Bárdossy Ildikó Dudás Margit Pethőné Nagy Csilla Priskinné Rizner Erika KOOPERATÍV PEDAGÓGIA STRATÉGIÁK AZ ISKOLÁBAN IV. PÉCSI TUDOMÁNYEGYETEM BTK TANÁRKÉPZŐ INTÉZET PÉCS - 2003
LEKTORÁLTA: ADONYINÉ GÁBORI MÁRIA A BORÍTÓTERV ÉS A CD IFJ. KOSARAS ATTILA MUNKÁJA A kötet megjelenését az Oktatási Minisztérium és az MTA Pedagógiai Bizottsága által kiírt, a Közoktatási Kutatások támogatása pályázat tette lehetővé FELELŐS KIADÓ: FONT MÁRTA ISBN 963 641 498 X Ö ISBN 963 641 959 2
TARTALOMJEGYZÉK Előszó 5 Bevezetés 9 A kutatási-fejlesztési folyamat megtervezése 10 A kutatási fejlesztési folyamat eredményei, a könyv felépítése 13 Iskola és tanulás 15 Pedagógiai örökségek és mai kihívások 15 Mai kihívások és lehetséges válaszok 23 A (kulcs)kompetenciákról 24 A(z élethosszig tartó) tanulásról 30 Az együttműködésen alapuló (kooperatív)tanulás 35 Kooperatív tanulás a gimnázium 10. évfolyamán irodalomórán és történelemórán 41 A kooperatív tanulás környezete, feltételei 41 Kooperatív tanulás irodalomórán 43 Kooperatív tanulás történelemórán 85 Kooperatív tanulás a diákok tapasztalatainak tükrében 123 Zárszó 189 1. számú függelék 193 2. számú függelék 201 3. számú függelék 205 3
4
ELŐSZÓ A kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában IV. kötete abba a megegyező címet viselő sorozatba 1 illeszkedik, melynek elindítója, gondozója Vastagh Zoltán, a Pécsi Tudományegyetem Pedagógia Tanszékének egykori vezetője volt. A tanszék mindig is érzékeny volt arra, hogy alkotó pedagógusokkal, iskolai pedagógiai műhelyekkel együttműködjön, hogy az iskolai pedagógiai praxis és a közoktatási igények kihívásaira lehetőségeihez mérten reagáljon. A pécsi egyetem (1982 előtt tanárképző főiskola) Pedagógiai Tanszéke már a hetvenes évek elején megszervezte iskolai kutatóbázisait, amelyek egyrészt a tanárjelöltek számára adtak az elméleti tárgyakhoz hiteles tapasztalati anyagot, másrészt az oktatókkal együttműködve a nevelési értékek átadására a meglévőnél alkalmasabb, hatékonyabb iskolakoncepciót (úgynevezett helyi nevelési rendszert) igyekeztek kialakítani. 2 A nyolcvanas évek a kutatások, fejlesztések intézményi bázisának kiszélesítését hozták, az iskolafejlesztésekben partnerként közreműködő intézmények, szervezetek, szakemberek összefogását, koncepciózus együttműködését eredményezték. A kilencvenes évek tanszéki kutatásai folytatták azt az irányultságot, amely az iskola és társadalmi környezete konkrét viszonyainak elemzésére alapozott 1 VASTAGH Zoltán (szerk.): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában, JPTE, Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszék, Pécs, 1995. VASTAGH Zoltán (szerk.): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában II., JPTE, Tanárképző Intézet, Pécs, 1996. VASTAGH Zoltán (szerk.): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában III., JPTE, Tanárképző Intézet, Pécs, 1999. 2 VASTAGH Zoltán: Iskolafejlesztő törekvések, kooperatív pedagógiai stratégiák. (kutatási előzmények és eredmények), in.: Vastagh Zoltán (szerk.): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában, JPTE., Tanárképző Intézet Pedagógiai Tanszék, Pécs, 1995, 4. 5
nevelési rendszer (nevelési koncepció) kidolgozására vonatkozott. Ebben a kutató, fejlesztő munkában hangsúlyozottan építettek a személyközi viszonyok (szociálpszichológiai) támpontjaira, és a pedagógiai stratégiában kiemelt mikrocsoportok fejlesztő hatására. 3 Ugyancsak a kilencvenes években foglalkozott a tanszéki team a közoktatás igényeinek és a pedagógusképzés egymásra ható folyamatainak vizsgálatával. Ennek eredményei többek között arra is felhívták a figyelmet, hogy az önálló és kooperatív tanulás, illetve annak segítése, az iskolai pedagógiai munka továbbfejlesztésének megoldandó feladataként, s egyúttal a pedagógusok tudásának mozgósításához, módszertani kultúrájának fejlesztéséhez kapcsolódó időszerű kihívásként jelenik meg a vizsgált iskolákban. 4 Az Oktatási Minisztérium és a Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottsága által meghirdetett pályázatra benyújtott programunk ennek a tanszéki hagyománynak, illetve a pályázó csoport eddigi tevékenységének szerves folytatása. A kooperatív tanulás lehetőségeinek feltérképezése és oktatási módszerként való alkalmazása az 1998-ban alakult munkacsoportunk tevékenységének egyik kiemelt iránya. A munkacsoport tagjai (két gyakorló gimnáziumi szakvezető tanár és két egyetemi oktató) maguk is e munkaformában dolgozva vezetnek olyan közös hallgatói és tanártovábbképző tréningeket, melyek a résztvevők együttműködésen alapuló tanulását valósítják meg egy a magyar oktatási praxist megújítani szándékozó, az interaktív és reflektív tanári filozófiát, módszer- és eljáráskészletet az oktatási folyamatba eljuttatni célzó programmal. A csoport 3 I.m.: 9. 4 BÁRDOSSY Ildikó: A közoktatási igények és a pedagógusképzés néhány aspektusa, in.: Ballér Endre és Dudás Margit (szerk.): Iskolafejlesztés és pedagógus(tovább)képzés, In memoriam Vastagh Zoltán, Tanárképzők Szövetsége Pécsi Tudományegyetem Tanárképző Intézet Pedagógia Tanszék, Budapest Pécs, 2001, 25-32. 6
tagjainak néhány publikációja és konferencia-előadása dokumentálja az e témakörben végzett kutató, fejlesztő és gyakorlati munka tapasztalatait. 5 Ebben a munkában arra vállalkozunk, hogy pedagógusok, pedagógusjelöltek elé tárjuk az együttműködésen (is) alapuló tanuláshoz és tanulássegítéshez kapcsolódó közös munkánk eddigi tapasztalatait, remélve azt, hogy együttműködésre, együttgondolkodásra, reflexióra, konstruktív kritikára mozgósítjuk kollégáinkat, leendő kollégáinkat. Köszönettel tartozunk a Pécsi Tudományegyetem Babits Mihály Gyakorló Gimnázium és Szakközépiskola igazgatójának, Muráth Ferencnek, hogy lehetővé tette a kutatást és fejlesztést, valamint a 10. b és 10. c osztályos diákoknak, hogy együttműködésükkel segítették munkánkat. Pécs, 2003. június a szerzők 5 Lásd. az 1. számú függelékben 7
8
