Semmelweis Egyetem Nevelés- és Sporttudományi Doktori Iskola

Semmelweis Egyetem Nevelés- és Sporttudományi Doktori Iskola A TESTNEVELÉS ÉS SPORT MÛVELTSÉGI TERÜLET TANÍTÁSI-TANULÁSI FOLYAMATA A TANÍTÓKÉPZÉSBEN PhD disszertáció Témavezetõ: Dr Gombocz János egyetemi tanár szerzõ: Sebõkné Lóczi Márta Budapest, 2003

Tartalomjegyzék 1. BEVEZETÉS... 4 1.1 A téma választásának személyes indíttatása... 4 1.2 A témaválasztás indoklása a szakirodalom tükrében... 7 1.2.1 A fiatalok rendszeres testedzése csökkentheti a népbetegségek kockázati tényezõit... 9 1.2.2 Az alsó tagozatos testnevelés problémái... 12 1.3 A testnevelés és sport mûveltségi terület problémái a tanítóképzésben... 20 1.3.1 A tanító jelöltek mérése motorikus próbák alapján... 22 1.3.2 Az affektív szféra vizsgálata fõiskolás pedagógusjelölteknél... 22 1.3.3 A tanítói munka hatékonyságának fontos eszköze a tanító személyisége..... 24 1.4 A tanítóképzés struktúrája, jellemzése... 26 1.4.1 A tanítóképzés történetének rövid összefoglalása... 26 1.4.2 Hogyan is mûködik a tanítóképzés mai társadalmi viszonyaink között?26 2. A DOLGOZAT TÁRGYA, CÉLJA... 35 2.1 A dolgozat tárgya:... 35 2.2 A dolgozat célja:... 35 3. A VIZSGÁLAT... 37 3.1 Kérdések az oktató munkával kapcsolatban... 37 3.1.1 A tantárgypedagógia változásai... 37 3.1.2 Milyen a tanítójelöltek szocio-ökonómiai háttere, ami a tanítási-tanulási folyamatot markánsan meghatározó tényezõ?... 38 3.1.3 A tanítójelöltek életmódja... 38 3.1.4 Milyenek a tanítójelöltek azon pszichikai tulajdonságai... 38 3.1.5 A testnevelést oktató tanárok véleménye... 38 3.2 A vizsgálat módszerei... 39 3.2.1 Kvalitatív metodológia... 39 3.2.2 Szempontok a vizsgálatok lebonyolításához:... 39 3.2.3 Az alkalmazott módszerek bemutatása... 39 1

3.2.4 Az összegyûjtött adatok feldolgozása... 41 3.3 A vizsgálati személyek és a mintavétel... 41 3.3.1 A tanítóképzésben részt vevõ nappali tagozatos fõiskolai hallgatók alapsokaságából kiválasztott csoportok... 42 3.3.2 A testnevelési tanszékek vezetõi, illetve a testnevelés és sport tantárgypedagógiájának az oktatását vezetõ oktatók... 46 4. A VIZSGÁLATOK ÉS AZOK EREDMÉNYEINEK A BEMUTATÁSA... 47 4.1 A tantárgypedagógia... 47 4.1.1 A tantárgypedagógiák fogalmi és tartalmi változásai... 48 4.1.2 A tanítóképzés testnevelés tantárgyi blokkjának a tantervei... 53 4.2 A tanítóképzõs hallgatók társadalmi-szociális háttere... 60 4.2.1 Az állandó lakóhely szerinti hallgatói megoszlás... 64 4.2.2 Az édesapa foglalkozása alapján a családok státusának a meghatározása..... 67 4.2.3 A tanítóképzõs hallgatók lakhely szerinti megoszlása a hallgatói jogviszony megszerzése után... 71 4.3 A hallgatók szabadidõs tevékenységek iránti értékítéletei és attitûdjei... 73 4.3.1 A hallgatók mennyi szabadidõvel rendelkeznek és azt hogyan töltik el?..... 73 4.3.2 A sport és a testkultúra helye a szabadidõ eltöltésének módjai között, a tanítójelöltek értékítéletei (választási rangsora) alapján... 81 4.3.3 A tanítójelöltek attitûdjei a sporttevékenységek vonatkozásában... 90 4.3.4 A szabadidõs sporttevékenységek kialakulásának motivációs tényezõi. 96 4.4 A tanítójelöltek néhány pszichikus tulajdonságának a vizsgálata... 101 4.4.1 A vizsgáltban szereplõ tulajdonságok bemutatása a releváns szakirodalom alapján.... 102 4.4.2 A pszichikai tulajdonságok vizsgálatainak értékelése... 109 4.5 A tanítóképzõ fõiskolák testnevelési tanszékein oktatók véleménye és javaslatai.... 124 4.5.1 A tanítói alapszak képzésének a vizsgálata... 125 4.5.2 A testnevelési mûveltségi területet választó tanítójelöltekre vonatkozó kérdések... 136 5. ÖSSZEGÉS, AJÁNLÁSOK... 139 2

