ISKOLA ÉS TÁRSADALOM ZALAI GYŰJTEMÉNY 41.

ISKOLA ÉS TÁRSADALOM ZALAI GYŰJTEMÉNY 41.

ISKOLA ÉS TÁRSADALOM

ISKOLA ÉS TÁRSADALOM A Zalaegerszegen 1996. szeptember 5 6-án rendezett konferencia előadásai ZALAI GYŰJTEMÉNY 41. ZALAEGERSZEG, 1997.

Szerkesztő: SASFI CSABA Számítógépes szedés és tördelés: KRISKER ÉVA és DOMJÁN JÓZSEF Címlapfotó: A zalaegerszegi Állami Felső Kereskedelmi Iskola 1913. Képeslap a Göcseji Múzeum gyűjteményéből. ISBN 963 7226 24 9 A könyv megjelenését a zalaegerszegi Megyei Pedagógiai Intézet támogatta. Kiadja a Zala Megyei Levéltár 8900. Zalaegerszeg, Széchenyi tér 3. Tel.: 92/312-794, 314-528. Fax.: 92/316-554 Felelős kiadó: Bilkei Irén

TARTALOMJEGYZÉK ELŐSZÓ... 7 KELEMEN ELEMÉR: Az iskola a magyar társadalom történetében... 9 KARÁDY VIKTOR: A középiskolai piac társadalomtörténeti problémái Magyarországon... 19 NÉMETH JÓZSEF: Egy dunántúli kisváros és gimnáziuma. A zalaegerszegi gimnázium története, alapítástól az első világháborúig... 35 MOLNÁR AMBRUS: A partikuláris iskolarendszer alakulása és fejlődése a hajdúvárosokban a XVII XVIII. században... 43 KOLTAI ANDRÁS: A magyar piaristák proszopográfiájának forrásairól... 53 DOMINKOVITS PÉTER: Egy középfokú oktatási intézmény a vármegyei hivatalviselő elit képzésében. Adatok a soproni jezsuita gimnáziumnak a vármegyei tisztikar iskoláztatásában betöltött szerepéhez a XVIII. század első harmadából... 65 POLGÁR MARIANNA: Katolikus főúr protestáns egyetemen. Festetics Pál lipcsei tanulmányai 1741 43... 79 HOÓS ÉVA: Latin iskola vagy professzionális képzés. Iskolák a társadalmi elvárások hálójában a XVIII. század végén: a keszthelyi példa... 89 CSOMA ZSIGMOND: Peter Jordan, az ausztriai és magyarországi agrárszakoktatás és mezőgazdaság szürke eminenciása. Adatok az osztrák magyar és az európai mezőgazdasági kapcsolatokhoz a XVIII XIX. század fordulóján... 115 SASFI CSABA: A nagykanizsai és a keszthelyi gimnázium vonzáskörzete és a diákok lakóhelyi koncentrációja 1808 és 1848 között... 131 DOBRI MÁRIA: A Szombathelyi Magyar Társaság a királyi bölcseleti líceumban 1823 1836.... 173 B. VIRÁGHALMY LEA: Értékválság értékváltás: Egy múlt századi értelmiségi... 187 MANN MIKLÓS: Oktatáspolitikusok és oktatáspolitikai koncepciók Magyarországon 1867 1944.... 195 5

SIRÓ BÉLA: Református középiskolák, református iskolapolitika a polgári Magyarországon... 215 STIPKOVITS FERENC: Körmend oktatástörténete. A város- és iskolamonográfia írás kérdései... 233 MÓNUS IMRE: A hajdúböszörményi református iskolaszék története... 239 BARISKA ISTVÁN: Az Entwurf és a Kőszegi Bencés Algimnázium... 255 VARSÁNYI PÉTER ISTVÁN: Egy protestáns Nagytanoda a változó hazában. A hódmezővásárhelyi református gimnázium története 1849 1914... 275 BÁNKI HORVÁTH MIHÁLY: A tanulók társadalmi rétegződése a kiskunfélegyházi gimnáziumban 1867 1918.... 295 RÉTFALVI GÁBOR: Adalékok a szombathelyi premontrei gimnázium történetéhez. A tanári könyvtár állománya a XIX. század végén... 301 BÓDY ZSOMBOR SZABÓ ZOLTÁN: A Budapesti Kereskedelmi Akadémia 1860 és 1906 között végzett hallgatóinak rekrutációja és mobilitása... 311 NÉMETH ILDIKÓ: Magántanintézetek a XIX. század második felében Sopronban... 341 SÖPTEI IMRE: Alapítás fenntartás működtetés. Viták az Államilag Segélyezett Kőszegi Magyar Polgári Fi- és Leányiskola anyagi ügyei körül (1872-1948)... 347 ANDOR ESZTER: Zsidók és nem zsidók a budapesti polgári iskolákban a XX. század elején: rekrutáció és iskolai teljesítmény... 367 HAUSEL SÁNDOR: A Balassagyarmati Állami Tanító- és Tanítónőképző Története (1951 1959)... 401 6

