiánnyal, a másik fél pedig információtöbblettel rendelkezzen. Életszerűtlenek tehát az olyan olvasmányélmény-megosztások, amikor mind a két tanuló ugyanazt a szöveget olvassa. 5) Tanulói autonómia támogatása A tanulók azon érzése, hogy saját maguk irányítják viselkedésüket és cselekedeteiket az autonómiaérzés. A tanulók autonómiaérzését elsősorban valós választási, döntési lehetőségek felkínálásával növelhetjük. Tanórákon számos mód kínálkozhat a tanulói autonómia

44 növelésére. Ilyen például a szabad téma- vagy szövegválasztás, a szöveggel kapcsolatos véleménykifejtés, az olvasandó szövegrészletek megválasztásának lehetősége, önálló kérdésfeltevések stb. A tanulói autonómia szempontjából kétféle olvasási feladatot különböztet meg a szakirdoalom: nyíltat és zártat. A nyílt feladatok jellemzője, hogy a tanulók által választhatóak, különböző stratégiák használatát kívánják meg. Fontos jellemzője ezeknek a szövegeknek, hogy érdekesek a gyermekek számára. Nyílt olvasási feladat például, ha a tanulók egy érdekes jelenséggel találkoznak, például videót néznek a kacsacsőrű emlősről. Ezzel kapcsolatban azután megfogalmazzák saját kérdéseiket. A kérdések megválaszolásához különböző szövegek közül választhatnak, amelyekből saját stratégiáik alapján szűrhetik ki a válaszokat. A zárt feladatok, a fentiekkel ellentétben, sokkal több korlátozást tartalmaznak azzal kapcsolatban, hogy mi a tanuló feladata. Zárt feladat, például, ha a tanulók a tanár által választott témájú és típusú szöveget olvasnak. A tanár kérdéseit a tanár által felkínált módszerekkel, stratégiákkal válaszolják meg. (Pl. Húzd alá a szövegben azokat a mellékneveket, amelyek a kacsacsőrű emlőst írják le!) A szakirodalom eredményei szerint azokban az osztályokban, ahol a tanár több nyílt olvasási feladatot adott a tanulóknak, a tanulók magasabb motivációról számoltak be, mint azokban az osztályokban, ahol a zárt feladatok domináltak. 6) A jutalmazás és az értékelés megfelelő eszközei és módjai A rendszeres, személyre szabott értékelés segíti a tanulót, hogy reálisan lássa saját képességeit és reális célokat tűzzön ki önmaga elé. A tanári értékelésnek, megerősítésnek elsősorban az erőfeszítésre kell irányulnia, nem pedig az elért teljesítményre. Segítsük a tanulókat, hogy kialakítsák magukban az önértékelés igényét is. A feldolgozás módja 1. gyakorlat A feladat célja: felhívni a figyelmet a tanulási motiváció kontextusfüggő jellegére Tartalom: a résztvevők vélekedése a motiválás/motívumfejlesztés lehetőségeiről

45 A megvalósítás módja: frontális munka Létezik-e olyan tanári fogás vagy személyiségjegy, amely minden diákra motiválóan hat? Létezik-e olyan eljárás, amellyel biztosíthatjuk, hogy minden tanuló motivált olvasó legyen (pozitív énképpel rendelkezzen, elsajátítás-orientált legyen, képes legyen elmerülni az olvasásban (flow), pozitívan viszonyuljon az olvasáshoz, szívesen olvasson (attitűdök), értéket tulajdonítson az olvasásnak? Szavazzunk kézfeltartással! Ki mondja, hogy igen, létezik és ki mondja, hogy nem, nem létezik? Következtetés: - nincsenek általános érvényű fogások, mely mindenkinél működik, mindenkinek egyéni motívumrendszere van - kontextusfüggő, ugyanazon személy esetében is változik (pl. ugyanazon kurzus két csoport esetében eltér) - mi az, amit tehetünk? olyan tanulási környezetet/feltételrendszert alakítunk ki, amely hozzájárulhat a motívumok fejlődéséhez. 2. előadás Cél: Az olvasási motiváció fejlesztésére alkalmas tanulási környezet megismerése, információszerzés Tartalom: Az olvasási motívumok fejlődését támogató tanulási környezet elemei A megvalósítás módja: Interaktív és powerpointos diákkal kísért előadás Az előadás elemei: 1. A résztvevők a kurzus elején kitöltött kérdőívben az olvasási motiváció fejlesztésének eszközeiről is nyilatkoztak. Egy korábbi, leendő és gyakorló pedagógusok körében végzett felmérés eredményei szerint a megfogalmazott motiváció fejlesztési lehetőségek között a leginkább azokkal értettek egyet a pedagógusok, amelyekben az olvastatás szó szerepelt. Ez összhangban van azzal a pedagógiai nézettel és gyakorlattal, mi a motivációt az olvasás gyakoriságával

46 azonosítja. A résztvevőktől begyűjtött kérdőívek elemzésével és az eredmények bemutatásával szembesítsük a résztvevőket saját előfeltevéseikkel az olvasási motiváció fejlesztéséről. 2. Az olvasási motívumok fejlődését támogató tanulási környezet fent részletezett elemeinek bemutatása 3. gyakorlat Cél: Az olvasási motiváció fejlesztésére alkalmas tanulási környezet megismerése, élményszerzés Tartalom: video megtekintése a Concept-Oriented Reading Instruction nevű program alkalmazásáról: (a video szövegkönyve magyar nyelven megtalálható a szöveggyűjteményben) A megvalósítás módja: csoportmunka (5 csoport) Csoportban figyeljétek meg a következő szempontok egyikét (osszuk ki a szempontokat az egyes csoportoknak)! Hogyan valósul meg a bemutatott videó alapján az olvasásfejlesztésben: 1) az érdeklődés kiváltása, 2) a célok kitűzése, 3) az életszerűség erősítése, élményszerzés a témáról, 4) a kollaboráció lehetőségének biztosítása, 5) a tanulói autonómia támogatása? 4. gyakorlat A feladat célja: A résztvevők felkészítése a fejlesztőprogram olvasási motiváció részének kidolgozására

47 Tartalom: Mintafeladatsorok megismerése A feldolgozás módja: csoportmunka (4-5 fős csoportok) Csoportban gyűjtsétek össze, hogy az általatok kapott feladatsor hogyan támogatja az olvasásfejlesztésben: 1) az érdeklődés kiváltását, 2) a célok kitűzését, 3) az életszerűség erősítését, az élményszerzést a témáról, 4) a kollaborációt, 5) a tanulói autonómiát? Hogyan támogatnátok a fenti területeket az előző fejezetben megismert 5 szöveg feldolgozása esetében? Gyűjtsetek minél több ötletet! 6.3. Az olvasási képesség fejlesztése Cél Az olvasási motívumok fejlesztése szorosan összekapcsolódik az olvasási képességgel. Bár a jó olvasók nem feltétlenül motiváltak is az olvasásra, az olvasási képesség megfelelő szintű fejlettsége alapfeltétele az olvasási motivációnak. Nem lesz az motivált az olvasásra, akinek olvasási képessége nem teszi lehetővé, hogy az olvasottakat megértse és saját céljai érdekében fel tudja azt használni. Az olvasási motiváció fejlesztése mellett ezért a fejlesztőprogram a képességre is hangsúlyt helyez. Az olvasási képesség fejlesztését két területen valósítja meg: segíti a hatékony szövegfeldolgozást és gyakoroltatja a szöveggel és a szövegből nyert információkkal történő műveletvégzést. E fejezet az olvasási képesség e két területének fejlesztésére készíti fel a résztvevőket. Tartalom