BEVEZETÉS A modern társadalmak egyik fontos kihívása, hogy az egymástól eltérő társadalmi, etnikai, műveltség- és képességbeli háttérrel rendelkező emberek képesek legyenek különféle gazdasági, társadalmi, kulturális célok megvalósítása érdekében működő közösségek kialakítására. A hatékony állampolgári létre való felkészülés egy nyílt társadalomban megköveteli az ismeretek önálló szerzésére, feldolgozására és értékelésére való képességet, a kritikus, elemző, értelmező, érvelő, ugyanakkor a másik gondolatait is tiszteletben tartani tudó, megértő, türelmes, beleérző magatartást. Világunkban a tanulás és a létezés sikeressége nagymértékben függ attól, hogy az egyén képes-e az őt érő információáradat megszűrésére, ki tudja-e válogatni a döntéseihez számára fontos információt, új ismereteit saját, meglévő világmodelljébe tudja-e ágyazni a megértés folyamatában, illetve megszerzett tudását képes-e gyakorlati helyzetben hatékonyan alkalmazni. Ezeknek a társadalmi szükségletekből fakadó kihívásoknak a modern oktatás akkor tud megfelelni, ha a tanulók egyrészt személyes tapasztalatokat szerezhetnek az önálló tanulás folyamatáról, másrészt segítséget (modelleket, módszereket, technikákat) kapnak ahhoz, hogy egyre tudatosabban irányíthassák és ellenőrizhessék saját megértési folyamataikat. Ugyanakkor ezek a gondolkodási készségek önmagukban nem elégségesek. A társadalom és gazdaság egyre magasabb fokú szervezettségéből következően szükség van a társas érintkezésben megnyilvánuló olyan magatartásformákra és képességekre: szociális készségekre, amelyek az együttműködést segítik. Fontos, hogy a dolgokat képesek legyünk (mi tanárok és mi diákok) mások nézőpontjából is szemlélni, megértsük vagy megérezzük, hogy a másik ember egy adott eseményt valószínűleg hogyan él meg, hogyan dolgoz fel. Ez az alapja annak, hogy közös 9
célokat tudjunk meghatározni, amelyekért képesek vagyunk együtt dolgozni. Az együttműködés fontos feltétele az értelmes részvétel érzése, az, hogy érdemes tevékenykedni a közösség (család, osztály, város, nemzet) ügyeiben, mert az egyén cselekedeteinek a közösségre is kiható jelentősége van. Többek között ez a tudat, az egyén cselekvéseinek értéke és célja adhatja a saját életünk hasznosságának, sikerességének, értelmének érzését. Ugyanakkor fontos, hogy személyes hitünk és tetteink, cselekedeteink harmonikusan illeszkedjenek, mert ez a harmónia eredményezi a hitelességünket. A szociális készségek a gondolkodási készségekhez hasonlóan fejleszthetők, egy tantárgy keretein belül, valamint az iskolai nevelés teljes környezetében: a nap mint nap ismétlődő tevékenységeken, szokásokon, elvárásokon keresztül. Tanórai és tanórán kívüli keretekben ennek a fejlesztő tevékenységnek egyik a gondolkodási és szociális készségekre egyaránt kiható módszere az együttműködésen alapuló tanulás, más szóval kooperatív tanulás. Legfőbb haszna, hogy a tanulási folyamatban a tanuló egyén aktív gondolkodással, alkotó módon és sokoldalú együttműködéssel jut el az új ismeretek megszerzéséhez, megértéséhez és felhasználásához. Ezt a módszert eredetileg olyan problémák megoldására dolgozták ki elsősorban amerikai és izraeli oktatási szakemberek, mint a nehezen tanuló, lemaradó diákok kortárs csoportban való felzárkóztatása, vagy a különböző kultúrájú, vallású, szociális hátterű diákok közötti konfliktusok feloldása. A kutatási-fejlesztési folyamat megtervezése A tanulói együttműködés, a kooperatív tanulás kutatási-fejlesztési folyamatában (tervezésében, kivitelezésében és értékelésében) munkacsoportunk mind a négy tagja együttesen, folyamatos együttműködéssel vett részt. Kutató-fejlesztő tevékenységünkre, 10
gondolkodásmódunkra elsősorban az ún. értelmező paradigma hatott, melynek értelmében a valóság egy szeletének bemutatása leíró formában, szimbólumok segítségével történik, s a hangsúly nem az egyetemes érvényű törvényszerűségek kimondásán van. Ebben a kutatási-fejlesztési folyamatban természetes, hogy a kutató-fejlesztő szakembernek, pedagógusnak bele kell helyezkednie a vizsgálat tárgyának természetes környezetébe. 6 Célunk olyan elméleti kereteiben átgondolt és a gyakorlatban kipróbált tanulási és tanítási programcsomagok kimunkálása volt, melyek a 10. évfolyam irodalom és történelem tantárgyainak tanításában-tanulásában, valamint a tanárképzésben is felhasználhatók. A munkacsoport egyrészt arra vállalkozott, hogy feltérképezi az együttműködésen alapuló tanulás lehetőségeit, illetve a megvalósítás folyamatában tapasztalati anyagot gyűjt a következők szerint: a kooperatív tanulás lehetőségei a tanóra egyes fázisaiban, a kooperatív tanulás lehetőségei a teljes tanórán, a kooperatív tanulás lehetőségei egy teljes téma megvalósulásának folyamatában, (mindhárom megközelítés során a Ráhangolódás, a Jelentésteremtés és a Reflektálás összefüggésrendszerében kívántuk a feltárást és a dokumentálást elvégezni), 7 a kooperáció módszeréhez rendelhető technikák és eljárások számbavétele és kipróbálása, a tapasztalatok dokumentálása, a csoportmunkát és egyéni teljesítményt mérő-értékelő eszközök kidolgozása és kipróbálása. 6 V.ö.: SZABOLCS Éva: Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2001, 16-19. Hivatk: Smith, M. L.: Publishing Qualitative Research, London, Sage, 1987. 7 A Ráhangolódás Jentésteremtés Reflektálás folyamatának értelmezését lásd a 2. számú függelékben. 11
A kutatás-fejlesztés menetét, a kapcsolódó módszereket, valamint a munkacsoport kooperációjának formáit a következőképpen terveztük meg. A kutatás-fejlesztés menete A szakmai kommunikáció alapjainak megteremtése (értelmezési keretek, koncepcionális kiindulópontok rögzítése) A helyzetelemzés kritériumrendszerének kimunkálása és a helyzetelemzés elvégzése; A tanítási-tanulási folyamattervek előkészítése Kooperatív tanítási-tanulási folyamatok megvalósítása; órafelvételek előkészítése és lebonyolítása A kutatás fejlesztés módszerei, a kutató-fejlesztő csoport kooperációjának formái Dokumentum- és forráselemzés: a kapcsolódó szakirodalmi háttér témaadekvát újraértelmezése a gimnáziumi kerettanterv és a kétszintű érettségi követelményeinek összefüggésében a tantárgyak megfelelő tanulási egységeinek kiválasztása A diákok írásbeli kikérdezése (esszé és kérdőlapok) Tervezés és dokumentálás, a tervezési döntések eredményeinek megbeszélése Az órák és az órafelvételek (videó, magnó) elemzése; a tanulói produktumok elsődleges elemzése, reflektív értékelés 12