ELŐSZÓ 1996 az ezer éves magyarországi iskola ünnepi éve volt. A számos megemlékezés és szakmai tanácskozás egyike a Zalegerszegen szeptember 5 6. között megtartott Iskola és társadalom című oktatástörténeti konferencia volt, aminek szervezőit az ezer éves évforduló méltó megünneplésén túl a millenium egy helyi vonatkozása, a zalaegerszegi Zrínyi Miklós Gimnázium alapításának 100. évfordulójáról való megemlékezés is ösztönözte. A hely és az időpont alkalmas volt tehát arra, hogy az oktatástörténet elmúlt években született eredményei ezen a konferencián vegyük számba, elsősorban az elmúlt kétszáz év és a korabeli szóhasználattal felsőbb, azaz a közép- és felsőfokú oktatásra koncentrálva. Azoknak a kutatásoknak az eredményeit szerettük volna bemutatni, amelyek ezen iskolák alapításának szándékait, kialakulásuk körülményeit az országos és helyi oktatáspolitikát, és működésük eredményeit, a magasabb műveltség társadalmi csoportok, rétegek közötti terjedését és szerepét vizsgálták, vizsgálják. A konferencia gondolata több intézmény körében támogatásra talált, így a házigazda szerepét vállaló Zala Megyei Levéltár mellett a Hajnal István Kör Társadalomtudományi Egyesület, a Pénzügyi és Számviteli Főiskola Zalaegerszegi Intézete, a zalaegerszegi Zrínyi Miklós Gimnázium és a Magyar Pedagógiai Társaság Zalai Tagozata részvételével került megrendezésre a tanácskozás. A plenáris ülésen, és az Intézménytörténet, az Iskolai népesség és az Oktatáspolitika iskolapolitika értelmiség című szekciókban csaknem harminc előadás hangzott el, amit kétségtelen szakmai sikernek tekinthetünk. A hagyományosan erős oktatáspolitikai intézménytörténeti megközelítés mellett erőteljesen képviseltette magát a diákság társadalmi összetételét vizsgáló irányzat és hallhattunk előadásokat az iskolák által közvetített műveltség későbbi hasznosulásáról, a tanárok és diákok önművelődésének lehetőségeiről is. Úgy gondoltuk, hogy a konferencián elhangzottak a szakmai tapasztalatcserén túl az oktatás múltbeli viszonyainak, jelenségeinek megismerése által rálátást, összevetési alapot és meditálási lehetőséget kínálhatnak a jelenben hivatásszerűen neveléssel, képzéssel foglalkozóknak, és az oktatás szerepét a mában is fontosnak tartó érdeklődőknek is, hiszen a jelen iskolája körül némi tanácstalanság tapasztalható. Az előre figyelés mellett talán a visszafelé tekintés is eredményezhet olyan felismeréseket, amelyek segítenek az új formák és módszerek megtalálásában. Ebből a meggondolásból is adjuk most közre az elhangzott előadások megszerkesztett, írott változatát tartalmazó kötetet. 7

A kötet tanulmányai nem az elhangzott előadások sorrendjét követik, mert az összeállt írások lehetővé tették, hogy átfogó időrenden belüli kisebb tematikai egységekbe rendezzük őket. Ez meggyőződésünk szerint jobban olvashatóvá teszi a kötetet, és így az egyes témák, kérdések közötti összefüggések könnyebben felismerhetővé válnak, mintha eredeti, a szakmai diskurzust szolgáló szekcióbeosztás szerinti sorrendben közöltük volna őket. (Így például Mann Miklós eredetileg a plenáris ülésen elhangzó előadása a polgári korszak oktatásának történetét tárgyaló írásokat vezeti be, sorra véve az oktatásügy legfelső szintjén megfogalmazódó szándékokat és elképzeléseket.) Köszönettel tartozunk azoknak, akik a konferencia megrendezését és e kötet megjelenését lehetővé tették, szakmailag és anyagilag támogatták. Elsősorban Kapiller Imrének, aki a konferencia gondolatát felvetette és a szervezés feladatának legnagyobb részét magára vállalta, Benda Gyulának és Karády Viktornak akik a konferencia tematikájának kialakításában nyújtottak segítséget, végül, de nem utolsósorban a konferencia ülések elnökeinek Kotnyek Istvánnak, Németh József, Karády Viktornak és Mann Miklósnak. Köszönettel tartozunk továbbá azoknak az intézményeknek és szervezeteknek, akik a tanácskozás megrendezését és e könyv elkészítését anyagi támogatásukkal lehetővé tették: Honfoglalás 1100. Évfordulója Emlékbizottság, Zala Megye Közgyűlése, Zalaegerszeg Megyei Jogú Város Közgyűlése, OTP Zala Megyei Igazgatósága, Vásár Kft., Zalakerámia Rt. Zalaegerszeg, 1997. július 22. 8