48 A szövegfeldolgozás lépései (SzövegFER) Pap-Szigeti, Zentai és Józsa (2007) alapján: LÉPÉS TEVÉKENYSÉG CÉL Kevéssé ismert kifejezések megjelölése A tanulók önállóan megjelölik a szövegben az általuk kevéssé ismert szavakat, kifejezéseket Az ismeretlen kifejezések magyarázata, szemléltetése, a szavak jelentésének Célfogalmak kiemelése Mondatértő olvasás Mondat- és gondolatelemzés Bekezdésértelmezés Szövegértelmezés A téma célfogalmainak kiemelése a szövegből tanári irányítással, jelentésük megbeszélése, felírás a táblára A szöveg önálló elolvasása során azoknak a mondatoknak a megjelölése, amelyek jelentése nem érthető Az értelmezendő mondat(ok) jelentésének megbeszélése, elemi gondolatokra, kijelentésekre bontása, átfogalmazás(ok) A szöveg hangos tanulói felolvasása bekezdésenként, a bekezdés tartalmának elmondása A teljes szöveg hangos tanulói felolvasása, a szöveg tartalmának elmondása értelmezése, magyarázata A célfogalmak kiemelése, jelentésük elsődleges rögzítése Az értelmezendő, magyarázatra szoruló mondat(ok) kiválasztása A szövegértés működéséhez szükséges gondolathálók kialakításának segítése A bekezdés lényeges elemeinek kiemelése Mélyebb szövegfeldolgozás segítése, a szöveg lényeges elemeinek kiemelése Gondolkodási műveletek végzése a szöveggel: Egy adott szöveg megértése, feldolgozásának mélysége különböző szinteken történhet. A szöveggel végzendő gondolkodási műveletek: (1) információ-visszakeresés, (2) értelmezés, (3) reflektálás és értékelés. Információ-visszakeresés: A legkevésbé komplex feladat, melynek során a tanulónak valamely expliciten közölt információelemet kell visszakeresnie a szövegben. Értelmezés: Az értelmezési szintű feladatok a szöveg belső szerkezetében történő eligazodást követelik meg. Legegyszerűbb formája a megfelelő eseménysorrend kialakítására vonatkozó feladat, de ide tartoznak a belső szerkezetben való eligazodást követelő, ugyanakkor bizonyos következtetést is igénylő feladatok is, amelyek a szöveg különböző részeiben megtalálható információ integrálására támaszkodnak. Reflektálás és értékelés: A reflektálást és értékelést követelő feladatok esetében a tanulónak fel kell ismernie a szöveg jelentését és szándékát, azt össze kell vetnie saját, már meglévő

49 tudásával, tapasztalataival, illetve a különböző szövegek szerkezetére, stílusára, típusaira vonatkozó háttértudásával. A feldolgozás módja 1. előadás Cél: A SzövegFER program és a szövegfeldolgozó olvasásfejlesztés lépéseinek megismerése. Tartalom: A szövegfeldolgozás lépései (SzövegFER) Pap-Szigeti, Zentai és Józsa (2007) alapján. A megvalósítás módja: Interaktív és powerpointos diákkal kísért előadás. 2. gyakorlat A feladat célja: annak felismerése, hogy egy adott szöveg feldolgozása különböző módon, különböző szinteken történhet, a tankönyvekből is ismert olvasás feladatok különböző gondolkodási műveleteket követelnek meg a tanulóktól. Tartalom: A 2011-es Országos Kompetenciamérés egy szövegéhez tartozó három feladata (szöveggyűjtemény) A megvalósítás módja: frontális munka Oldjuk meg a következő olvasás feladatokat! Gondolkodjunk hangosan: mit kell tennünk ahhoz, hogy meg tudjuk válaszolni a kérdéseket! Mi volt a különbség a három feladat megoldási mechanizmusa között? 3. előadás Cél: A szöveggel végzendő gondolkodási műveletek jellemzőinek megismerése.

50 Tartalom: A szöveggel végzendő gondolkodási műveletek (információ-visszakeresés, értelmezés, reflektálás és értékelés) jellemzői Fejes és Szenczi (2012) alapján. A megvalósítás módja: Interaktív és powerpointos diákkal kísért előadás. 4. gyakorlat Cél: A szövegfeldolgozáshoz és a szöveggel való műveletvégzéshez kapcsolódó feladatok írásának gyakorlása. Tartalom: - A megvalósítás módja: csoportmunka (4-6 fős csoportok) Csoportban tervezzétek meg a szövegfeldolgozó olvasásfejlesztés lépéseit A kertész és fiai, a Házinyúl és a Galiba Gyermekfesztivál szövegekhez (szöveggyűjtemény)! (Osszuk fel a szövegeket/szövegrészeket a csoportok között! Amennyiben több csoport alakul, mint ahány szöveg van, a szövegeket részeikre is bonthatjuk.) Írjatok legalább egy információvisszakeresést, egy értelmezést és egy reflektálást/értékelést igénylő feladatot a szövegekhez. A csoportok egymás feladatait fogják megoldani Olvasási stratégiák Cél A jó olvasók nem csupán motiváltak az olvasásra és fejlett olvasási képességgel rendelkeznek, hanem még egy jellemzővel bírnak. Hatékony olvasási stratégiákat alkalmaznak annak érdekében, hogy a szöveget minél inkább megértsék és minél inkább tudják alkalmazni saját céljaikra. Az olvasási stratégia az olvasás célja érdekében, a kiválasztás, a végrehajtás és a monitorizálás szándékosan alkalmazott kognitív folyamata (Almasi, o. idézi Józsa és Steklács, o). Az olvasási stratégiák közé tartozik például egy szöveg előzetes

51 átfutása annak érdekében, hogy megállapítsuk valóban arról szól-e, amiről szeretnénk olvasni vagy egy szöveg tartalmának összefoglalása, lényegének kiemelése. E fejezet célja, hogy összegyűjtse ezeket az olvasási stratégiákat a résztvevők számára és ajánlásokat fogalmazzon meg arra nézve, hogyan taníthatók, fejleszthetők ezek a stratégiák a fejlesztőprogram során. Tartalom Az olvasási stratégiák közül Józsa, Steklács, Hódi, Csíkos, Adamikné, Molnár, Nagy és Szenczi (2012) alapján a következőket tárgyaljuk: Érzékszervi képek alkotása Az érzékszervi képek alkotásának célja, hogy a tanulók legyenek képesek belső képek alkotására a szöveg tartalmáról, a leírtakról minél több érzékszervük bevonásával olvasás előtt, közben és alatt. A tapasztalatok szerint ez különösen fontos a diszlexiás, olvasási problémákkal küzdő tanulók fejlődésében, de az átlagos és tehetségesebb olvasóknál is hatékonynak bizonyul ennek a stratégiának a használata. A szövegről alkotott belső képek gazdagságában szerepe van az olvasástanulást megelőző időszak mesehallgatási élményeinek is. Grafikus szervezők alkalmazása A szöveg jelentésének strukturálását, a lényeges elemek kiemelését, a vázlat fogalmának kialakulását, elkészítését, mindezek által a szöveg megértését hatékonyan segítik a grafikus szervezők. Az egyszerűbb grafikus szervezők közül a megértésen kívül a szöveg szerveződésének, logikájának a jellemzőit is segítik kialakítani a vázlatkör, a vázlatlánc, illetve a helyszínvázlat. Előzetes áttekintés A szöveg előzetes áttekintése alatt azt a tevékenységet értjük, amikor a tanulók átnézik a szöveget, annak szembetűnő tulajdonságait, címét, a képeket a szövegben. Eközben hagyományos értelemben vett olvasás nem történik, de kialakul az első benyomás a szöveg tartalmáról, amely alapján az olvasó meg tudja jósolni, hogy milyen lehetőségek mentén alakulhat a narratíva menete, a szöveg kimenete. Szóba jöhet a későbbi jóslás, érdeklődés