5.1 Válaszok a felmerült kérdésekre és feltételezésekre és az ajánlások megfogalmazása... 139 5.1.1 A tantárgypedagógia és a tantervek változásai... 139 5.1.2 A tanítójelöltek testnevelés és sport mûveltségi területen történõ képzési folyamatának a vizsgálata... 140 5.1.3 A szabadidõ eltöltésének a módjai... 143 5.1.4 A sport és a mozgásos tevékenységek iránti értékítéletek vizsgálata... 144 5.1.5 A szabadidõs sporttevékenységek iránti attitûdök vizsgálata... 145 5.1.6 A motivációs tényezõk feltárása... 147 5.1.7 A jelöltek pszichikai tulajdonságai... 148 5.1.8 A tanítóképzés testnevelési tanszékein dolgozó oktatóknak a véleménye.... 151 Összefoglaló...151 Summary...153 Szakirodalom jegyzék...155 Mellékletek...165 Publikációk...173 Köszönetnyilvánítás...176 3

1. BEVEZETÉS 1.1 A téma választásának személyes indíttatása 1975 fontos dátum a tanítóképzés történetében, mert ebben az évben emelték a képzést fõiskolai rangra. Az addigi tanítóképzõ intézetek fõiskolai címet kaptak. Ez a változás a képzés tartalmát is megváltoztatta, elõtérbe került a szakmaiság. Akkor sok új oktató került be a tanítóképzésbe, így én is. Itt szembesültem elõször avval a szemlélettel, hogy a kiképzendõ jelöltek szakmai ismeretei mellett legalább olyan fontos a tanítandó gyerekek személyiségét, annak változásait megismerni, és a szakmai képzés irányát is ennek figyelembe vételével kialakítani. Ez a szemlélet számomra teljesen új volt, az egyetemi szintû, kemény szakmai szempontok alapján történt TF-es képzés után. A fõiskolai rang ezt a fajta gyermek centrikus szemléletet próbálta tompítani avval a tendenciával, hogy a fõiskolák mintájára kötelezõen választható speciális kollégiumokat választottak a hallgatók, ami a fõiskolai szakok utánzását jelentette. Az OM fõhatósága a pszichológusok javaslatára visszaállította a tanítói alapképzést, mert bebizonyították, hogy a közoktatás alsó tagozatán a gyermek személyiségének a fejlõdése akkor töretlen, ha lehetõleg egy osztálytanító irányítja az osztály munkáját minden tantárgyban. Ez a két szemlélet, amely vagy a szakmaiságot, vagy a gyermek centrikus szemléletet helyezi elõtérbe, most is jelen van a képzésben, a mozgatórugója a képzési struktúrák változásainak, és hol az egyik, hol a másik kerekedik felül. Az egyik vagy másik tábor mindig bizonyítja kutatásainak az eredményeivel a saját igazát. Meg kell még említenem, hogy a Jászberényi Tanítóképzõ Fõiskolán az 1988/89-es tanévben kezdõdött a képességfejlesztõ tanítóképzési akciókutatás, ahol a közoktatásban már alternatív tantervként prosperáló képességfejlesztõ és értékközvetítõ program eredményes oktatásához képeztek tanítókat. Ez a program mind a közoktatásban, mind a felsõoktatásban szakított a hagyományos képzési struktúrával. A tananyagot mûveltségi 4