A hozzáadott érték feltárása A tapasztalatok és a vizsgálati anyagok elsődleges számbavétele A diákok (az együttműködő kiscsoportok) írásbeli és szóbeli kikérdezése Feldolgozás, az adatok minőségi elemzése, megbeszélés, értékelés A kutatás- fejlesztés várható eredményeként egy módszertani segédlet összeállítását jelöltük meg, mely felhasználóik (pedagógusok és pedagógusjelöltek) számára nyújt információt a kooperatív tanulásról, a megvalósítás lehetséges módozatairól. A kutatási-fejlesztési folyamat eredményei, tapasztalatai a könyv felépítése Az Iskola és tanulás címet viselő fejezet az iskolával, az iskolai tanulással kapcsolatos olyasfajta történetiségükben és jelenvalóságukban is megragadható, egymást gazdagító, kiteljesítő értelmezések, szakmai jelentések felvillantására vállalkozik, amelyek e könyv szerzőinek sajátos értelmezési keretül szolgáltak. Az együttműködésen alapuló (kooperatív) tanulás fejezet a kooperatív tanulás lényegiségét, céljait, főbb alapelveit, valamint feltételeit és megszervezésének lehetséges lépéseit, kulcskérdéseit vázolja fel. A Kooperatív tanulás a gimnázium 10. évfolyamán, irodalomórán és történelemórán című fejezet első része röviden feltárja a kutató-fejlesztő folyamat megvalósulásának környezetét és feltételeit. Külön alfejezetek mutatják be az irodalom, illetve a történelem tantárgyak egy-egy témakörében megvalósult kooperatív tanulás dokumentációját: a tématervet, az óraterveket, 13
szemelvényeket a csoport-produktumokból, az egyéni és a csoportértékelő lapokat. A kooperatív tanulás során alkalmazott tanulási technikák leírása a 3. számú függelékben található. Erre a tématervek egyes feladataiban használt technika neve után egy nyitott könyv ikon utal, jelezve, hogy az olvasó a 3. számú függelékben találhatja annak részletes leírását. A záró fejezet a kooperatív tanulással kapcsolatos diáktapasztalatok és vélekedések feltárására szolgáló vizsgálati eszközöket és eredményeket mutatja be. A könyvhöz mellékelt CD az órafelvételek részleteivel, kiegészítő értelmezéseivel segíti áttekinthetőbbé, szemléletesebbé tenni a kooperatív tanulás folyamatának történéseit. 14
ISKOLA ÉS TANULÁS Pedagógiai örökségek és mai kihívások Az iskola kötelessége, hogy vizsgálja az élet szükségleteit, s munkájával igyekezzék azok megoldását elősegíteni. Különösen feladata ez most, amikor a napi élet gondjai szinte elviselhetetlen teherként nehezednek reánk. A szociális és a közgazdasági gondokban osztoznia kell az iskolának, amely oly korban veszi át a gyermeket, amikor még nem találja meg benne a való élet szükségletei iránti érdeklődést, s az érett korban bocsátja el. Végzetes tévedése az iskola konzervatív felfogásának, hogy az ifjúságot az óklasszikus nyelvek szabályaival gyötri, mikor az iskola ajtaján dörömböl a mai élet. Mi bizonyosak vagyunk, hogy az élet marad a győztes, s a mai iskola fog megváltozni gyökeresen. Hallgasson az iskola mielőbb az élet szavára, hogy az erőszakos átalakulás helyett a fokozatos fejlődés útjára léphessünk. 8 Nagy Lászlónak két emberöltővel ezelőtt közzétett gondolatai akár ma is íródhattak volna. Rajta kívül számos pedagógiai szakember, elméletíró, iskolafejlesztő fogalmazta meg, hagyta örökül ránk azokat a gondolatokat, melyek máig hatnak, melyek nekünkvaló mondanivalót is hordoznak (ha észrevesszük őket, ha merítünk belőlük). Gondoljunk csak a polgári neveléstudomány első nagy teoretikusára, Johannes Amos Comeniusra, aki egyik Sárospatakon írt művében a következőképpen fogalmazta meg az iskola kiváltképpen figyelembe veendő céljait : Tudni, tenni és beszélni a bölcsesség sója, az egész emberi élet szükséges fűszere (...) A csak beszédre és nem egyúttal tudásra való tanítás (a nyelvnek a 8 NAGY László: A tanulók pályaválasztása, in: Nagy László (szerk.): A pályaválasztás Tanulmányok., Gyermektanulmányi Társaság, Budapest, 1924, 45-67. 15
dolgok értése nélkül való tanítása) az emberi természetnek nem tökéletesítése, hanem csak betakarása. A csak tudásra és nem egyúttal cselekvésre való tanítás a farizeusok jellemzője: akik beszélnek, és nem cselekszenek (Máté 23.3.). Végül a dolgokat tudni és cselekedni, de a tudásnak és cselekvésnek felhasználását nem tudni: féltudás. (...) És mivel az életben nemcsak dolgokkal, hanem emberekkel is kell érintkeznünk, az iskolák, mint az erények és műveltség műhelyei arra törekedjenek, hogy (bármilyen társaságban) az emberi érintkezésre is alkalmassá tegyenek. Ennek következtében az iskola minden cselekedete és gyakorlata arra irányuljon, hogy az élet kis jelöltjei megtanuljanak mindent, ami az életben előfordul: 1. megismerni, 2. megtenni, 3. ékesen elmondani, 4. az erény gyakorlására és 5. a jámborság alkalmazására átvinni. 9 Megemlíthetjük John Locke-ot 10, aki először fogalmazott meg világi célt az iskola számára, aki embereszményének a gentlemant, a művelt, tevékeny embert tartotta. Az oktatás tartalmát a gentleman gyakorlati feladataihoz szükséges ismeretekből állította össze. Szót emelt a formalizmus, a tanításnak, az iskolai tanulásnak az élettől való elszakadása ellen, s meglátta a gyermek tevékenységi vágyában rejlő lehetőségeket. Van mondandója számunkra John Dewey-nak, aki az iskola működésének gazdasági, társadalmi feltételeit, valamint a nevelés lélektani megalapozását, az egyén növekedésének biztosítását tudatosította rendszerében. Az egyén és környezet egymásra hatását az alkalmazkodás és alakítás, az önálló tapasztalatszerzés és tevékeny részvétel összefüggésében értelmezi. Mély 9 COMENIUS, J. A.: A jól rendezett iskola törvényei, in: Kovács Endre (szerk.): Comenius Magyarországon; Comenius Sárospatakon írt művei, Tankönyvkiadó, Budapest, 1962, 296-327. 10 Locke pedagógiai művében Gondolatok a nevelésről, 1693. a gentlemannel szemben támasztott követelményeket, nevelésével, oktatásával kapcsolatos elgondolásait fogalmazta meg. A művet fordította: Mutschenbacher Gyula, Budapest, 1914. 16
meggyőződése, hogy az iskolának az egyéni és közösségi elvek összhangjára kell törekednie. Ideálja a tervezni tudó, gondolkodva cselekvő egyén, akit társadalmi felelősségtudat vezérel. (...) Mind társadalmi, mind pedagógiai vonatkozásban fontos az egyén szabadságának, másfelől pedig a közösségi, a társadalmi kontrollnak az egyidejű biztosítása. 11 Az aktív pedagógia, a tevékeny iskola elkötelezettje, az 'Új iskola elméletírója', Adolphe Ferriere, elemző munkáiban a ma iskolája számára ugyancsak érvényes módon kiemeli az iskola és a természeti, társadalmi élet kapcsolatának szerepét, a természetes (élet)szituációk jelentőségét a nevelés folyamatában. 12 Ferriere, az új nevelés mozgalmának magyar törekvéseit jól ismerve, Nagy Lászlót a 'tevékeny iskola' egyik megteremtőjének, hírnökének tartotta. 