52 felkeltése érdekében, hogy egy tetszőleges helyen beleolvasunk a szövegbe, azaz elolvasunk belőle legfeljebb egy-két mondatot. Az előzetes áttekintés hatékonyan járul hozzá a magasabb szintű szövegértéshez. A lényeg megragadása a cél. Összefoglalás Az összefoglalás a legismertebb és széles körben elterjedt olvasási stratégia, a szöveg gondolatainak integrálása, sűrítése, a lényeg kiemelése a legfontosabb feladata. Hozzá tartozik az is, hogy az olvasó ítéletet, véleményt tudjon formálni az olvasott szövegről, a saját olvasási folyamatáról, annak sikerességéről, hatékonyságáról, saját olvasatáról, és ezt meg is tudja indokolni a szöveg alapján. Az összefoglaláshoz soroljuk a következtetések levonását, illetve ide tartozik az irodalmi szöveg legfontosabb gondolatainak, üzenetének, tanulságának meghatározása is. Az életkor emelkedésével egyre inkább az implicit, szó szerint nem kifejtett jelentés azonosítása is a követelmények közé tartozik. Átfutás Az átfutás nem ismeretlen a hagyományos magyar olvasástanításban, régebben is alkalmazták, rézsút olvasásnak nevezték. Ez a technika az olvasás előtti stratégiák közé tartozik, bár néhány beszámoló szerint a jó olvasó jellemzője az is, hogy a szöveg részletes olvasása után ismét átfutja a szöveget. Átfutás közben a bal felső sarokból indulva, a jobb alsó felé haladva tekintjük át a szöveget, egy oldalt körülbelül 4 5 másodpercig. E közben a szó szoros értelmében nem olvasunk, csupán néhány jellemzőn, képen, kifejezésen, szón időzik el rövid ideig a szemünk. Az átfutásnak, akárcsak az előzetes tudás aktiválásának és az olvasás előtti stratégiáknak kiemelt jelentősége van a szöveg megértése, értelmezése szempontjából. Mindez nem csekély mértékben a motiváció növekedésének is köszönhető lehet. Az előzetes tudás aktiválása Az előzetes tudás (séma) aktiválása alatt azt a folyamatot értjük, amikor olvasás előtt és alatt a tanuló aktiválja szókincsének és szemantikai univerzumának azokat a jelentésmezőit, amelyek relevánsak az olvasandó szöveg tartalma szempontjából. Ez történhet különböző tevékenységekkel, mint például beszélgetés, rajz, dramatizálás. A kutatások szerint az előzetes tudás aktiválása akkor hatékony, ha az adott témáról meglévő tudást, benyomásokat,

53 tapasztalatokat felszínre hozzuk. A hatékonyság növelhető, ha olyan témákról beszélgetünk a tanulóval, amelyek párhuzamba állíthatók az olvasmány témájával (pl. egy oroszlánokról szóló olvasmány előtt a tigrisről beszélünk), vagy abban az esetben is, ha egy nagyobb halmazra vonatkoztatjuk az aktiválást. (Példánkhoz visszatérve: ha a ragadozókról beszélgetünk.) Az előzetes tudás aktiválásának másik módja lehet, hogy bevezetjük, a tanulókkal megismertetjük az olvasmány új, esetleg ismeretlen fogalmait, szavait, kifejezéseit. (Ezeket nevezzük előorganizátoroknak.) Amennyiben ezt a módszert választjuk, érdemes figyelni arra, hogy ezzel bár elősegíthetjük a tanuló előzetes tudásának aktiválását, egyúttal csökkentjük annak lehetőségét, hogy ezeket az esetlegesen ismeretlen szavakat a tanuló kikövetkeztesse a szövegkörnyezetből. Jóslás, előrejelzés, anticipáció Az olvasás előtti, közbeni jóslás, anticipáció, nagyban hozzájárul a sikeres szövegértéshez. A tevékenység a cím, a szöveg, a képek vizsgálata, az előzetes áttekintés alapján történik. Az olvasás előtti, olvasás alatti stratégiák közül a jóslás kitűnően alkalmas az érdeklődés felkeltésére, megtartására, a motiváció fejlesztésére. Az olvasás céljának, módjának tisztázása Eredményesebb lesz a szövegértés akkor is, ha az olvasás előtti stratégiák utolsó elemeként tisztázzuk az olvasás célját, ehhez pedig hozzárendeljük az olvasás módját, meghatározzuk az alkalmazni kívánt stratégiákat. Érdemes a célt minél egyszerűbben, világosabban meghatározni. IEPC Az IEPC (imagine, elaborate, predict, confirm) rövidítés a Képzeld el! Fejtsd ki! Jósolj! Erősítsd meg, vagy vesd el a jóslatod! mondatok kezdőbetűiből származik, és a fenti tevékenységek egymásutánját jelenti. Olvasás közben a tanulóknak először el kell képzelni, amit addig olvastak. A következő fontos elem, hogy több kifejezési csatornán keresztül fejtsék ki, jelenítsék meg mindezt. Ezután a jóslás következik, arra vonatkozóan, hogy milyen lesz, hogyan folytatódik a szöveg, mire számíthatunk, mi történik majd a későbbiekben. Az olvasás folytatódik, majd a diákok ellenőrzik, hogy teljesültek-e jóslataik, bekövetkezett-e

54 mindaz, amire számítottak. Ennek megfelelően erősítik vagy vetik el jóslataikat, elképzeléseiket, majd kezdik elölről a folyamatot. Az IEPC stratégiákkal együtt alkalmazható a folyamat-, illetve szakaszos olvasásnak nevezett módszer, amely szerint a szöveg olvasása közben néhány alkalommal megállnak a diákok, összefoglalják az addig olvasottakat, illetve alkalmazzák tovább az IEPC folyamatot. A szakaszos olvasás az angol nyelvű területeken ismert inkább, lényege, hogy a kelet-európai, nálunk is használt módszerrel szemben megengedi, hogy megszakítsuk a szöveg olvasását. Az az általános technikája, hogy már a szöveg első olvasása során a tanár (ritkább esetekben a gyerekek is) megszakítják a hangos, követő olvasást, rendszerezik, összefoglalják, amit addig olvastak és sejtéseket fogalmaznak meg, hogy mi fog következni a szöveg későbbi részeiben. Előnye az interaktivitás, a demokratikus gondolkodás, a vélemények fontosságának, a különböző vélemények lehetőségének és értékének valamint a szövegek lehetséges olvasatainak a hangsúlyozása, a gyerekek érdeklődésének a fenntartása. Hátránya, hogy amennyiben hosszabb a kelleténél a megszakítás, elfelejtik az olvasottak egy részét a tanulók. Célszerű az olvasmány hosszától függően kétszer, háromszor megállnunk olvasás közben (Steklács, 2009). A megértés nyomon követése Az olvasás, a szövegértés nyomon követése az a tevékenységünk, amely lehetővé teszi, hogy az olvasás közben folyamatosan figyelemmel kísérjük, értékeljük saját megértési folyamatunkat. Ez a képességünk metakognitív, tehát a megismerési folyamat megismerésére, a megértés megértésére vonatkozik. A megértés nyomon követése történhet az olvasási folyamattal párhuzamosan, de ide értjük azt is, amikor az olvasó a szöveg közben megáll, és ekkor a szöveg addigi információinak, tartalmának összefoglalásával együtt értékeli, hogy hogyan olvasott, hogyan értette meg a szöveget, melyek voltak a problémái. Javító stratégiák Az olvasási, szövegértési képesség fejlődéséhez, az előrelépéshez szükség van a meglévő hibák, fennálló problémák felismerésére, ebből következhet csak mindezek javítása. A kialakult iskolai tanítási gyakorlatunk rendszerint adós marad azzal, hogy a tanulók képesek legyenek a megkívánt mértékben felfedezni, azonosítani, megismerni, majd kijavítani a rájuk jellemző olvasási hibákat. Ennek megfelelően a magyar diákok abban is bizonytalanok, hogy