területként kezelte, szakítva a hagyományos tantárgyi rendszerrel. A tanítóképzésben pedig az akciókutatás feltételezte a hallgató-oktató közötti partner viszonyt. Ebben a programban a testnevelés és sport tantárgyi blokk tantervének elkészítését a testnevelési tanszék vállalta, a kísérletben részt vevõ hallgatói csoport testnevelés és sport mûveltségi területének a vezetésével engem bíztak meg. Ennek a kísérleti programnak a bevezetése teljesen új szemléletet hozott a tanítóképzésbe. A kísérleti képzésben való részvétel állandó kötelezettséggel is járt. A hallgatók fejlõdését állandó mérésekkel kísértük, így a testnevelés és sport mûveltségi területen motorikus próbákat is mértük. Az így szerzett ismeretek és a hallgatók fejlõdésének állandó nyomon követése volt az alapja a doktori disszertáció megírásának is. Ez a képességfejlesztõ tanítóképzés az eredeti célokat figyelembe véve nem valósult meg, de nagyon sok eleme benne van a jelenlegi struktúrában és az érvényben levõ képesítési követelményekben is. Napjainkban a közoktatás oldaláról az alapozó iskolai szakasz kiszélesítésének az igénye jelentkezik, ami ismét strukturális és tartalmi változásokkal is jár a tanítóképzésben. Nem akarok állást foglalni a szakmai bizottságok döntéseivel kapcsolatban, de az megállapítható, hogy az ismeretközpontúságról a hangsúly a képességek- és készségek fejlesztésének irányába tolódik el. Ezeknek a fejlesztése a gyakoroltatás, a cselekedtetés közegében és megfelelõ motiváció esetén lehetséges. Motiválni pedig az tud igazán, aki önmaga is motivált. A tanítandó tartalmat értékesnek véli, megfelelõ attitûdökkel rendelkezik azok irányába, magabiztosan vezeti a gyerekeket mind az ismeretszerzés, mind a gyakoroltatás területén. Így a tanítójelöltek tanítási-tanulási folyamatának az affektív területe került az érdeklõdésünk középpontjába. 1993-tól végeztünk kérdõíves vizsgálatokat a tanítóképzõs hallgatóknál a szabadidõ eltöltésének módjairól, sport iránti értékítéletekrõl, attitûdjeikrõl. A jelen dolgozatban a vizsgálatot kiterjesztettük az összes tanítóképzést is folytató intézményre. A pedagógusképzésnek ez a speciális formája a tanítóképzés - tehát egy állandó változásban levõ terület. Ezért szakmailag is állandó kihívást jelent. Úgy vélem, hogy az 5

itt tanító szakemberek nagy része nyitott a változásokra. Ezt bizonyítja az a segítõkészség, amit kollégáim tanúsítottak a vizsgálatok lebonyolításánál. 6

1.2 A témaválasztás indoklása a szakirodalom tükrében A testnevelés és sport mint iskolai tantárgy végigkíséri a társadalom oktatási intézményeit, de megjelenik a mikrokörnyezetben is mint szabadidõs sporttevékenység a család, a kortárs közösségek és az egyéni életvitel területein. A testnevelés és sport értékközvetítõ, szocializációs hatása révén képes az egyének és csoportok magatartásának, viselkedésének a fejlesztésére. Magában hordozza a személyiségfejlesztés lehetõségeit, ha a mûvelõdési anyagát hozzáértõ módon, jól tervezzük és irányítjuk. Képes az életmódot alakítani, az egyén önfejlesztõ aktivitását a konstruktív életvezetés irányába mozdítani. Ez permanens nevelési cél és mindig a társadalom igényeihez igazodik. Ezen belül megjelenik a másodlagos nevelési cél tartománya, amely magában foglalja az intellektuális és esztétikai szükségletek mellett az egészséges életmód iránti szükséglet kialakítását és megerõsítését is. A másodlagos nevelési cél egyes elemei különbözõ színtereken, sajátos tevékenységformákban kerülnek megvalósításra (BÁBOSIK, I. 1991a). A szükségletek megjelenését feszültségérzés kíséri, ami az érdekszinteken, az érdeklõdésben érzelmi karaktert kap. A sportolás iránti beállítódások attitûdök kialakítása nem képzelhetõ el érzelmi hatások nélkül, mert érzelmi energetikai bázis nélkül nincs cselekvés, nincs testnevelés, nincs sport. A testnevelés és a sport általában vett tartalmi sajátossága a szükséglet érdek-és értékszintek, érzelmek sajátos összefonódása, különös magatartások és jellemvonások különös termelése (KIS, J. 1989). Pedagógiai szempontból nézve jelentõs problémát okoz az a tény, hogy az iskolai testnevelés és sport személyiségfejlesztõ hatása nem mûködik a kitûzött céloknak megfelelõen. Nem termeli ki a kívánatos mértékben a különös magatartásokat és különös jellemvonásokat, nem alakul ki az egészséges életmód iránti igény sem a 7