13 Nagy László, akitől a bevezető gondolatokat is kölcsönöztük, pedagógiai munkáiban következetesen érvényesíti az életközelség, s a gyermektanulmányozás szempontjait. Nagy hangsúlyt fektet a tanulmányi rend gyermekfejlődéstani alapon való felépítésére, az ismeretek gyakorlati alkalmazására, a társas élet erősítésére, az egyéni érdeklődés figyelembevételére és fejlesztésére, az öntevékenységre és önmunkásságra, a produktív munka tartalomban, módszerben rejlő feltételeinek megteremtésére. 14 11 BUZÁS László: A reformpedagógia hatása a hazai nevelésre és oktatásra, Tankönyvkiadó, Budapest, 1989, 255-256. DEWEY, J.: The School and the Society, 1900, DEWEY, J.: Az iskola és a társadalom (ford.: Ozorai Frigyes), Lampel Kiadó, Budapest, 1912. 12 VÁRKONYI Hildebrand: Az 'Új iskola' elméletírója: Adolphe Ferriere, Magyar Pedagógia, 1928/5-7, FERRIERE, A.: Schule der Selbstbetatigung oder Tatschule, Weimar, 1928. 13 DOMOKOS Lászlóné BLASKOVICH Edit: Az alkotó munka az Új iskolában, (előszó: A. Ferriere), Budapest, 1934. 14 NAGY László: Didaktika gyermekfejlődéstani alapon A nyolcosztályos egységes népiskola tanterve, II.rész, Budapest, 1921, 113. NAGY Sándor 17
Nem kevésbé érvényesek, nem kevésbé mának szólóak Karácsony Sándor gondolatai. Ő azt az oktatási gyakorlatot marasztalja el, amely azt képzeli, hogy a kultúra tényezőjévé azáltal válik egy ifjú, ha a könyv tartalmát tudja, s nem azáltal, hogy egy bizonyos időn keresztül egy bizonyos kultúrmunkát effektíve elvégzett, tehát a könyv tartalmát átélte. 15 Más írásában a következőket emeli ki: mi készen adjuk az anyagot gyermekeinknek, és azután nem gondoskodunk róla, hogy a megtanult ügyesség elfoglalja szerepét a valóságos életben is. 16 A ma iskolájának szóló pedagógiai örökségeink sorából nem hiányozhat Németh László hitvallása sem, aki a taníthatóság, a célszerű tananyag-elrendezés, az aktív munka, az alkotó tanulás szükségességével, sajátosságaival nemcsak elméleti írásaiban, de hódmezővásárhelyi tanítóskodása idején a gyakorlatban is foglalkozott. Tudás ma: képesség és tájékozottság. Az iskolának áttekintést kell adnia, s bizonyos képességeket tornáztatnia. Sokkal kevesebb lexikon és sokkal több mozgékonyság. A jó tankönyv: negyvenoldalas 'térkép', amely eligazít, s egy antológia, amely százfelől csillantja meg az anyagot, s kívánatossá teszi az írókat; biológiában, fizikában a kutatást. A jó iskola ma: bevezetés a könyvtárba, vagy a laboratóriumba. 17 Fontosnak tartja az iskola és az élet kapcsolatának megteremtését, hangsúlyozva, hogy az élet nemcsak utazás, de szobrászi munka is. Az embernek nemcsak a világban már megvalósult lehetőségeket kell (szerk.): Nagy László válogatott pedagógiai művei, Tankönyvkiadó, Budapest, 1972, 253-382. 15 KARÁCSONY Sándor: A megyar észjárás, (Sajtó alá rendezte, s az utószót írta: Lendvai L. Ferenc), Magvető Kiadó, Budapest, 1985, 187. KARÁCSONY Sándor: A magyar észjárás és közoktatásügyünk reformja, Exodus Kiadó, Budapest, 1939. 16 KARÁCSONY Sándor: Ocsúdó magyarság, Exodus Kiadó, Budapest, 1942, 507. 17 NÉMETH Magda: Németh László, a pedagógus, Árgus, 1991/2, 64. NÉMETH László: A tanügy rendezése, Sarló Kiadó, Budapest, 1945. 18
megcsodálnia, hanem a benne még ott lappangókat előhívnia, s belőlük magát minél különbbé megalkotnia. 18 A pedagógia történetéből kiragadott mozaikok számunkra, s talán mások számára is azt tükröz(het)ik, hogy a hagyományok akár tagadva ápolása erőt adó a valóban intenzív előrehaladásra. Míg a gyökerek elmetszése kiszikkadásra, pusztulásra ítéli az egész organizmust, akár az egyén, akár a társadalom vonatkozásában. 19 A nem is oly régmúltból Torsten Husen, valamint Faludi Szilárd tollából származó írások a következőképpen foglalják össze a jövő iskolájával kapcsolatos elvárásokat. Ezek szerint a jövő iskolája az alapvető tanulási készségek kialakítását fogja tevékenysége középpontjába állítani. (...) Az iskolának be kell oltania tanítványaiba a változás iránti készséget, hogy életük során ha szükséges képesek legyenek és akarják is továbbfejleszteni általános és szakmai műveltségüket. 20 A jövő iskolája nem egyszerűen 'tanuló'-iskola lesz, hanem a pedagógus által ahol csak lehet indirekt módon vezérelt gyermeki tevékenységek rendszere. Itt nemcsak arról lesz szó, hogyan lehet az iskolát az 'élettel' összekapcsolni és nem is csak arról, hogy hogyan készítsen elő az 'életre', hanem inkább az iskolai élet megszervezése lesz a fő motívum. Élet lesz az iskolában. (Természetesen az életre előkészítő és az élettel összekapcsolt iskolában.) 21 A XX. század végén új társadalmi, gazdasági, politikai kontextusban jelentkeztek azok a pedagógia történetében, és az iskola történetében újra és újra előbukkanó problémák, hiányok 18 NÉMETH Magda: I.m. 65. 19 VEKERDY Tamás: Az értékszocializáció néhány kérdése, in: Mihály Ottó (szerk.): Iskola és pluralizmus, Edukáció, Budapest, 1989, 139. 20 HUSEN, T.: Iskola az ezredfordulón, Válogatott tanulmányok, (bev.: Kozma Tamás, ford.: Báthory Zoltán), Tankönyvkiadó, Budapest, 1972, 138-141. 21 FALUDI Szilárd: Milyen legyen a jövő iskolája? Pedagógiai Szemle, 1985/3, 248-253. 19
és igények, melyek az iskola, az iskolai tanulás hatékonyságában vagy hatástalanságában, eredményességében vagy eredménytelenségében írhatók le. Felhangosodtak azok a nézőpontok, melyek szerint az iskola egyre kevésbé lesz abban a helyzetben, hogy az oktatási funkciókat a társadalomban saját különleges előjogának tartsa. 22 Az iskolának szisztematikusan kell kiépítenie kapcsolatrendszerét a társadalom gazdasági, politikai, társadalmi, művelődési, tudományos szervezeteivel, intézményeivel. A társadalom és a szűkebb környezet felé nyitott, a társadalmi hatásokat beengedő, megtapasztalni hagyó és feldolgozni segítő iskola lehet csak képes arra, hogy bevezesse növendékeit az alapvető társadalmi tevékenységi módokba, hogy feltételeket teremtsen az egyéni életutak megtalálásához. 23 Az iskola szükségszerű fejlődési tendenciái ebbe az irányba mutatnak. Egyrészt azért, mert a tanulás fogalma világszerte kitágult, másrészt azért, mert a tanulás társadalmi tevékenységgé vált, abban az értelemben is, hogy a társadalmi élet minden területét áthatja. 24 A kutatók elemzései ugyanakkor arra világítanak rá, hogy a századvég iskoláinak jelentős hányada nem tud mit kezdeni ezzel. Egyet tudnak tenni: megpróbálják kizárni a be nem tervezett társadalmi hatásokat. Nem tudják tehát a társadalmi tanulást megszervezni, megtervezni és irányítani (...). Ez a szervezet arra alkalmas, hogy a társadalom bizonyos tagjait bizonyos ismeretekkel ellássa. De ha a társadalom és a gazdaság erősen strukturált, akkor ez a szervezet, döccenőkkel sem tudja mindenkinek azt nyújtani, amire szüksége van. Ezért akik nem férnek el a keretei között akár fizikailag, akár értelmi fejlődésük 22 GRANDSTAFF, M.: A nem formális oktatás fogalma, in: A közoktatás világproblémái, Gondolat Kiadó, Budapest, 1985, 258. 23 V.ö. GÁSPÁR László: A szentlőrinci iskolakísérlet I, Tankönyvkiadó, Budapest, 1984, 183. 24 KOZMA Tamás: Tudásgyár? Az iskola mint társadalmi szervezet, Közgazdasági és Jogi Kiadó, Budapest, Budapest, 1985, 9. 20