55 hogyan kell orvosolni a szövegértési hibákat. Négy gyakran működő stratégia a zavaros részek tisztázására az olvasás lelassítása, az újraolvasás, és a pedagógus, a társak segítségének kérése, illetve az ismeretlen szavak jelentésének kiderítése szótárból, lexikonból, az internetről és azok szövegkörnyezetből való kikövetkeztetése. Szintézis A szintézis szoros összefüggésben áll az összefoglalással. Az olvasás utáni stratégiák közül a szintézis során nemcsak a szöveg tartalmi vonatkozásait foglaljuk össze, hanem mindezt kiegészítjük azokkal az elemekkel, amelyek arra utalnak, hogy milyen tevékenységeket, stratégiákat alkalmaztunk olvasás előtt, alatt és után. A szintézis magában foglalja a használt stratégiák felidézésén kívül az olvasási folyamat egyes elemeinek értékelését is, beleértve ebbe az olvasás folyamatát megelőző előkészületeket is. Szelektív olvasás Szelektív olvasás alatt az irreleváns információk gyors olvasását, a fontos információk, a nehéz, érdekes szöveg, szövegrész lassabb, elemzőbb olvasását, ismételt átolvasását értjük. Ide tartozik egyrészt a szakirodalomban skimming néven ismert folyamat, amikor lefölözzük a tartalom lényegét, és ide tartozik az olvasás sebességét illetően ellentétes folyamatnak tekinthető lelassítás-újraolvasás stratégiája. A szelektív olvasáshoz szükség van annak a képességnek a fejlesztésére, amely alkalmassá teszi az olvasót arra, hogy olvasás közben, az olvasási célnak megfelelően döntést tudjon hozni, hogy mely részletek fontosak és kevésbé fontosak. A szelektív olvasás során átválthat az olvasó az átfutás technikájára is. A felsorolt stratégiák közül ennek alkalmazása a legnehezebb, az olvasási alapképességek rutinszerű alkalmazását feltételezi. Az olvasási stratégiák tanításának egyik leghatékonyabb módszere az ú.n. scaffolding módszer, melynek során a pedagógus kezdetben modellálja a stratégiák használatát miközben hangosan gondolkodva old meg egy-egy stratégiahasználatot követelő feladatot. A következő lépésben a pedagógus a gyerekekkel közösen gondolkodik egy hasonló feladat megoldásakor. Ezt követően a tanulók párban vagy kis csoportban gyakorolják a stratégiahasználatot, a pedagógus pedig monitoroz. A folyamat végére válnak a tanulók alkalmassá arra, hogy önállóan is alkalmazzák a tanult stratégiákat (Swan, 2003).

56 A feldolgozás módja 1. előadás Cél: Az olvasási stratégiák fogalmának tisztázása, néhány olvasási stratégia megismerése, fejlesztésük lehetőségeinek megbeszélése. Tartalom: Az előbbiekben bemutatott olvasási stratégiák jellemzői, alkalmazásuk, fejlesztésük lehetőségei, példák. A megvalósítás módja: Interaktív és powerpointos diákkal kísért előadás. Az előadásban kitüntetett szerepet kapnak az egyes olvasási stratégiákhoz tartozó példafeladatok. 2. gyakorlat Cél: Az olvasási stratégiák fejlesztéséről tanultak alkalmazása. Tartalom: - A megvalósítás módja: csoportunka (4-5 fős csoportok) Csoportban írjatok A kertész és fiai, a Házinyúl és a Galiba Gyermekfesztivál szövegekhez (szöveggyűjtemény) kapcsolódóan négy választott stratégia gyakorlására irányuló feladatokat! A négy feladat közül kettő esetében tervezzétek meg, hogyan modellálnátok a megoldást tanulóitok számára! (Osszuk fel a szövegeket/szövegrészeket a csoportok között! Amennyiben több csoport alakul, mint ahány szöveg van, a szövegeket részeikre is bonthatjuk.) A csoportok egymás feladatait fogják megoldani. Felhasznált irodalom Józsa Krisztián és Steklács János (2012): Az olvasás tanításának tartalmi és tantervi szempontjai. In: Csapó Benő és Csépe Valéria (szerk.): Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

57 Józsa Krisztián, Steklács János, Hódi Ágnes, Csíkos Csaba, Adamikné Jászó Anna, Molnár Edit Katalin, Nagy Zsuzsanna és Szenczi Beáta (2012): Részletes tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez. In: Csapó Benő és Csépe Valéria (szerk.): Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Molnár Edit Katalin (2006): A műfaji tudás és tanítása. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest Pap-Szigeti Róbert, Zentai Gabriella és Józsa Krisztián (2006): A szövegfeldolgozó képességfejlesztés módszerei. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest Steklács János (2009): Az olvasás kézikönyve szülőknek, pedagógusoknak. A funkcionális analfabetizmustól az olvasási stratégiákig. Okker Kiadó. Budapest. Szenczi Beáta és Fejes József Balázs (2012): Javaslatok a tanodai mérés-értékelés rendszerének kialakításához. Kézirat. Eruditio Oktatási Zrt., Budapest. Zsigmond István és Porsche Éva (2009): Olvasási stratégiák. Pro-Print Könyvkiadó. Ajánlott irodalom Fejes József Balázs (2012): A mentorálás hatása a tanulási motivációra és a szövegértésre hátrányos helyzetű tanulók körében. Iskolakultúra, sz. Nagy József (2004): Olvasástanítás: a megoldás stratégiai kérdései. Iskolakultúra, 3. sz Józsa Krisztián és Steklács János (2009): Az olvasástanítás kutatásának aktuális kérdései. Magyar Pedagógia, sz

58 7. Témakör: Helyzetgyakorlatok

59 Cél A kurzus során tanultak alkalmazása, elmélyítése; a fejlesztőprogram kidolgozásához és a fejlesztés kivitelezéséhez szükséges készségek fejlesztése. Tartalom Új ismereteket e tanegység nem tartalmaz. A résztvevők készen kapott fejlesztőanyagok segítségével gyakorolják a tartalomba ágyazott képesség- és motivációfejlesztést. A feldolgozás módja A résztvevők négy csoportot alkotnak. A csoportok egyesével választanak egy szöveget a nyolc mintaszöveg közül, amelynek feldolgozására a kapott útmutató alapján felkészülnek. A fejlesztőfoglalkozást saját csoporttársaiknak mikrotanítás -hoz hasonlóan tartják meg.

60 Motiváció hátrányos helyzetűek körében Szöveggyűjtemény Fejes József Balázs Szegedi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Intézet Szenczi Beáta Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar Tanulásban Akadályozottak és Értelmileg Akadályozottak Pedagógiája Tanszék Grabovác Beáta Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar

61 4. Témakör: Én és a tanulási motiváció

62 Olvasási motiváció kérdőív Kedves Hallgató! Kedves Kolléga! Az alábbi kérdőívvel pedagógusok, valamint pedagógusjelöltek olvasás-szövegértéssel, olvasási motivációval és ezek fejlesztésével kapcsolatos vélekedéseit vizsgáljuk. Kérjük, a kérdésekre minden esetben a megfelelő szám bekarikázásával vagy az adatok, definíciók beírásával válaszoljon. Az olvasásról 1. Hogyan definiálná Ön az olvasást?.. Olvasási motiváció 2. Hogyan definiálná Ön az olvasási motivációt? Hogyan jellemezné az olvasás iránt motivált tanulót? Az olvasási motiváció... Az olvasás iránt motivált tanuló 3. Ön szerint milyen módszerekkel célszerű az olvasás iránti motivációt fejleszteni? 1 Egyáltalán nem értek egyet 2 Általában nem értek egyet 3 Is-is 4 Általában egyetértek 5 Teljesen egyetértek a) Megfelelő célok kitűzésével (az olvasás eszköz valamely cél elérésében) b) Az életszerűség erősítésével (pl. életszerű szövegekkel, életszerű helyzetekkel) c) A tanulói autonómia támogatásával (pl. szabad szövegmegválasztással) d) Érdekes szövegekkel e) Olvasási stratégiák tanításával (pl. gyorsolvasás, átolvasás) f) A kollaboráció lehetőségének biztosításával (pl. csoportmunka) g) A jutalmazás és az értékelés eszközeivel és módjaival (pl. osztályozás) h) Naponta történő olvastatással i) Könyvjegyzék ajánlásával j) Művek szerzőinek megismertetésével, életútjuk elemzésével k) Életkornak megfelelő irodalmak olvastatásával l) Könyvtárlátogatással m) Saját osztálytermi könyvtár létrehozásával n) Könyvbemutatókkal (pl. ahol a tanulók ajánlanak könyveket egymásnak) o) Az információs-kommunikációs technológiák bekapcsolásával p) Mesék, történetek, narratívák olvastatásával q) Változatos műfajú szövegek olvastatásával r) Az erőfeszítés jutalmazásával