megfelelõ mértékben. Ezek a hiányosságok elsõsorban a hagyományosan nevelésnek ismert területeken jelentkeznek A mozgásszegény életmód komoly egészségügyi és társadalmi problémákat okoz. Magyarországon meglehetõsen kedvezõtlenek a morbiditási és mortalitási statisztikák. Különösen a 35-55 év közötti férfi korosztály adatai riasztóak. A születéskor várható élettartam a férfiaknál az utóbbi években csökkent, 65 év. A nõknél 73 év. A mai kedvezõtlen népegészségügyi helyzetet elsõsorban az úgynevezett nem fertõzõ epidémiák okozzák. A cardiovasculáris megbetegedések a halálozások 52-54 százalékáért felelõsek, ezt követik a rosszindulatú daganatok. Nem halálokként, de súlyos népegészségügyi problémaként jelentkeznek a nagyszámú és egyre növekvõ mértékû mozgásszervi megbetegedések is (FRENKL, R. 1997). A felsorolt mortalitási és morbiditási tényezõk konkrét kiváltó okait nem ismerjük, így direkt módon nem is lehet fellépni ellenük. A kockázati tényezõket viszont lehet csökkenteni az életmód egészének megváltoztatásával, a testkultúra és a sport elemeinek a napi tevékenységekbe való beiktatásával, az egész életen át ûzött sportolás iránti igény kialakításával. A kockázati tényezõket csökkentõ életmód kialakítását már a születés után a családban el kell kezdeni. Az intézményes nevelés idõszakában ennek a tudatos kialakítása az óvodai, majd az iskolai kezdõ szakasz tanítási-tanulási folyamatának a tantervek által deklarált feladata. A testkultúra iránti igény kialakításának elsõsorban a közoktatásban kell megjelennie, hiszen ott gyakorlatilag az egész ifjúság elérhetõ. Az iskola nevelõ szerepe különösen felértékelõdik azáltal, hogy a társadalmi változások következtében a családok nagy hányada válságos helyzetbe került. Az iskola kezdõ szakaszában a testnevelés és sport mint a tanítási-tanulási folyamat mûveltségi területe, a köznapi szóhasználattal mint tantárgy jelenik meg. 8

1.2.1 A fiatalok rendszeres testedzése csökkentheti a népbetegségek kockázati tényezõit Sem a gyermekkorban, sem a serdülés idején, de az ifjúkorban sem nélkülözhetõ a rendszeres testedzés. Serkenti a növekedés és érés folyamatát vezérlõ növekedési hormon és egyéb növekedést elõsegítõ faktorok képzõdését. Ha ez a hatás elmarad, akkor sem a termet, sem a belsõ szervek fejlettsége nem éri el a genetikailag lehetséges mértéket. A tanulóifjúság fizikai állapota értve ezen a nem teljesen egyértelmû kifejezésen az egyszerûség kedvéért a növekedés, érés kiegyensúlyozott voltát, az aktuális kondíciót, egészségszintet, ellenálló képességet és fizikai teljesítõképességet számos vizsgálat tanúsága szerint és a rendelkezésre álló nemzetközi összehasonlító adatok alapján nem éri el az elvárható színvonalat. A vizsgálatok nagy része a 6-18 éves tanulóifjúságot érinti, de igen lényegesek az egyetemi és fõiskolai hallgatókra vonatkozó adatok, illetve a katonai szolgálatra alkalmatlanok illetve a nem teljesen alkalmasak aránya. Az ifjúság szomatikus nevelésének hiányosságai és a felnõtt lakosság egészségi állapota között összefüggés van. A mozgáshiány illetve a mozgásszegénység alattomos kóroki tényezõk, amelyek évtizedek alatt fejtik ki kedvezõtlen hatásukat, összefüggésben más kóros tényezõkkel (FRENKL, R. 1988) A rendszeres fizikai aktivitással több jelentõs népbetegség kockázati tényezõit hatékonyan lehet csökkenteni. A hazai és külföldi orvosi szakirodalomból gyûjtött adatok alapján indokolható, hogy a szív- és érrendszeri betegségek, a kövérség, a csontok mészhiányos betegsége, a gerinc porckopásos betegségei (derékfájás), valamint a lelki egészség azok betegségfajták, amelyeknél a kialakulás kockázatát a rendszeres mozgással csökkenteni lehet (SOMHEGYI, A. 2000). A hanyag testtartást és a gerinc deformitásait vizsgáló orvosi felmérések is kedvezõtlen eredményeket mutattak a fiataloknál, amelyeknek a romló tendenciáját rendszeresen végzett speciális izomerõsítõ gyakorlatok alkalmazásával óhajtják megállítani. A 9