eltérő üteme miatt, azokat valamilyen formában kilöki magából. Vagy fölfelé úgy, hogy kiválasztja, kiemeli és kitünteti, vagy lefelé úgy, hogy leminősíti, megbuktatja, lemorzsolja. 25 Az iskolai kudarcok, az egyéni tanulás természetéről szóló tudásról sem mondhat le a ma iskolája. Soha senki nem tanul meg semmit, aminek nem érzi a fontosságát. Egy gyereknek sem kellene soha a jegyrendszer miatt kudarcosnak éreznie magát, nem kellene, hogy ki legyen téve a kritikának, a nevetségessé válásnak, a visszautasításnak, ha csak lassan tudja felfogni a tananyagot. (...) Az a kudarcérzés, amit akkor tapasztal az ember, ha el akar érni valamit és az nem sikerül, az egy egészséges dolog, ettől csak tovább próbálkozik. A kívülről kimondott kudarctól lényegét tekintve különbözik, mert az őt, mint embert értékeli le. 26 Kutatók arra is felhívják a figyelmet, hogy az iskolák melyeknek jelentős része mamutintézménnyé válva a személytelen formalitás növekedését vonta maga után, melyekben az oktatás 85%-át előadások, ülőmunka, számonkérés, és versenyek alkotják, nem veszik jelentőségüknek megfelelő mértékben figyelembe a gyerekek egymás közötti és a felnőttekkel való kapcsolatainak fontosságát. Mindez pedig nélkülözhetetlen az építő jellegű, konstruktív szocializációhoz, és az egészséges kognitív, szociális és mentális fejlődéshez. 27 A szociálpszichológiai, a klinikai pszichológiai és a pedagógiai pszichológiai irodalmon belül bizonyítékok gyűltek össze azzal kapcsolatosan, hogy az emberek szociális viselkedése és környezetükhöz fűződő hosszú távú alkalmazkodása, konstruktív viszonya egymással összefüggő jelenségek. Így például a rossz szociális készségekkel és 25 KOZMA Tamás, i.m., 8. 26 ROGERS, C. R.: A tanulás szabadsága a 80-as években, kézirat. (ford.: Angster Mária), Magyar Pszichológiai Társaság, Szeged, 1986, 94. 27 JOHNSON, D. W. JOHNSON, R. T.: Why cooperatíve learning is important? Circles of learning, ed.: The Johnson Holubec Patricia Roy, 1983, 1-11. (ford.: Rátkay Karina) 21
képességekkel rendelkezők sokkal könnyebben maradnak ki az iskolából, hajlamosabbak a pszichés megbetegedésekre, a devianciákra. 28 28 V.ö.: FÜLÖP Márta: A szociális készségek fejlesztésének elméletéről és gyakorlatáról, Új Pedagógiai Szemle, 1991/3, 49-58. SMUCK, R. A. SMUCK, P. A.: A Humanistic Psychology of Education Marking the school everybody's House, National Press Books, 1974. 22
Mai kihívások és lehetséges válaszok Hazai és nemzetközi statisztikák, vizsgálatok azt mutatják napjainkban is, hogy: a gyerekek, fiatalok jelentős részének szűkülnek be lehetőségei azokban az iskolákban, amelyek főleg verbális tudásra alapoznak, elszigetelt elméleti ismereteket preferálnak, osztályzatcentrikusak, a diákok jelentős arányban veszítik el tanulást serkentő motivációikat, sokan hagyják el iskoláikat, fejezik be tanulmányaikat egyoldalú, elégtelen tudással, s tudásuk nagyrészt érvényét veszti, alig használható az iskola világán kívül. 29 Ezek az elemzések egyúttal arra is ráirányítják a figyelmet, hogy a ma iskolája mint ahogy a ma társadalma is nem tekinthet el annak a tudásnak, annak a kompetenciának a kiművelésétől, amely: a mindennapi életben (is) működtethető, az egyének társadalmi, gazdasági és személyes sikerességében (is) szerepet játszik, a folyamatos tanuláshoz, megújuláshoz, adaptációhoz, együttműködéshez nélkülözhetetlen egyénben rejlő alapot jelenti és jeleníti meg. Amint azt az OECD oktatási minisztereinek találkozóiról készült dokumentumok, állásfoglalások tanúsítják, a mai közoktatás stratégiai kérdéseként tételeződik: 29 CSAPÓ Benő (szerk.): Az iskolai tudás, Osiris Kiadó, Budapest, 1998, 24., második, javított kiadás, 2002, 29. VÁRI Péter BÁNFI Ilona FELVÉGI Emese KROLOPP Judit RÓZSA Csaba SZALAY Balázs: A PISA 2000 vizsgálatról, Új Pedagógiai Szemle, 2001/12. VÁRI Péter AUXNÉ Bánfi Ilona FELVÉGI Emese RÓZSA Csaba SZALAY Balázs: Gyorsjelentés a PISA 2000 vizsgálatról, Új Pedagógiai Szemle, 2002/1. 23
a kompetenciák fejlesztésének, valamint az élethosszig tartó tanulásra történő előkészítésnek a kérdése. 30 A (kulcs)kompetenciákról Mint tudjuk, a kompetencia latin eredetű szó, egyrészt az illetékességet (competentia), másrészt a valamire való képességet, alkalmasságot (competo) jelenti. A következőkben néhány példát láthatunk arra, miként, milyen kontextusban használják, értelmezik szakemberek a kompetencia fogalmát. A tudás átadás lehetőségében való hit magától értetődően benne van magában az iskolarendszernek a létezésében, és abban az előfeltételezésben, hogy bármi, amit az iskolában meg lehet tanulni, az hasznos lehet az iskolán kívüli életben. Az átadott képességet, amelyhez ismeretek társulnak, kompetenciának nevezzük. Ebből a nézőpontból a tanulás és nevezetesen a gondolkodni tanulás a következőképpen történik. Egy meghatározott probléma megoldására tanítjuk a gyermeket, felhasználva azokat a stratégiákat és ismereteket, amelyekkel rendelkezik. A gyermek megszerzett egy képességet, s ha azt képes alkalmazni egy relatíve új helyzetre, akkor kompetenciáról beszélünk. 31 Az értékes, érvényes, hasznosítható tudás jellemzésében egyre nagyobb hangsúlyt kap a kompetencia, a szakértelem és a 30 V.ö.: MIHÁLY Ildikó: Élethosszig tartó tanulást mindenkinek Az OECD Oktatáspolitikai Alapelveiről, Új Pedagógiai Szemle, 2002/3, 101-110., illetve Oktatáskutatási és Innovációs Központ Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet: Oktatáspolitikai elemzés, Oktatási Minisztérium, Budapest, 2001. 31 HAMERS, I. H. M. OVERTOOM, M. Th.: A gondolkodásra nevelés európai programja, Új Pedagógiai Szemle, 2000/7-8, 113. 24