63 s) A legjobbak kiemelésével, dicsérésével t) A jó teljesítmény jutalmazásával

64 3. Témakör: Tanulási motívumok

65 Tanmese Élt egyszer egy öregapó, akinek megélhetését egy kis boltocska szerény bevétele adta. Az öregapó mindig nagy gondot fordított a boltocska rendben tartására, szívesen csinosítgatta a kirakatot, rendezgette a vásárlókat csalogató portékákat. Történt ám egy napon, hogy az iskolából hazafelé tartó fiúk egy kis csoportja kövekkel dobálták meg az öregapó boltját, megrongálták és összefirkálták a kirakatot, szétdobálták a kihelyezett portékákat. Öregapó nagyon mérges lett és kiabált a fiúkkal, akik ettől csak még nagyobb kedvvel dobálták a kirakatot a távolból. Ez az esemény egy idő után már minden nap megismétlődött, a gyerekek minden nap örömüket lelték az öregapó bosszantásában. Öregapó sokáig gondolkodott hogyan tarthatná távol a rongálókat a boltjától, és kitalálta, hogy ezen túl mindenkinek, aki a boltját dobálja, egy ezüstkrajcárt fizet. Jöttek is a csintalan gyerekek aznap is, és öregapó mindnek ki is osztotta az ezüstkrajcárt, aki kavicsokat dobált. Rendkívül megörültek a fiúk a pénznek, hiszen csak azt kellett érte tenniük, amit amúgy is szívesen és nagy kedvvel csináltak. El is jöttek másnap is, és azután is, és azután is, öregapó pedig minden nap kifizette az ezüstkrajcárt nekik. Egy nap azonban, hiába kérték a gyerekek a fizetséget, öregapó nem volt hajlandó többé fizetni a rongálásért. A fiúk még másnap is megpróbálták elkérni a nekik járó fizetséget, amikor azonban látták, hogy többé nem jár pénz a munkájukért, szomorúan vonultak vissza. Soha többé nem dobálták a kirakatot.

66 Történetek elemzéshez Általános iskolában az igazgató úr tanította nekünk a történelmet. Én eredetileg szerettem a történelmet, de ő mindent megváltoztatott. A dolgozatok rettenetesen nehezek voltak, mivel nem azt kérdezte, ami a tankönyvben le van írva, és nem is a plusz információt amit leadott, hanem teljesen mélyrehatóan kérdezett. Próbáltam lépést tartani vele, mindent megtettem, könyvekben, interneten néztem utána az adott anyagoknak, de mivel így sem értem el eredményt hónapokon keresztül, a motiváció alábbhagyott bennem. Ezek után is készültem az órákra, de teljesen feleslegesnek tartottam, hogy jobban utánanézzek a dolgoknak. Így is elértem a közepes átlagot, és miután nyolcadikban új tanár tanított minket, a jeles osztályzatot is. *** Testnevelés órákon gyakran röplabdáztunk, elsajátítottuk a játék alapvető szabályait és a labda kezelés módszereit. Ezeken az órákon jól éreztem magam és úgy gondoltam, hogy komolyabban szeretném űzni ezt a sportot. Így középiskolában jelentkeztem röplabdaedzésre. Az általam várt pozitív élmények és tapasztalatok helyett csak negatív visszacsatolást kaptam. Az oktató mindig kiabált velünk, mindent rosszul csináltunk, és ha valamit jól arra is azt mondta, hogy véletlen sikerült. Ahogy teltek a hetek egyre kevesebb edzésre jártam, mindig találtam kifogást, hogy ne keljen mennem. Az évvégére odáig jutottam, hogy soha többet nem akarok röplabdázni, így a következő évben nem is jártam edzésre, sőt a testnevelés órákon sem vettem részt a játékban. A röplabdával kapcsolatos negatív attitűdöm azóta sem változott meg.

67 4. Témakör: A tanulási motiváció jellemzői hátrányos helyzetű tanulók körében

68 Anyagi hátrány szerinti eltérések [ ] A tanulási elismerés-vágy és a tanulás gyakorlati értéke között nem találtunk szignifikáns eltérést a két tanulócsoport között. Szignifikáns, 5 6 százalékpontnyi különbségek jelennek meg az elsajátítási motiváció összetevőinél, a tanuláshoz közvetlenebbül kötődő olvasási és számolási énképnél pedig jelentősebb, 12 és 11 százalékpontnyi a különbség. Az olvasáshoz, számoláshoz kapcsolódó énképek mint tanulási motívumok alapvetően meghatározzák az iskolai munka eredményességét, hiszen az olvasást, számolást igénylő helyzetekben viszonyítási pontként funkcionálnak, ezek alapján dönthet például a tanuló egy olyan feladat elvégzésére fordított energiáról, mely a szóban forgó tevékenységeket igényli (Józsa, 2002b). Az anyagilag hátrányos és nem hátrányos tanulók között a tanulási elismerés-vágyban és a tanulás gyakorlati értékének megítélésében előzetes feltevéseinket megcáfolva nem mutatkozik lényeges eltérés. Úgy tűnik, hogy az anyagi szempontból hátrányos tanulók környezete nem feltétlenül közömbös a tanulási teljesítmény iránt, hiszen ellenkező esetben elsorvadna e motívum (Nagy, 2000). Feltételezhető, hogy az anyagilag előnytelen háttérrel rendelkező gyermekek is tisztában vannak a tanulás hasznával. Ugyanolyan mértékben vélik ezt fontosnak a mindennapi életük, jövőjük szempontjából, mint nem hátrányos társaik. Vagyis a motiváció tekintetében nem magyarázhatóak a tanulási sikertelenségek e tényezők belátásának a hiányával az anyagilag hátrányos helyzetű tanulók esetében. Forrás: Fejes József Balázs és Józsa Krisztián (2005): A tanulási motiváció jellegzetességei hátrányos helyzetű tanulók körében. Magyar Pedagógia, sz

69

70 Érzelmi hátrány szerinti eltérések Az érzelmileg hátrányos helyzetű tanulók tanulási motivációja láthatóan jóval gyengébb, mint nem hátrányos helyzetű társaiké. Szembetűnőek az elsajátítási motívumokban megmutatkozó különbségek, azon belül is elsősorban a társas összetevők különbségei. Az anyagi helyzethez képest a tanulási hajtóerő további elemi, a tanulási elismerésvágy és a tanulás gyakorlati értéke is szignifikáns eltérést mutat. Az olvasási énkép átlagainak távolsága nem tér el lényegesen az anyagi szempontú elemzéshez képest, ebben az esetben is jelentős a különbség. A számolási énképnél viszont nem látunk akkora különbséget, mint az anyagi szempontú összevetésnél. Az elsajátítás szociális komponenseinek fejlettségében feltáruló jelentős távolság minden valószínűség szerint arra az ismert összefüggésre utal, amely a kötődés és a szociális kompetencia között létezik (Zsolnai, 2001). Az elismerésvágy fejletlenségét az érzelmi biztonság hiánya egyértelműen megmagyarázhatja, mivel az elismerés csak akkor ösztönöz, ha az elismerő és az elismert kapcsolata jó, ha az elismerő, illetve véleménye fontos a tanuló számára (Nagy, 2000), vagyis a megfelelő érzelmi kapcsolat előfeltétel. A tanulás gyakorlati értékének alacsonyabb volta nehezebben értelmezhető, de feltéte-lezhetően a szülők szerepe itt is meghatározó. A szocializáció folyamatában, az értékek átadásánál sejthetünk magyarázó okot. Az eredmények megerősítik azt az alaptételt, mely szerint a szülői szeretet alapvető szerepet játszik a szülői nevelés hatékonyságában (Vajda és Kósa, 2005). Összességében megállapítható, hogy a gyermekek érzelmi hátrányát vizsgálva nagyobb különbségeket találunk az előnyös és előnytelen helyzetű gyermekek között, mint az anyagi hátrány szerint képzett tanulócsoportok között [...].