KELEMEN ELEMÉR AZ ISKOLA A MAGYAR TÁRSADALOM TÖRTÉNETÉBEN 1996-ban ünnepeljük az első magyarországi iskola, a Szent Márton hegyi bencés kolostor falai között létesített szerzetesiskola alapításának 1000. évfordulóját. A Géza nagyfejedelem hívására letelepedő olasz szerzetesek ezzel az intézménnyel megvetették a hazai iskolarendszer alapjait. Az esemény azonban túlmutat önmagán: fontos és meghatározó mozzanata volt a letelepedett magyarság életének. A honfoglalással hazánk földjét vették birtokukba őseink, az első iskolával, kétségtelenül jelképesen, a korabeli egyetemes európai és keresztény kultúrát. A millennium ezért nem egy szűk szakmai kör főhajtása az elődök tiszteletére, hanem reményeink szerint az egész magyar társadalom ünnepe határainkon innen és túl egyaránt. Bevezető tanulmányomban az ezeréves magyar iskola társadalmi funkciójának változásait és társadalmi hatásának alakulását tekintem át, szükségképpen vázlatosan, a történet fordulópontjaira összpontosítva figyelmünket. 1. Az első hazai iskola és a nyomában felsorakozó más kolostori, székeskáptalani és plébániai iskolák a korabeli európai iskolarendszer mintájára jöttek létre. Az általuk közvetített műveltség tartalmát és elrendezését, irányításukat, szervezetüket és működésüket a Nagy Károly idején lefektetett egységes elvek, illetve az egyes szerzetesrendek saját regulái szabályozták. Az első magyarországi iskolák a mindennapi egyházi gyakorlat számára, valamint a kialakuló egyházi és államszervezet magasabb műveltséget igénylő posztjaira képezték a korabeli egyetemes normáknak megfelelő szakembereket. A kolostori és a plébániai iskolák elsősorban a szerzetesrendek és az alsópapság utánpótlását szolgálták a hittérítésekhez, a pasztorizációhoz, az alapvető egyházi szolgálatokhoz igazodó alapműveltség közvetítésével. Az előbbiek és a székesegyházi iskolák pedig az egyházi és az állami adminisztráció magasabb szintjeire (püspökségek, királyi udvar) és differenciálódó feladataira (jogszolgáltatás, diplomáciai feladatok stb.) képeztek új típusú szakembereket. A XIII. századtól jelenik meg Magyarországon is a hagyományos klerikus szereptől elváló világi értelmiség képzésének gyakorlata. Az itt bemutatott társadalmi igény bár századról századra növekvő tendenciát mutat a társadalom viszonylag szűk rétegét érintette. A kezdeti mobilizációs lehetőségeket, így pl. a jobbágyok gyermekeinek iskoláztatását a feudális viszonyok megszilárdulásával mindinkább szigorodó hűbéri kötöttségek, földesúri tilalmak gátolták. 9