gyakorlatokat a Magyar Gerincgyógyászati Társaság állította össze és az a céljuk, hogy ezeket minden iskolatípusban rendszeresen végezzék a fiatalok. (SOMHEGYI, A. 1996) 1.2.2 Az általános iskola szerepe a mozgásos tevékenységek területén Az ifjúság nevelésében kiemelt szerepet játszik a testmozgás, a sport megszerettetése. Mindenkivel! Azokkal is, akik nem kiválóak, akik számára önmaguk legyõzése, saját korábbi eredményeik javulása nyújthat sikerélményt. Ez az általános iskola fontos nevelési feladata. Hogyan valósítja meg ezt az iskola? Az általános iskolai tanulók körében a kedveltség mértéke szerint a testnevelés, a rajz, a technika és az ének-zene (ebben a sorrendben) messze kiemelkednek. Ezek az iskolai tanítás-tanulás fontos energetikai-motivációs bázisai, sõt az ún. második iskolában a gyerekek délutáni elfoglaltságaiban is az elsõk között van (BÁTHORY, Z. 1992). A tantárgy oktatása során a tanulók mégsem érik el a tantervi célkitûzésekben deklarált neveltségi szintet, mert a mindennapi tevékenységi rendszerükbe nem épülnek be a testkultúra elemei. Az alsó tagozatos testnevelés tanítási-tanulási folyamata deficittel zárul. Ezt bizonyítják az általános iskolások körében végzett motorikus képességfelmérõ vizsgálatok, amelyek legtöbb esetben arról tanúskodnak, hogy az általános iskolai tanulók motorikus képességei nem fejlõdnek az életkornak megfelelõen. Néhány vizsgálatot bemutatunk. A kisiskolás korra jellemzõ és elvárható teljesítményszinteket határoztak meg nagy elemszámú mintán végzett felmérések alapján (BAKONYI, F-NÁDORI, L. 1980) A 6-10 éves gyermekek motorikus képességfejlesztésének a lehetõségeit vizsgálták a Kaposvári Tanítóképzõ Fõiskolán. Megállapították, hogy az elsõ osztályos tanulók kb. egy havi rendszeres gyakorlás után képesek folyamatosan 15 percet futni. Ebben szerepet játszott a tûrõképesség tudatos fejlesztése és a megfelelõ motiváció is (OZSVÁTH, F. 1984). 10

Magyarország egyes régióiban is gyûjtöttek adatokat az általános iskolás fiatalok motorikus teljesítményeirõl. Így pl. a Jászságban végzett vizsgálatok alapján született tanulmányban megállapítást nyert, hogy az itt élõ 6-10 éves gyerekek motorikus próbákban mért teljesítményei a kívánatos szint alatt vannak (PÁPAI, J. 1997). Arday és munkatársai a koordinatív képességek fejlõdését vizsgálva megállapították, hogy a 6-10 éves korosztálynál ezeknek a képességfaktorok fejlesztését kell elõtérbe helyezni, mert ezek segítik elsõsorban a cselekvésbiztonság kialakítását, melynek ez az életkor a szenzitív szakasza. Ezért koncepcióváltást sürgetnek az alsó tagozatos testnevelés tanításában (ARDAY, L. 1991). A koordinációs képességek mérése kissé háttérbe szorult a kondícionális képességekhez viszonyítva. Az 1990-es évek elején azonban a kutatók ennek a képességfaktornak a mérésére és standard adatok megállapítására végeztek vizsgálatokat (ARDAY, L.- FARMOSI, I. 1992). Ezek alapján szerkesztették meg az alternatív testnevelés tantervet, melynek mellékletében Teljesítmény tükör néven a motorikus képességfelmérõ tesztek között a koordinációs képességek méréséhez is közölnek próbákat (ARDAY, L. 1999). A mozgásszegény életmód által kiváltott motorikus teljesítmények romlását állapították meg Németországban is, ahol 66 iskolában csaknem 1500 6-10 éves gyereket vizsgáltak különbözõ motorikus feladatokkal. A felmérések eredményeit összehasonlították egy 1980-ban végzett felméréssel és 13 %-os romlást állapítottak meg. Az állapot javítására az iskolai sport hatékonyságát szorgalmazzák, mielõtt még nagyobb problémák adódnak (INTERNET, 2002). A 6-10 éves korosztály tanítási-tanulási folyamatát kiemelten kell kezelni, hiszen ez az életszakasz a legérzékenyebb mind a kognitív, mind a szomatikus képességek és készségek fejlesztésében, valamint a pozitív életmódminták kialakításában is. Ez az életkor a mozgástanulás csúcsidõszaka is (FARMOSI, I. 1999). A kívánatos mértékû fejlesztés csak hosszú és hatékony nevelési folyamat révén alakítható ki, amelyben meghatározó szerepe van az iskolának, a családnak és a kortárs csoportoknak is, mint lényeges szocializációs színtereknek. 11