71 Forrás: Fejes József Balázs és Józsa Krisztián (2005): A tanulási motiváció jellegzetességei hátrányos helyzetű tanulók körében. Magyar Pedagógia, sz

72 Nyelvi hátrány szerinti eltérések [ ] Az e szempontból képzett két részminta közötti távolság hasonló az előző két elemzésekben feltárthoz, a tanulási motiváció eltérése 7 százalékpont. Az egyes motívumok esetében azonban a korábbiakhoz képest kisebb eltéréseket látunk a nyelvi lemaradás ismérve szerint képzett részminták között. Míg az anyagi hátrány esetében öt motívumnál volt legalább 7 százalékpontos különbség, addig a nyelvi hátrány esetében ez három összetevőre szűkül. Az eltérés jórészt az olvasási énképben megmutatkozó szakadékra vezethető vissza, amely a nyelvi fejlettség és az olvasási képesség, olvasásra motiváltság szoros kapcsolatát is sejteti. Említést érdemel, hogy az elsajátítási motívumok közül csak az értelmi összetevőnél találunk szignifikáns eltérést, a szociális motívumokban nem. Nincs szignifikáns eltérés a tanulási elismerésvágyban és a tanulás gyakorlati értékének megítélésében sem a két részminta között. Forrás: Fejes József Balázs és Józsa Krisztián (2005): A tanulási motiváció jellegzetességei hátrányos helyzetű tanulók körében. Magyar Pedagógia, sz

73 A szülők iskolázottságának és munkanélküliségének hatása A tanulók családi-kulturális helyzetéről közelítő képet ad a szülők iskolai végzettsége, ezért a pedagógiai vizsgálatok során gyakran alkalmazzák e változót a családi háttér jellemzésére. [..] Jelen vizsgálatunkban az anya és az apa végzettsége szempontjából is négy-négy kategóriát alakítottunk ki: (1) legfeljebb általános iskolát végzettek, (2) szakmunkás bizonyítvánnyal rendelkezők, (3) érettségizettek és (4) felsőfokú végzettségűek. A részminták közötti különbség a tanulási motiváció szempontjából mindkét szülő esetében szignifikáns. Az anya felsőfokú végzettsége jelentős előny a tanulási motiváció alakulásában, a három alsó iskolai végezettség kategória között nincs számottevő különbség. Az anya iskolai végzettsége szempontjából az értelmi és kortárs-kapcsolat elsajátítási motívumok, az olvasási és számolási énkép valamint az elismerésvágy esetében van szignifikáns különbség a részminták között. A számolási énképnél három csoport szignifikáns eltérését fedeztük fel: a legfeljebb általános iskolai bizonyítvánnyal rendelkező anyák gyermekei szignifikánsan erősebb énképpel rendelkeznek a szakmunkások és érettségizettek gyermekeinél, és ezeknél is fejlettebbel a főiskolát vagy egyetemet végzetteké. Említést érdemel a tanulási elismerésvágy, ez esetben a szakmunkás bizonyítvánnyal rendelkező édesanyák részmintájának átlaga szignifikánsan alacsonyabb, mint a többi részmintáé. A legfeljebb 8 általánost végzettek gyermekeinél az elismerésvágy a felsőfokú vagy érettségizett anyák gyermekeivel megegyező. Ez utalhat arra, hogy az anya iskolázottsága szerint a sor végén álló tanulók elismerésre éhesek, feltehetően ritkábban van részük benne. Ez tovább erősíti annak valószínűségét, hogy a tanulási elismerésvágy elsorvadása nem lehet jellemző vonás az anyagilag hátrányos helyzetű iskolásoknál, mivel ez a végzettség szerinti kategória adja mintánkban az anyagilag kedvezőtlen tanulók több mint felét. [ ] [ ]Feltételeztük, hogy a munkanélküliség kedvezőtlen hatást gyakorol a tanulási motiváció alakulására. Az adatok ezzel szemben azt mutatják, hogy nincs szignifikáns eltérést a tanulási motivációban a munkanélküli és nem munkanélküli szülők gyermekei között. Nincs szignifikáns különbség az elsajátítási motívumokban és a tanulási elismerésvágyban sem. Azoknak a tanulóknak azonban, akiknek mindkét szülője dolgozik, szignifikánsan fejlettebb az olvasási és számolási énképe. A tanulás gyakorlati értékével kapcsolatosan a szakirodalom alapján úgy véltük, hogy az iskolában megszerezhető tudás értéke a munkanélküliség miatt devalválódik, helyette a gyakorlati ismeretek átadása kerül előtérbe (Girán és Kardos, 1997).

74 Eredményeink szerint a tanulási motiváció esetében éppen ellentétes a helyzet: a munka hiányának érzékelésével felértékelődik az iskolai tudás haszna a tanulók körében. Azok a tanulók, akik családjában legalább az egyik szülő munka nélkül van, szignifikánsan magasabbra értékelik a tanulás hasznát. Forrás: Fejes József Balázs és Józsa Krisztián (2005): A tanulási motiváció jellegzetességei hátrányos helyzetű tanulók körében. Magyar Pedagógia, sz

75 6. Témakör: Tartalomba ágyazott képesség- és motivációfejlesztés

76

77

78

79

80

81

82 A KERTÉSZ ÉS A FIAI Egy kertész meg akarta tanítani fiait a kertészkedésre. Mikor érezte, hogy nemsokára meghal, odahívta a fiait s így szólt: - Gyermekeim, ha meghalok, keressétek meg a szőlőskertben, amit elrejtettem. Gyermekei azt gondolták, hogy ott kincs van, s amikor az apjuk meghalt, túrni kezdték a földet s felásták az egész kertet. Kincset nem találtak, de a szőlőskertet olyan alaposan felásták, hogy sokkal több szőlő termett ezután benne. S így meggazdagodtak. A házinyúl (Oryctolagus cuniculus var. domestica) az európai üregi nyúl háziasított változata. A házinyulat haszonállatként elsősorban húsa miatt tartják, emellett prém-, hobbi-, és labornyúl tenyésztés is folyik. Házi kedvencként a törpe fajták terjedtek el, de erősen terjedőben van a különleges színezetű vagy extrém küllemi jegyekkel (pl. hosszú szőr, nagy test, igen hosszú, vagy lógó fülek, különleges színezet) bíró fajták társ- vagy díszállatként való tartása is. A házinyúl ősével, az üregi nyúllal együtt a nyúlalakúak és nem a rágcsálók rendjébe tartozik, bár sokáig odasorolták a binominális nomenklatúrában (rendszertanban). A külön besorolást metszőfogai számának köszönheti. A házinyúl 4 metszőfoggal rendelkezik, a rágcsálók viszont csak 2-vel. Azonkívül a nyúl végtagjai szőrözöttek, és kizárólag növényevő. Mindenesetre attól, hogy nem rágcsálók, igenis rágcsálnak. Fogaik ugyanis folyamatosan nőnek, koptatniuk kell néha a kertészek és a gazdik bosszúságára. Galiba Gyermekfesztivál, Junior Virágkarnevál Baltazár Dezső tér, augusztus 19. hétfő (16.00) Galiba liba kacagtató mondatait minden családban idézgetik, egyszerűen megunhatatlan városunk szülöttének, Fazekas Mihálynak Lúdas Matyi című műve. A II. Galiba Gyermekfesztivál központi eseménye idén is a kézműves virágkocsik felvonulása lesz augusztus 19-én 16 órától Debrecen belvárosában. II. Galiba Gyermekfesztivál - Junior Virágkarnevál. Amikor a gyerekek viszik a felnőtteket szórakozni... Program: Galiba-felvonulás - feldíszített kézikocsik felvonulása! A legjobbakat a zsűri meghívja az "igazi" Virágkarneváli menetbe. Helyszín: Kossuth tér, Csapó utca, Dósa Nádor tér, Kossuth utca, Piac utca, Kossuth tér útvonalon Hej, gúnárom...! - gyerekprodukciók