Sajátos igényeket elégítettek ki s ezáltal az iskolarendszer demokratizálódását és kiterjedését készítették elő a városi plébániai iskolákból kialakuló vagy az azoktól függetlenül szerveződő városi iskolák. Az iskolafenntartó városi polgárság fellépése mind az iskolák irányításában és működésében, mind pedig az iskolai tananyag tartalmában gyökeres változást hozott. Az árutermeléshez és pénzgazdálkodáshoz szükséges hasznos és gyakorlatias ismeretek mellett a XIV. században egy új ember- és műveltségeszmény, a humanizmus közvetítőjévé is váltak ezek az intézmények, a bekövetkező változások előkészítésének sajátos szellemi műhelyévé. Ezekben a folyamatokban különösen nagy szerepet játszott a magasabb egyházi és világi műveltség elnyerését segítő külföldi egyetemjárás. A hazai iskolafejlődés egyik sajátos és sajnálatos vonása ugyanis, hogy többszöri sikertelen vagy kérészéletű próbálkozás (Pécs, Óbuda, Pozsony, Buda stb.) ellenére Magyarországon a középkorban nem jött létre magasabb iskola, egyetem. Ezt a hiányt pótolta a magyarországi diákoknak a XII. század végétől kimutatható külföldi egyetemjárása Angliától Franciaországon át az itáliai egyetemekig, majd a XIV. század derekától a környező országok sorra alakuló egyetemein (Prága, Bécs, Krakkó). Ezek a kapcsolatok változatlanul erősítették a hazai és az egyetemes művelődésfejlődés kölcsönhatásait, a társadalmi és gazdasági, a politikai és a kulturális fejlődés európai összhangját. A külföldön tanuló magyarországi diákok létszámára és itthon betöltött társadalmi szerepükre következtethetünk egy érdekes és fontos művelődéstörténeti adatból: 1520-ig 2660 erdélyi diák fordult meg a különböző nyugat- és közép-európai egyetemeken. Műveltségük, szaktudásuk egyre nagyobb arányban hasznosult az egyházi és az udvari szolgáltatások ellátásán túl az állami és a városi közigazgatás, a jogszolgáltatás, de a polgárosodó városi élet más területein, így például az iskolai oktatásban is. 2. A XIV XV. századtól érlelődő változások a reformáció fellépésével és elterjedésével hoztak történelmi fordulatot, valóságos paradigmaváltást az európai és a magyarországi iskola történetében. A változás lényegét talán a Sárospatakon is tevékenykedő Comenius fogalmazta meg a legvilágosabban, amikor azt hirdette, hogy minden embert minden lehetséges módon hozzá kell segíteni minden szükséges ismerethez, hogy önmaga és a világ számára hasznos legyen, s megközelítse az isteni tökéletességet. Hasonló megfontolásból szorgalmazta nagy magyar kortársa, Apáczai Csere János is az iskolák fölöttébb szükséges voltát, népiskolák állítására ösztönözve az álmos, mámoros, hályogos szemű magyar népet. A reformáció, amelynek eszköztárában a templom mellett szinte azonos szerepet kapott az iskola és a könyv, megvetette a modern 10

tömegoktatás teológiai filozófiai alapjait: az egyén jogát hirdette az isteni világossághoz vezető műveltségre és az egyházi közösségek jogát az iskolák feletti ellenőrzésre, azaz az autonómiát minden egyházi és világi felsőbbséggel szemben. A protestantizmus gyors hazai térhódítása az új hitet szolgáló iskolák számának rohamos gyarapodásán is lemérhető. A humanizmus szellemében működő városi és városi plébániai iskolák sora alakul át a XVI. század derekától református, evangélikus és unitárius kollégiummá Sárospataktól Pápáig, Debrecentől Gyulafehérvárig, Pozsonytól Eperjesig, Kolozsvárott és még számtalan új szellemi központban a három részre szakadt ország magyarnak maradt területein. Az új, demokratikus felfogás tükröződött a tanulóifjúság változó összetételében. Erdélyben különösen Bethlen felszabadító rendelkezése nyomán megnőtt a jobbágyszármazású diákok száma, a gyarapodó anyanyelvű népiskolákba egyre több leánytanuló is járt. A protestáns iskola új, gyümölcsöző szellemi kapcsolatokat teremtett: Svájc, Hollandia, Anglia egyetemei jelentették az új teológiai, tudományos, társadalmi és politikai nézetek forrásvidékét. A külföldi egyetemekről hazatérő diákok a hazai kollégiumok tudós professzorai révén és a kollégiumok köré kiépülő partikuláris iskolák közvetítésével a magyar társadalom egyre szélesebb rétegeihez jutottak el a XVII XVIII. század társadalom- és természettudományának új eredményei és szellemi irányzatai: a karteriánizmus, a puritanizmus, a newtoni fizikai világkép és a pietizmus erkölcsi felfogása. A protestantizmus gyors térhódítása ellenlépésekre, s a siker feltételeként önmaga megújítására késztette, kényszerítette a pozícióit vesztő katolikus egyházat. Az ellenreformációként emlegetett vallásügyi reform iskolai eredményei is rendkívül jelentősek voltak. Magyarországon Oláh Miklós esztergomi érseknek köszönhetően a XVI. század közepétől állami támogatással és az egyes települések anyagi áldozatvállalása révén megindult a katolikus népoktatás, majd a középiskolai oktatás modern elvek alapján történő meg- és újjászervezése. A XVI. század utolsó harmadában a jezsuita, majd a XVII. század derekától a piarista rend sorra alakuló gimnáziumai jelezték az ellenreformáció sikereit. Megújultak a kapcsolatok a külföldi, főképp az itáliai egyetemekkel, majd kiépültek az új gráci jezsuita egyetemmel is. 1635-ben pedig Pázmány Péter korszakos iskolaszervező tevékenységének eredményeképpen megkezdte működését a nagyszombati jezsuita egyetem, a későbbi budai, pesti, illetve budapesti egyetem sikeres elődintézménye. Paradoxonnak hat, de a széttagolt, belső és külső ellenségtől szorongatott, politikai pártviszályoktól és vallásháborúktól sújtott országban, az iszonyatos 11