1.2.3 Az alsó tagozatos testnevelés problémái A fentiek alapján megállapítható, hogy a 6-10 éves korosztályba tartozó iskolások fejlesztése a kultúra minden területén alapozó jelleggel bír. Az alább következõ gondolatmenetünkben a testnevelés és sport területét tekintjük át, mert keressük az okait a motorikus mérésekkel is kimutatott hiányosságoknak. Az alsó tagozatos testnevelés feladatainak a megoldását több probléma akadályozza. Ezek közül kiemelünk néhányat, amelyek a dolgozat tárgykörében fontosak lehetnek. az oktatás tárgyi és az oktatás személyi feltételeinek hiányosságai, amelyek a tanítóképzés hiányosságaira is visszavezethetõk, valamint az a helytelen, sokszor lekicsinylõ szemléletmód, amely e mûveltségi területtel kapcsolatban kialakult. Takács F. a testnevelésrõl és a sportról írt szociológiai tanulmányában az alábbi megállapításokat tette 1989-ben, amelyek a mai viszonyokra is ugyanúgy jellemzõek: Iskolarendszerünk - így az iskolai testnevelés is a 80-as évtizedre olyan súlyos helyzetbe került, hogy valódi funkcióját képtelen ellátni. Ez nem más, mint a legfõbb termelõerõ és egyben a nemzeti vagyon leglényegesebb elemének, az ember a fiatalság testi, szellemi erejének, egészségének a megõrzése. Iskolai testnevelésünk tartalmilag korszerûtlen, eszköz- és létesítményellátottságban a fejletlen országok szintjén stagnál. Szubjektív oldala a pedagógus egyre képzetlenebb, fõleg az alsó tagozatban, ahol pedig a legfontosabb lenne a kvalifikált munka (TAKÁCS, F. 1989). 1.2.3.1 Saját vizsgálatunk a témakörben Az alsó tagozatos testnevelés oktatásának problémáit vizsgálta a szerzõ a SZIE Jászberényi Fõiskolai Karán (SEBÕKNÉ,L.M.2000). A tanító szakos hallgatóktól kértünk adatokat kérdõíves módszer segítségével a két hónapos összefüggõ tanítási 12

gyakorlat után. Hallgatóink Jász-Nagykun-Szolnok- Heves-, Nógrád-, Borsod Abaúj- Zemplén- és Pest megye városainak és falvainak általános iskoláiban végezték/végzik a tanítási gyakorlatot a képzés utolsó szemeszterében két hónapig. A tanítási gyakorlat befejezése után kérdõíves interjú segítségével beszámoltak a tanítási gyakorlaton szerzett ismeretikrõl, észrevételeikrõl. Így 107 általános iskola alsó tagozatos képzésérõl kaptunk információkat A téma szempontjából a legfontosabb kérdéseket és a válaszok alapján az értékelés során kapott adatokat ismertetjük az alábbiakban. Az iskola rendelkezik-e tornateremmel vagy más sportolásra alkalmas létesítménnyel? 1. táblázat Tornaterem tornaszoba Nincs 89 % 10 % 1 % 95 iskolának van tornaterme (89 %), 11 iskolában (10%) tornaszobát alakítottak ki és csak 1 iskolában nincs tornaterem(1%), ahol csak a tanteremben mozoghatnak a gyerekek. A számszerû adatok alapján ez a kép nagyon pozitív, hiszen a rendszerváltozás után nagyon sok iskola kapott tornatermet. Hasonló arányú tornaterem ellátottságról számol be az Új Pedagógiai Szemle hasábjain testnevelés tantárgy helyzetérõl írott tanulmányában Gergely Gy. is, aki az ország más területein elhelyezkedõ iskolákból gyûjtött adatokat (GERGELY, GY. 2002). 13

Az iskola sportlétesítményeit az alsó tagozatos gyerekek a testnevelés órákon használhatják-e és milyen gyakorisággal? 2. táblázat Igen, minden órán Korlátozva Nem használhatják 80 % 20 % _ Ez a kérdés azért fontos, mert a közoktatásban az a szokás, ha egy iskolának van tornaterme, de nagy az iskola létszáma, akkor nem fér be minden testnevelés óra a tornaterembe. Az elsõség a felsõ tagozatos osztályoké, a maradék órákban pedig bemehetnek az alsó tagozatos osztályok is. A 2. táblázat alapján a 106 tornateremmel is rendelkezõ iskolában az alsó tagozat 86 iskolában minden órát a tornateremben tarthat(80%), korlátozva veheti igénybe a tornatermet 20 iskolában (20%). A felsõ tagozat javára történõ kedvezményezettséget avval magyarázzák, hogy a szaktantermekben a szaktanároké az elsõbbség, õk pedig leginkább a felsõ tagozatban tanítanak. Az alsó tagozatban legtöbbször az osztálytanító tanítja a testnevelést is. Ez a tendencia a kisgyermeket abban az életkorban fosztja meg a mozgásos tevékenységek kellõ mértékû gyakorlásától, amikor még lételeme a mozgás. A hiányosságok, amelyeket a kevés mozgás indikál, a felsõ tagozatban már nem pótolhatóak, sem a motoros szférában, sem a mentális és a kognitív nevelés területein. 14