83 Nagy (2006) pedagógiai szempontú szövegtipológiájának összefoglalása (Molnár, 2006) alapján (részlet) Szövegtípusok Élménykínáló Informáló Tudáskínáló tapasztalatadás, érzelmi rezonálás, reflexió az élet rövid távon szükséges v. érdekes információ nyújtása, véleményformáláshoz, fogalomstruktúra konstrukciója Cél kérdéseiről, művészi élmény tevékenységhez Funkció élményszerző spontán aktuális helyzetben hosszú távú felhasználásra tanulás releváns spontán tanulás tervezett szándékos tanulás Nyelvezet köznapi köznapi szakmai/ tudományos Az olvasás kíváncsiság, élményszerzés motivátora problémamegoldás érdeklődés, szándékos tanulás Példák Feladat: Csoportosítsd a következő szövegfajtákat a három bemutatott szövegtípus alapján, és írd be a fenti táblázat Példák celláiba! vers, újságcikk a népszavazás eredményéről, ételrecept, novella, tudományos folyóiratban megjelent tanulmány, bútor összeszerelési útmutatója, pályázati felhívás, regény, tankönyv, mese, horoszkóp, gyógyszer-tájékoztató Összefoglaló az olvasási motiváció fejlesztéséhez

84 Az olvasási motívumok fejlődését elősegítő tanulási környezet elemei (Józsa és Steklács, 2012 alapján): 7) képességfejlettségnek megfelelő, érdeklődést kiváltó szövegek 8) célok kitűzése, 9) az életszerűség erősítése, élményszerzés a témáról 10) kollaboráció lehetőségének biztosítása, társas helyzetek 11) tanulói autonómia támogatása 12) a jutalmazás és az értékelés megfelelő eszközei és módjai valamint az alkalmazott stratégiák és módszerek közötti koherencia megteremtése. 1) Képességfejlettségnek megfelelő, érdeklődést kiváltó szövegek: Az optimális kihívás biztosítása az intrinzik motívumok működésének alapja. A szövegek nehézsége ezért igazodjon a tanulók életkori sajátosságaihoz és olvasási képességének fejlettségéhez. Egy szöveg nehézségét maghatározza: a témája, a terjedelme, a benne előforduló ismeretlen szavak/kifejezések száma, szintaktikai struktúrája, stb. Egy szöveg két esetben válthat ki érdeklődést: egyrészt, ha megfelel a tanulók személyes érdeklődésének (ezért fontos, hogy a szöveg kiválasztása előtt felmérjük a tanulók érdeklődési körét), másrészt pedig, ha szituatív érdeklődést vált ki (aktuálisan kibillent az egyensúlyból: vajon jól gondoltam? jól tudtam?) Motivációs cél Személyes érdeklődés Szituatív érdeklődés Motivációs eszköz A fejlesztőprogram témájának megválasztása Előzetes beszélgetés, kérdések, képek, video Példák - olyan téma választása, amely a lehető legtöbb tanuló érdeklődésének megfelel - az érdeklődési körök felmérése, tisztázása a tervezés előtt - tanulók bevonása a témamegválasztásba Good és Brophy ( o.) - meglepő információ nyújtása előzetesen, megoldandó probléma felvetése ( furcsa, de igaz, mi lehet a megoldás?) - rámutatni, hogy a meglévő tudás nincs összhangban az új információval - tegyünk fel kérdéseket, amelyekre válaszolni tudnak majd a szöveg elolvasása után - rutinszerű eljárásokba építhetjük a kíváncsiság felkeltését - a szövegből kinyerhető információk hasznosságának megbeszélése

85 Optimális, kihívás, Megfelelő nehézségű szövegek Kiválasztott szövegek, stratégiák, feladatok nehézsége (több szöveg esetén értelmezhető) - fokozatosság a szövegek típusai, hossza és nehézsége kapcsán - az olvasási stratégiák fokozatos bevezetése - az egyszerűbb ellenőrző feladatoktól a nehezebbek felé (zárt végű feladatok esetében egyre több választásai lehetőség, majd nyílt végű feladatok) 2) Célok kitűzése: Az iskolában gyakran arra kérik a tanulókat, hogy olvassanak el egy szöveget, majd ezután kérdéseket tesznek fel nekik az olvasottakkal kapcsolatban. A tanulók úgy olvasnak, hogy nem tudják, miért kell elolvasniuk a szöveget, nincsen semmilyen céljuk olvasás közben. A való életben mindig valamilyen céllal olvasunk el egy szöveget: új tudást szeretnénk megszerezni (tudásszerzés), információt szeretnénk kinyerni belőle (információszerzés), vagy élményeket szeretnénk gyűjteni (élményszerzés). A szöveg típusától függően adjunk lehetőséget arra a tanulóknak, hogy életszerű célokat tűzzenek ki maguk elé. Motivációs cél Célok kitűzése, bevonódás Motivációs eszköz Előzetes kérdések, jóslás, játék Példák Good és Brophy ( o.) - szimulációs elemek, szerepjáték - végtermék, elsősorban rajz készítése (akár bemutatható formában) - játékos elemek beépítése (pl. rejtvények, a feladatok, kérdések kártyahúzással, kockadobással kerülnek egyes tanulókhoz) Tóth ( ) - tanulói kérdések, hipotézisek megfogalmazása - előzetes megfigyelési szempontok 3) Az életszerűség erősítése, élményszerzés a témáról: Az olvasási célok kitűzését segíti, ha a tanulók adott témával kapcsolatos előzetes ismereteit, előfeltevéseit mozgósítjuk. Lehetőségeket biztosítanak erre a szenzoros tapasztalatok, például egy adott tárgy, állat megfigyelése, megvizsgálása, egy eszköz vagy tevékenység kipróbálása, egy videofilm megtekintése, stb. A tanulók ezáltal megtapasztalhatják, hogy a gyakorlatban megszerzett ismereteiket, tapasztalataikat pontosíthatják vagy egészíthetik ki az olvasás által.