műveltség. ( ) A kompetencia újabb használata a generatív nyelvészet nyomán honosodott meg az oktatás elméletében. A tudásnak arra a formájára utal, amelynek elsajátítása természetes közegben, életszerű tapasztalatok révén történik, és így alkalmazása is természetes könnyedséggel és hatékonysággal valósul meg. Hasonlóan ahhoz, ahogy az anyanyelvet megtanuljuk, majd végtelenül sokféle gondolat megfogalmazására alkalmazzuk. 32 A kompetencia működési összetevői természetesen az aktivitás, a motiváció, az érzelmi jelzéskésztetés és a tudás rendszerei. A különböző funkció és közeg miatt viszont más összetételűek a készletei. A kompetencia fogalma köznyelvi értelemben is magában foglalja a viselkedés folyamatának teljességét: egyfelől jelenti a döntési illetékességet, annak motivációit, másfelől a megoldásra való alkalmasságot, felkészültséget, tudást. 33 Nagy József megkülönbözteti az általános kompetenciákat és a speciális kompetenciákat. Ebben a megközelítésben az általános kompetenciák a személyes, a szociális és a kognitív kompetenciák mindazoknak a pszichikus komponenseknek a készletei, amelyek az egyes emberek mindennapi egyéni és szociális létéhez szükségesek. A speciális 32 CSAPÓ Benő: A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet, Új Pedagógiai Szemle, 2002/2, 40. A szakértelemről, a műveltségről a következő olvasható a tanulmányban: A szakértelem egy jól meghatározott területen alkalmazható fogások, sémák összessége. A szakértők sajátos mintázatokban azonosítják a feladatokat, melyekhez mozgósítják a rendelkezésükre álló kész sémákat, megoldásokat. A műveltség újabb értelmezése az eredetileg írástudást jelentő angol literacy kifejezés általánosítása nyomán terjedt el. Egyre inkább használják többes számban is, utava arra, hogy ebben az értelemben egy műveltségi területhez köthető. Bizonyos tudásterületekhez kapcsolódó általános tájékozottságot, biztonságos eligazodást, áttekintést, a nagy összefüggések átlátását, alkalmazható tudást jelent. 40-41. o. Lásd még: CSAPÓ Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest, 2002, 16-17. 33 NAGY József: Tanterv és személyiségfejlesztés, Educatio, 1994/3, 375. 25
kompetenciák pedig sajátos motívumok és tudás speciális képességek, szokások, készségek és ismeretek rendszerei. Ez utóbbi szakmában, hivatásban, hobbiban stb. működtetett, felhasznált kompetenciák funkciója, hogy az ember saját maga és mások érdekében valamilyen állapotváltozást, produktumot hozzon létre. 34 Értelmezésében a nevelés a három általános kompetencia fejlesztéseként, a szakképzés pedig a speciális kompetenciák fejlesztéseként fogható fel. Amint arra Nagy József felhívja a figyelmet, a kognitív kompetencia a többi kompetencia szolgálata, hiszen e nélkül a többi kompetencia nem létezik. Ez a kognitív kompetencia egzisztenciális funkciója. Összetevői (a motívumok és a képességek kiemelésével): a kognitív motívumok: a megismerési vágy (kíváncsiság, érdeklődés), a felfedezési vágy (megfigyelési késztetés, értelmezési vágy), az alkotásvágy, a tanulási sikervágy, a kudarcfélelem, az elismerési vágy, a kötelességtudat, az igényszint a kognitív képességek: a kognitív műveletek, a megismerés (megfigyelés, átkódolás, értékelés, értelmezés, bizonyítás), a kognitív kommunikáció (ábraolvasás, ábrázolás, nyelvtudás, beszéd és beszédértés, írás, olvasás), a gondolkodás (viszonyítás, általánosítás, osztályozás, problémamegoldás), a tanulás (ismeretszerző, felfedező, tapasztalati, értelmező, önálló szociális). A szociális kompetencia egzisztenciális funkciójának lényege Nagy József szerint az, hogy az egyéni érdek érvényesítése a másik ember, a csoport stb. létérdekeinek sérelme nélkül, azok figyelembevételével valósuljon meg. Összetevői (a motívumok és a képességek kiemelésével): 34 NAGY József: Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztő pedagógiai programok készítéséhez, Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, 1996, 206. 26
a szociális motívumok: a szociális hajlamok (pl. személyes kötődés, hovatartozási kötődés hajlamai, rangsorképzés, csoportképzés hajlamai), az attitűdök, meggyőződések, előítéletek, szokások, magatartási minták, ismeretek (a szociális értékrend képviselete), a szociális képességek: a szociális kommunikáció képessége, a segítés, az együttműködés, a vezetés, a versengés. A személyes kompetencia egzisztenciális funkciójának lényege Nagy József értelmezésében a személy túlélése, létezése, a testi, lelki egészség, a jó közérzet megőrzése, a szervezet és a személyiség stabilizálása, védelme, fejlődése. Összetevői (a motívumok és a képességek kiemelésével): a személyes motívumok: a biológiai szükségletek, a komfortszükséglet, a mozgásszükséglet, az élményszükséglet, az önvédelmi motívumok (egészségvédő, identitásvédő motívumok), a szuverenitás motívumai (szabadságvágy, önállósulási, öntevékenységi vágy), az önértékelési motívumok (önbecsülés, önbizalom, ambíció), az egyéni világtudat, az éntudat, a személyes képességek: az önkiszolgálási képességek (testi, önellátási, befogadó, önkifejező képességek), az önvédelmi képességek (egészségvédő, identitásvédő képességek), a szuverenitás képessége, az önreflexív képességek (önértékelő, önmegismerő, önfejlesztő képességek). 35 Érdemes átgondolnunk, megkeresnünk a kompetenciamegközelítések közös elemeit, illetve a saját szakterületünk, saját szakmai tevékenységünk számára érvényes(íthető) üzenetét. Érdemes átgondolnunk azt is, vajon a kooperatív tanulás és 35 V.ö.: NAGY József: Kompetenciamodell és nevelés, Iskolakultúra, 1997/3. NAGY József: Tanterv és személyiségfejlesztés, Educatio, 1994/3. NAGY József: XXI. század és nevelés, Osiris Kiadó, Budapest, 2000. 27
tanulássegítés során miként jelenítődnek meg, miként fejleszthetők az általános kompetenciák, azaz a kognitív, a személyes és a szociális kompetenciák egymásba szervesülő, egymást átható motívumrendszerei és képességrendszerei. Vajon időszerű-e a XXI. század iskoláiban az együttműködésen alapuló tanulással foglalkozni? Ebben orientálhat bennünket az a nagy jelentőségű kutatás, amely az OECD egyik kiemelt kutatási programja keretében folyt. Ebben a kutatásban neves szakemberek foglalkoztak a ma embere számára alapvetően fontos, ún. kulcskompetenciák meghatározásával, azonosításával. A kutatók azokat a kompetenciákat emelték ki, amelyek jelentős szerepet játszanak az egyén(ek) társadalmi, gazdasági és személyes sikerességében. Ezek az eredmények alapvetően megmutatják azt is, mely kulcskompetenciák fejlesztésében, mozgósításában van/lehet szerepe, felelőssége az intézményes oktatásnak, nevelésnek is. Tekintsünk át vázlatosan ezekből néhány megközelítést. 36 Franz Wienert szerint a kulcskompetenciák egyik fontos jellemzője, hogy komplex (ismeretek, hiedelmek, tevékenységtervek komplex rendszereiként tételezhető) tudást jelenítenek meg. Cselekvéskompetencia-modellek alkotóelemeiként a következőket veszi sorra: általános problémamegoldó képesség, kritikai gondolkodás képessége, adott helyzetre jellemző általános és specifikus ismeretek birtoklása, reális és pozitív önbizalom, szociális kompetenciák. 36 V.ö.: RYCHEN, D. S. SALGANIK, L. H (szerk.): Defining and Selecting Key Competencies, Hagrefe and Huber, Seattle Toronto Bern Göttingen, 2001. Lásd még.: HALÁSZ Gábor: Hazai és nemzetközi törekvések az iskolai értékelés rendszerében, Új Pedagógiai Szemle, 2002/2. MIHÁLY Ildikó: OECD-szakértők a kulcskompetenciákról, Új Pedagógiai Szemle, 2002/6. 28