Mennyi a testnevelés órarendben biztosított heti óraszáma? 3. táblázat A testnevelés heti Heti 2 Heti 3 Heti Heti 4 Heti 5 Változó az óraszámai óra óra 2/3 óra óra óra 1-2 és 3-4 oszt. Az iskolák száma 14 % 71 % 5 % 3 % 6 % 2 % A NAT bevezetését kísérõ vitákban a testnevelést oktató pedagógusok a szakma legfájóbb veszteségének a testnevelés órák számának a csökkenését tartották. A NAT ugyanis a tantárgyak óraszámainak az arányait meghatározta, de a konkrét óraszámokat az iskolák a helyi tanterveikben rögzítették az arányok betartásával és a szabadon felhasználható órák számának a beiktatásával. Sajnos, ebbõl a harcból a testnevelés és még néhány ún. készségtárgy is vesztesen került ki. A testnevelést illetõen a korábban elõírt heti 3 órát nem mindenütt sikerült megtartani. A 3. táblázat adatai alapján megállapíthatjuk, hogy 76 iskolában maradt a heti 3 óra(71%), de a 15 iskola heti két órája visszalépést jelent(14%). A 2/3 kategória azt jelenti, hogy kéthetes ciklusonként tervezik az óraszámot. Az egyik héten 2, a másik héten 3 testnevelés órát iktatnak az órarendbe. A heti 4 és heti 5 óra a testnevelés tagozatos iskolákra jellemzõ. Nem magas a számuk. A változó 1-2. és 3-4. osztályban kategória azt jelenti, hogy az utóbbiakban magasabb a testnevelési órák száma mint az elsõ- és második osztályban, mert ha van az adott iskolában testnevelés szakos tanár, aki rendelkezik még szabad kapacitással, akkor õ a 15

3-4. osztályban tanítja a testnevelést. Neki ítélik a magasabb óraszámot, mert õt tartják igazán szakembernek. Más szerzõk is vizsgálták az iskolai testnevelés heti óraszámát: Gombocz J. (1999), a Kalokagathiában megjelent tanulmányában 305 testnevelõ tanár kikérdezése alapján kapott adatokból megállapította, hogy a testnevelés heti óraszáma a korábbi (1978-as) tanterv alapján 3 volt, amely a NAT bevezetése után az 1-4 osztályban 2-2,8 órára zsugorodott. Még így is az alsó tagozatban a legmagasabb a testnevelés órák heti óraszáma (GOMBOCZ, J. 1999). Gergely Gy. az Új Pedagógiai Szemlében megjelent dolgozatában 76 iskolában (nemcsak az alsó tagozatban) vizsgálta a testnevelés helyzetét, így adatokat gyûjtött a testnevelés óraszámát illetõen is az 1999/2000 tanévben. Az adatok elemzése után a testnevelés heti óraszámát 2,19 ben állapította meg (GERGELY, GY. 2002). Kik tanítják a testnevelést az alsó tagozatban? 4. táblázat A testnevelést tanító képesítése Az iskolák száma Osztálytanító 49 % Megosztva a tanító és a testnevelés szakos tanár Testnevelésbõl speciális képzésben részt vett tanító 29 % 7 % Testnevelés szakos tanár 15 % 16

A 4. táblázat adatai mutatják, hogy magas a tanítók aránya az alsó tagozatban a testnevelés oktatásában. Megosztva a testnevelés szakos tanár és a tanító kategória azt jelenti, hogy az 1-2. osztályban az osztálytanító, a 3-4. osztályban pedig a testnevelés szakos tanár tanítja a testnevelést. A speciális testnevelési képzésben részt vett tanítók aránya kedvezõtlen, mert az iskolák vezetõi kevésbé veszik figyelembe ezt a szakkollégiumi, vagy újabban mûveltségterületi képzés által szerzett speciális többlettudást. A testnevelés szakos tanárok leginkább a testnevelés tagozatos iskolákban oktatnak már az alsó tagozatban is. Összességében megállapíthatjuk, hogy az általános iskolák 1-2. osztályának 80 %-ában az osztálytanító tanítja a testnevelést. A testnevelést is oktató tanítónõk arányait az alábbi két tanulmány is azonos értékben határozza meg. Az alsó tagozatban szinte minden iskolában a tanítónõk oktatják /?/ a testnevelést (GOMBOCZ, J. 1999). 21. Megjegyezzük, hogy értelmezésünk szerint az oktatják szó aposztróffal és kérdõjellel történõ megkülönböztetése a tanulmányban a tanítónõk szakmai kompetenciáját próbálja minõsíteni, hiszen a szerzõ adatszolgáltatói között a testnevelés tárgykörében dolgozó szaktanácsadók, vezetõ tanárok és munkaközösség vezetõk is voltak kb. 1/3 arányban. Az Új Pedagógiai Szemlében a 2002-es július-augusztusi számban az iskolai testnevelés helyzetérõl írott tanulmányában Gergely Gy. hasonló arányokat talált, melyet az alábbiakban mutatunk be: A testnevelést tanítók szakterület szerinti százalékos megoszlása az alsó tagozatban: - testnevelõ tanár 10,8 % - szakkollégiumot végzett tanító 9,6 % - tanító 80 % (GERGELY, GY. 2002). 17