86 Motivációs cél Motivációs eszköz Élményszerzés tapasztalatszerzés, a témáról szenzoros tapasztalatok, a meglévő tudás mozgósítása Példák Good és Brophy ( o.) - tegyük az elvontat személyessé, konkréttá vagy ismerőssé (képek, videok, tanulói kísérletek, tárgyak, hanganyag, zene segítségével; új ismeretek és meglévő tudás összekapcsolása ismert példák, analógiák segítségével) 4) A kollaboráció lehetőségének biztosítása, társas helyzetek Az olvasás által szerzett élmények, ismeretek, információk megosztása másokkal elősegíti a szociális motívumok fejlődését. Fontos, hogy az információmegosztás mint motivátor valós legyen, azaz az egyik fél információhiánnyal, a másik fél pedig információtöbblettel rendelkezzen. Életszerűtlenek tehát az olyan olvasmányélmény-megosztások, amikor mind a két tanuló ugyanazt a szöveget olvassa. Motivációs cél Kollaboráció, társas interakciók Motivációs eszköz Tanulók közötti és tanuló-mentor interakciók olvasás és feladatmegoldás közben Példák Good és Brophy ( , 36. o.) - beszélgetés, vita, szerepjáték, szimuláció (minden tanuló bevonása) - tanulói kérdések, hozzászólások lehetősége (pl. mi volt új információ, mi volt érdekes) - témaválasztások megbeszélése - önellenőrzés, csoportos ellenőrzés megoldókulcs által - a szöveg elolvasása előtt, után a hasznosítás tanulók általi megítélése, lehetőségeinek összegyűjtése - az olvasottak bemutatása a társaknak (tanulói előadások, prezentációk, poszterek) - valós információmegosztás az olvasottak alapján párban - mozaikmódszer 5) Tanulói autonómia támogatása

87 A tanulók azon érzése, hogy saját maguk irányítják viselkedésüket és cselekedeteiket az autonómiaérzés. A tanulók autonómiaérzését elsősorban valós választási, döntési lehetőségek felkínálásával növelhetjük. Tanórákon számos mód kínálkozhat a tanulói autonómia növelésére. Ilyen például a szabad téma- vagy szövegválasztás, a szöveggel kapcsolatos véleménykifejtés, az olvasandó szövegrészletek megválasztásának lehetősége, önálló kérdésfeltevések stb. A tanulói autonómia szempontjából kétféle olvasási feladatot különböztet meg a szakirdoalom: nyíltat és zártat. A nyílt feladatok jellemzője, hogy a tanulók által választhatóak, különböző stratégiák használatát kívánják meg. Fontos jellemzője ezeknek a szövegeknek, hogy érdekesek a gyermekek számára. Nyílt olvasási feladat például, ha a tanulók egy érdekes jelenséggel találkoznak, például videót néznek a kacsacsőrű emlősről. Ezzel kapcsolatban azután megfogalmazzák saját kérdéseiket. A kérdések megválaszolásához különböző szövegek közül választhatnak, amelyekből saját stratégiáik alapján szűrhetik ki a válaszokat. A zárt feladatok, a fentiekkel ellentétben, sokkal több korlátozást tartalmaznak azzal kapcsolatban, hogy mi a tanuló feladata. Zárt feladat, például, ha a tanulók a tanár által választott témájú és típusú szöveget olvasnak. A tanár kérdéseit a tanár által felkínált módszerekkel, stratégiákkal válaszolják meg. (Pl. Húzd alá a szövegben azokat a mellékneveket, amelyek a kacsacsőrű emlőst írják le!) A szakirodalom eredményei szerint azokban az osztályokban, ahol a tanár több nyílt olvasási feladatot adott a tanulóknak, a tanulók magasabb motivációról számoltak be, mint azokban az osztályokban, ahol a zárt feladatok domináltak. Motivációs cél Tanulói autonómia, az önállóság és a döntéshozatal lehetősége Motivációs eszköz Elágazások szövegek között, következő témákra javaslatok, tanulói vélemények beépítése a Példák Good és Brophy ( o.) - választásai lehetőségek felkínálása - nyomozást, problémamegoldást igénylő feladatok - a szövegek, feladatok tanulók általi véleményezése (pl. szóban, értékelés skálán számmal vagy smile-val)

88

89 6) A jutalmazás és az értékelés megfelelő eszközei és módjai A rendszeres, személyre szabott értékelés segíti a tanulót, hogy reálisan lássa saját képességeit és reális célokat tűzzön ki önmaga elé. A tanári értékelésnek, megerősítésnek elsősorban az erőfeszítésre kell irányulnia, nem pedig az elért teljesítményre. Segítsük a tanulókat, hogy kialakítsák magukban az önértékelés igényét is. Motivációs cél Jutalmazás, értékelés, megerősítés Motivációs eszköz Mentor, tanulók általi értékelés, elismerés Példák Good és Brophy ( o.); Vajda és Kósa ( o.) - pozitívumok kiemelése a mentor vagy a társak által (tevékenységekre, feladatmegoldásra, erőfeszítésre vonatkozóan, és nem személyiségre, képességekre vonatkozóan, attribúciók tudatosítása, hibák okainak megbeszélése) - versengés kerülése - szorongást okozó helyzetek kerülése - legfeljebb jelképes jutalmazás - nyilvános elismerés (rajzok kifüggesztése, kiselőadás tartása, irányító szerep csoportmunkában, páros feladatban)

90 Összefoglaló az olvasási képesség fejlesztéséhez Szövegfeldolgozás a SzövegFER alapján A szövegfeldolgozás lépései (SzövegFER) Pap-Szigeti, Zentai és Józsa (2007) alapján: LÉPÉS TEVÉKENYSÉG CÉL Kevéssé ismert kifejezések megjelölése A tanulók önállóan megjelölik a szövegben az általuk kevéssé ismert szavakat, kifejezéseket Az ismeretlen kifejezések magyarázata, szemléltetése, a szavak jelentésének Célfogalmak kiemelése Mondatértő olvasás Mondat- és gondolatelemzés Bekezdésértelmezés Szövegértelmezés A tanítás célfogalmainak kiemelése a szövegből tanári irányítással, jelentésük megbeszélése, felírás a táblára A szöveg önálló elolvasása során azoknak a mondatoknak a megjelölése, amelyek jelentése nem érthető Az értelmezendő mondat(ok) jelentésének megbeszélése, elemi gondolatokra, kijelentésekre bontása, átfogalmazás(ok) A szöveg hangos tanulói felolvasása bekezdésenként, a bekezdés tartalmának elmondása A teljes szöveg hangos tanulói felolvasása, a szöveg tartalmának elmondása értelmezése, magyarázata A célfogalmak kiemelése, jelentésük elsődleges rögzítése Az értelmezendő, magyarázatra szoruló mondat(ok) kiválasztása A szövegértés működéséhez szükséges gondolathálók kialakításának segítése A bekezdés lényeges elemeinek kiemelése Mélyebb szövegfeldolgozás segítése, a szöveg lényeges elemeinek kiemelése

91 Összefoglaló az olvasási képesség fejlesztéséhez Gondolkodási műveletek végzése a szöveg alapján Feladattípusok a megkívánt gondolkodási művelet szerint Fejes és Szenczi (2012) alapján: Információ-visszakeresés: A legkevésbé komplex feladat az információ-visszakeresés, melynek során a tanulónak valamely expliciten közölt információelemet kell visszakeresnie a szövegben (például a fenti szöveghez kapcsolódóan: Hány vadlibatojást keltett ki a természettudós?). A feladat bonyolítható, nehézsége attól függ, hogy az adott formában szerepel-e a kérdéses információ a szövegben vagy szinonimája, metaforája utal rá. A visszakeresést nehezítheti a mondatstruktúra is. Az alábbi példánkban a liba szóra a dundi hófehérke metafora utal, a lakik kifejezést pedig a trónol szó helyettesíti. A feladat így még mindig információ-visszakeresés, de annak egy bonyolultabb változata. Értelmezés: Az értelmezési szintű feladatok a szöveg belső szerkezetében történő eligazodást mérik. Legegyszerűbb formája a lenti példának is megfelelő eseménysorrend kialakítására vonatkozó feladat, de ide tartoznak a belső szerkezetben való eligazodást vizsgáló, ugyanakkor bizonyos következtetést is igénylő feladatok is, amelyek a szöveg különböző részeiben megtalálható információ integrálására támaszkodnak (pl. Miért nevezi az író a kislibát a szöveg végén a gyermekének?).

92 Reflektálás és értékelés: A reflektálást és értékelést követelő feladatok esetében a tanulónak fel kell ismernie a szöveg jelentését és szándékát, azt össze kell vetnie saját, már meglévő tudásával, tapasztalataival, illetve a különböző szövegek szerkezetére, stílusára, típusaira vonatkozó háttértudásával.