Monique Canto-Sperber és Jean-Pierre Dupuy kulcskompetenciáknak nevezi azokat a kompetenciákat, melyek széles hatókörben érvényesülnek, függetlenül a kulturális környezettől, az életszakasztól, a tantárgyaktól. Ezek az alábbiak: komplexitás kezelésének kompetenciája, helyes megítélés kompetenciája (perceptív kompetencia), normatív kompetencia, kooperatív kompetencia, narratív kompetencia. Helen Haste a közeli jövő számára fontos kompetenciaterületeket veszi sorra. Ezek a következők: metakompetenciák (az új és a folyamatosság kezelésének képessége), technikai kompetenciák, a félreérthetőség és a sokszínűség kezelésének kompetenciái, a közösségi kapcsolatok megtalálásának és megtartásának kompetenciái, az erkölcsiség, a felelősség, az állampolgárság kompetenciái. Philippe Perrenoud a szociális és személyes kulcskompetenciák körébe az alábbiakat sorolja: saját szükségletek, jogok, érdekek értékelésének és védelmének kompetenciái, együttműködés, felelősségvállalás kompetenciái, konfliktusok kezelésének és megoldásának kompetenciái, szabályok értelmezésének, használatának kompetenciái, a kultúra javainak birtokbavételéhez kapcsolódó kompetenciák, az egészség megőrzésének kompetenciái. 29
Cecilia Ridgeway az egyetlen egyetemleges kulcskompetenciaterületnek azt tartja, amely a szociális csoportokhoz való csatlakozást, annak létrehozását és működtetését teszi lehetővé, Fontosak szerinte többek között: az érdekütközések kezelésével kapcsolatos kompetenciák, a demokratikus működéssel kapcsolatos kompetenciák (mint pl.: a csoporton belüli egyensúlyra törekvés, az autonóm cselekvés, a felelősség-megosztás), a pozitív énképet létrehozó és működtető kompetenciák, a kudarc, a frusztráció, a csalódottság helyzeteinek kezeléséhez kapcsolódó kompetenciák. A(z élethosszig tartó) tanulásról Az OECD oktatási dokumentumai, háttéranyagai rámutatnak arra, hogy: az oktatás intézményeinek fontos alapozó és előkészítő szerepük van abban, hogy az élethosszig tartó tanulásra motiválttá és képessé tegyék a gyermekeket, fiatalokat, a társadalomnak, a munkaerőpiacnak pedig abban van szerepe és felelőssége, hogy miként ismeri el a különféle képzettségeket, miként biztosítja az élethosszig tartó tanulás során megszerzett újabb és újabb tudás elismertetését. 37 Az élethosszig tartó tanulás megalapozását, a kapcsolódó módszerek, tanulásszervezési formák és eljárások megválasztását alapvetően befolyásolja az, miféle tanulást mozgósít az iskola, milyen a tanulásról alkotott felfogásunk. 37 Lásd.: 30. sz. jegyzet. 30
Az emberi tudás integrált rendszerének (az ismeret jellegű és a képesség jellegű tudás szerves egységének, összefonódásának) 38 lényegiségét hangsúlyozva az iskolai tanulással összefüggésben neves hazai kutatók a következőkre hívják fel a figyelmet. A fő probléma nem az iskolában közvetített ismeretek és képességek mennyiségével vagy arányával, hanem természetével, minőségével van. ( ) A mi iskoláinkban mind az ismeretek, mind pedig a készségek, képességek túlságosan specifikusak. Az iskola nem eléggé tesz különbséget az esetleges, elfelejthető, csak eszközként felhasznált és az általános érvényű, tartósan megőrzendő ismeretek között. ( ) A készségek fejlesztésére is jellemző az öncélúság: a gyakorlatok az adott tananyagrész, tudományos szakterület problémáiba vannak beágyazva, és nem világos, hogy a feladatok megoldása milyen általánosabb gondolkodásfejlesztő célokat szolgál. 39 Nem az a baj, hogy sok ismeretet tanítunk, hanem, hogy az ismeretek nem szerveződnek egységgé, nem kötődnek össze a valós élettel, a tanulók nem élhetik át, hogy életük során használható tudást szereznek. 40 Pedagógiai kutatások nyomán kristályosodtak ki a következők. Egyrészt bebizonyosodott, hogy az iskola még a képességek tekintetében sem tudja a tanulóit az egész életre szólóan használható képességekkel ellátni. A modern társadalmak 38 a képességek egyik legfontosabb funkciója ( ) az, hogy az ismereteket hatékonyan működő rendszerbe szervezzék. V.ö.: CSAPÓ Benő: Képességfejlesztés az iskolában problémák és lehetőségek, Új Pedagógiai Szemle, 1999/12, 5. A konstruktív felfogás szerint a kognitív rendszert a tudáselemek s ezek hierarchikus és nem hierarchikus struktúrákat formáló rendszerei alkotják. A képességek mint e rendszerek működései jelennek meg. V.ö.: NAHALKA István: Mi vagy ki az ördög, és hol van? Vajon tényleg az ismeretközpontúság a magyar oktatás fő problémája? Új Pedagógiai Szemle, 1999/12, 24. 39 CSAPÓ Benő I.m. 5-6. o. 40 NAHALKA István I.m. 25. o. 31
polgárainak élete során a képességeit is karban kell tartania, újabb és újabb képességeket kell kifejlesztenie. Másrészt a képességek fejlődését számos nem kognitív jellegű tényező is befolyásolja, és ezek kialakítása nélkül nem marad fenn az iskolán túl a tanulás, az önfejlesztés igénye. 41 Az utóbbi időszakban egyre nagyobb figyelmet kapott az önszabályozó tanulás koncepciója, mely nemcsak a kognitív, hanem a személyes (önintegráló), a szociális tényezőket is számba veszi, melynek van mondanivalója az önálló, egyéni tanulás és az együttműködő, kooperatív tanulás számára egyaránt. Az önszabályozó tanulás olyan komplex, interaktív folyamat, mely nem csak a kognitív önregulációt, de a motivációs önregulációt is magába foglalja (...). E koncepcióból egyenesen következik, hogy az iskola fő céljává kell válnia, hogy a külső szabályozást igénylő tanulókat elvezesse az önszabályozáshoz. Ehhez elengedhetetlenül fontos belső célok állítása, az érdeklődés, a tantárgy szeretete, a saját képességek ismerete, az erőfeszítés, kitartás, biztonság, azaz az önszabályozás megtanulása. vallja Réthy Endréné. 42 Az önszabályozó tanulás fejlesztése nem nélkülözheti a metakognitív tudatosság javítását. A metakogníció a saját tudásunk működtetésének kontrollját, a problémamegoldás közben végrehajtott önszabályozó mechanizmusok összességét jelenti. 43 41 CSAPÓ Benő (szerk.): Az iskolai műveltség, Osiris Kiadó, Budapest, 2002. 14. 42 RÉTHY Endréné: A tanulási motiváció elemzése, in: Csapó Benő Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001. 155. 43 A metakogníció kutatásáról, értelmezéséről lásd: OGDEN, C. K. RICHARDS, I. A.: The meaning of meaning, New York, Harcourt, Brace and World, 1923. FLAVELL, J. H.: Cognitive monitoring, in.:dickson, W. P. (szerk.): Childrens Oral Communication Skills Academie, New York, 35-60. GRAVES, D.: Writing: Teachers and children at work, Portsmouth, NH: Heinemann Educational Books, 1982. 32