Az iskolában azonos hangsúlyt kap-e a testnevelés a többi tantárggyal? Megtartják-e a testnevelés órákat? Írja le tapasztalatait és véleményét! 5. táblázat Nem kap olyan hangsúlyt, mint a többi tantárgy Azonos hangsúlyt kap a többi tantárggyal Kiemelten hangsúlyos 16 % 59 % 25 % Az 5. kérdés a szubjektív véleményeket, a testneveléssel kapcsolatban a tantestületekben kialakult szemléletet próbálja érzékeltetni. A többi tantárggyal azonosnak találták a megítélést 63 iskolában (59%), ami természetesen általános kellene hogy legyen. Örvendetes a 27 iskolában tapasztalt kiemelten hangsúlyos megítélés (25%). A nem kap azonos hangsúlyt a többi tantárggyal véleményt ír le 17 iskolában a leendõ tanító (16%). Ez a szám alacsonyabb, mint a másik két kategória. Mégis szomorú dolog arra gondolni, hogy mennyi gyerek viszi magával ezt a mentalitást. Azt pedig fel sem tudjuk mérni, hogy a személyiségük fejlõdésében ez mekkora hátrányt jelent. Az iskolákban jelen lévõ, a testnevelést lekicsinylõ szemléletre érdemes néhány véleményt idézni a válaszadóktól. Ha valami miatt elmarad óra, akkor ez az. Lent van. Nagyon lent. Sokszor meg sem tartják. Megtartják, de sokszor csak futkároznak a gyerekek Sokszor más tantárgyak anyagainak a pótlására használják. Végül egy megdöbbentõ vélemény: A tanítók ezt nem szeretik tanítani (SEBÕKNÉ, L. M. 2000) A tantestületekben a szomatikus nevelés mostoha helyzetét érzékeltetik az alábbi szakirodalom szemelvényei is: 18

Nézzük meg a szomatikus nevelés helyzetét. Talán itt a legszörnyûbb a helyzet. A tudóskának nincs is teste! Az intellektuális és a testi nevelés idõaránya a mai iskolában kb. 10:1. Ha egy tanári szobában van lenézett ember, akkor az a testnevelõ tanár. A szomatikumot azonosítják a testnevelés tárgyával (ZSOLNAI, J.-ZSOLNAI, L. 1987). A testnevelés tantárgy iránti negatív attitûdök nemcsak az iskolai tantestületekben, hanem a magyar felnõtt lakosság körében is széles körben megtalálhatók. A téma szempontjából ez azért érdekes, mert a vélemények alapján következtethetünk a családok testkultúra iránti értékítéletére, amit a gyerekek magukkal visznek az iskolába is. De magyarázatot adhat a tantestület nem testnevelés szakos tagjainak a testnevelés iránti negatív véleményére is. Fontos-e az iskolai testnevelés? Ennek a kérdésnek a feltárására végzett vizsgálatot Földesiné Szabó Gy., aki Budapesten, Havannában, Prágában, Tallinban és Varsóban kért kérdõíven véleményt többek között errõl is. A kapott válaszok alapján a legtöbben Budapesten és Prágában értékelték alá a testnevelés jelentõségét. A szerzõ szerint ezek a negatív álláspontok jórészt mindig konkrét tanintézményekhez és személyekhez fûzõdõ személyes tapasztalatokból erednek. A nem megfelelõen felkészített pedagógusok okozhatnak ilyen negatív szemléleti beállítódást a mozgás iránt, ami kiválthatja az emberek negatív értékítéletét, és a testmozgás nem épül be a napi tevékenységszférába (FÖLDESINÉ, SZ. GY. 1994). Úgy véljük, hogy ez a mentalitás a közoktatási intézmények tantestületeiben is jelen van, amit a vizsgálat alapján az iskolák 16%-ában tapasztalható negatív szemlélet is mutat az 5. táblázat alapján. Nagyon fontos a jól képzett pedagógusok tevékenysége minden korosztálynál, de különösen lényeges az alsó tagozatban, ahol a tanítók nem csak oktatók, hanem a gyermekek érzelmeit, értékítéletét, magatartását is nagymértékben képesek befolyásolni. 19