Mivel az új élményeket, az új ismereteket a régiek alapján kialakult értelmezések mentén építjük be tudásrendszerünkbe, a már megszerzett és elrendezett ismereteink sémákat vagy kognitív kereteket biztosítanak számunkra, s a létrehozásra váró új jelentések alapját ezek a sémák, kognitív keretek képezik, ezért a saját tudásunkról, a saját tanulásunkról való tudás az értelmes, jelentéssel bíró tudásnak és az értelmes, hatékony tanulásnak egyik alapfeltételét jelenti. A pedagógus alapvető szerepe a tanulók értelmes tanulásának, önszabályozó tanulásának irányítása, tudásszerző, tudáskonstruáló folyamatainak támogatása, a hatékony tanulási környezet feltételeinek megteremtése. A hatékony tanulási környezet kialakításának tervezési elvei a következőképpen foglalhatók össze: a tanulási környezetnek aktív, konstruktív elsajátítási folyamatokat kell elindítania a diákokban, még a passzívakban is, a tanulási környezetnek meg kell erősíteni a diákokban kialakuló önszabályozási stratégiákat, fontos, hogy fokozatosan a diákok saját tanulásuk irányítójává váljanak, a hatékony tanulási környezetnek olyan autentikus, életszerű helyzetekbe kell beágyaznia a diákok konstruktív elsajátítási tevékenységeit, amelyek személyes jelentéssel bírnak a tanulók számára és jellemzőek azokra a BAKER, L. BROWN, A. L: Metacognitive skills and reading, in.: Pearson, P. D. (szerk.): Handbook of Reading Research, Longman, New York, London, 353-395. RÉTHY Endréné: Az oktatási folyamat, in. Falus Iván (szerk.): Didaktika, Elméleti alapok a tanítás tanulásához, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998, 221-270. TARKÓ Klára: Az olvasás és a metakogníció kapcsolata iskoláskorban, Magyar Pedagógia, 1999/2, 175-191. 33
feladatokra és problémákra, amelyekre a diákoknak a későbbiekben alkalmazniuk kell tudásukat, a tanulási környezetnek lehetőséget kell teremtenie arra, hogy az általános tanulási és gondolkodási készségeket a szaktárgyakba ágyazva ( ) sajátítsák el a tanulók, a hatékony tanulási környezetnek olyan tantermi légkört és kultúrát kell létrehoznia, amely a tanulókat arra ösztönzi, hogy saját tanulási tevékenységüket és feladatmegoldó stratégiájukat felidézzék és reflektáljanak azokra. 44 44 DE CORTE, E.: A matematikatanulás és tanítás kutatásának fő áramlatai és távlatai, Iskolakultúra, 1997/12, 22-23. 34
AZ EGYÜTTMŰKŐDÉSEN ALAPULÓ (KOOPERATÍV) TANULÁS Az együttműködésen alapuló (kooperatív) tanulás fogalma Az alábbiakban néhány példát láthatunk arra, miként, milyen kontextusban értelmezik szakemberek a kooperatív tanulás fogalmát. A kooperatív tanulás több mint a teljesítmény növelése, tárgyi tudás mélyítése, a kritikai gondolkodás képességének fejlesztése bár ezek mindegyike értékes eredmény. Meglévő képességek, mint olvasás, beszédkészség, odafigyelés, írás, számolás, keveset érnek akkor, ha a személy nem tudja azokat kooperatív interakcióban más emberekkel való kapcsolatépítés terén a saját karrierjének, családjának, vagy az őt körülvevő közösség kialakításában hasznosítani. 45 A kooperatív tanulás akkor jön létre, amikor a diákok párokban vagy kis csoportokban együttműködve közös problémát oldanak meg, közös témát kutatnak, vagy közös értelmezések alapján hoznak létre új gondolatokat, új kombinációkat. 46 A kooperatív tanulás során a tanulási folyamatot a diákok együttműködést célzó interakciói hozzák létre. 47 A csoportoktatás sokféle változata közül a kooperatív tanulást megvalósító változatok rendszeres alkalmazása segítheti az együttműködési képességek fejlődését. A kooperatív tanulás elsődleges célja a tudás hatékonyabb elsajátítása, de legalább ilyen 45 HORVÁTH Attila: Kooperatív technikák, Hatékonyság a nevelésben, ALTERN Füzetek 7., OKI Iskolafejlesztési Központ, Budapest, é.n, 17. 46 TEMPLE, C. STEEL, J. MEREDITH, K.: Az együttműködésen alapuló tanulás, A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és írással projekt, V. tankönyv, kézirat, 1988, 11. 47 V. ö.: KAGAN, S.: Kooperatív tanulás, Önkonet Kft., Budapest, 2001, 4:1. 35
fontos az a nem eléggé tudatosult hatás, amelynek köszönhetően az egyik legfontosabb emberi képességünk, az együttműködés fejlődésében bekövetkezik, ha a kooperatív tanulás rendszeressé válik. ( ) A segítő együttműködési képességet fejlesztő kooperatív tanulás lényege, hogy az elemi csoportokra (3-8 fő) tagolt osztályban a csoportok olyan feladatokat kapnak, amelyeket csak úgy tudnak megoldani, ha az egyes csoporttagok saját részfeladatukkal hozzájárulnak a csoport eredményéhez, és ha kevésbé eredményes társukat szükség esetén kisegítik. 48 egy iskola, illetve egy osztály ahol a gyerekek életük nagy részét töltik nem nélkülözheti a társas érintkezések és kapcsolatok, valamint az együttműködés fejlesztését és tudását. ( ) A folyamatot nem tanításként, hanem tanulásként, tanulásszervezésként jelöljük. 49 Az együttműködésen alapuló tanulás céljai Különféle tanulási célok megvalósulása érdekében működő közösségek kialakítása, az önálló ismeretszerzési, ismeretfeldolgozási, döntési és értékelő képesség kialakítása, fejlesztése, személyes tapasztalatokhoz juttatás az önálló tanulás folyamatáról, a saját megértési folyamatok egyre tudatosabb irányításának és ellenőrzésének kialakítása, az empátia-, tolerancia-, és a szociális készségek fejlesztése, 48 NAGY József: XXI. század és nevelés, Osiris Kiadó, Budapest, 2000, 238-239. 49 ORBÁN Józsefné (szerk.): Humanisztikus kooperatív tanulás, Foglalkozástervezetek gyűjteménye 2, JPTE 2. számú Gyakorló Iskola, Pécs, 1999, 10. 36