pusztulás ellenére az iskola fennmaradt, és bár maga is szenvedő alanya volt mindezeknek tartalmában, szervezetében megújulva, társadalmi befolyását megsokszorozva, győztesen került ki történelmünk viszontagságos évszázadaiból. A XVIII. század derekán mintegy 4000 különböző nyelvű és felekezetű népiskola és csaknem száz középiskola katolikus gimnázium és protestáns kollégium működött Magyarországon. Ez az állapot a korabeli Európa mércéjével mérve is jelentős, tiszteletreméltó társadalmi teljesítmény volt. Az iskola egyre szélesebb társadalmi rétegeket vont befolyása alá, és mindinkább hozzájárult a viszonylag nagy létszámú egyházi értelmiség mellett egy mind jelentősebb társadalmi, művelődési és politikai szerepet játszó hazai világi értelmiség megteremtéséhez. Ennek a világi értelmiségnek a soraiban egyre gyakrabban találkozunk a nemesség alsóbb rétegeiből, sőt a jobbágyparasztság és a városi iparosok köréből származó különféle szakemberekkel (jogászok, közigazgatási tisztviselők, orvosok, földmérők, tanítók és tanárok, gazdatisztek stb.). 3. Az iskoláztatás fejlődése és növekvő társadalmi befolyása szükségképpen keltette fel a politikai élet különböző szereplőinek a figyelmét és érdeklődését az iskola, az oktatás iránt. A szórványos XVI. századi próbálkozásoktól kezdődően különösen a XVIII. század elejétől követhetjük nyomon mind az országgyűlés, mind az uralkodó, tehát az állam törekvését az iskola felügyeletére. IV. Károly királyi felségjognak tekintette és deklarálta ekkor még elsősorban a protestáns egyházakkal szemben a királyi főfelügyeletet. Mária Terézia ezt az állami iskolapolitikát fejlesztette tovább, amikor is az egységes birodalmi modernizáció jegyében és a felvilágosodás kelet-európai gyakorlatának megfelelően politikummá, azaz közüggyé nyilvánította az iskolát. Az 1777. évi Ratio Educationis ezt a szándékot összekapcsolta a hasznos állampolgárokat és a hűséges alattvalókat nevelő iskolarendszer korszerű elveket követő megújításának előremutató szándékával: a társadalom különböző rétegeit és a birodalom együttélő népeit eltérő társadalmi szerepükre felkészítő, differenciált iskolaszervezet kialakításával, a korszerű és hasznos ismereteket előtérbe helyező műveltségtartalmával, felkészült(ebb) pedagógusaival és az átfogó állami iskolafelügyelet megteremtésével. Az iskolaügy terén is korlátlan uralomra törő állam mind erőteljesebb fellépése különösen II. József szigorú intézkedései: pl. a közös községi iskolák létesítése, a német nyelv kötelező oktatásának a kiterjesztése, az iskolafenntartó szerzetesrendek feloszlatása stb. szükségképpen váltotta ki a hazai közélet iskolaügyben érintett szereplőinek ellenállását. A katolikus egyház korábbi 12

korlátlan befolyásának csorbítása, különösen a szerzetesrendeket sújtó intézkedések, a protestáns egyházak iskolai autonómiájuk ismételt és nyílt fenyegetése miatt tiltakoztak. A Habsburg abszolutizmussal szembeforduló magyar nemesi politika először a vármegyékben, majd az országgyűlésen is fellépett a nemzeti szempontokat háttérbe szorító királyi intézkedések ellen. Ennek a küzdelemnek az első eredményei a protestáns autonómia és a nemzeti művelődés programjának alapvetése az országgyűlés Művelődési Bizottságának égisze alatt az 1790 91-es országgyűlésen mutatkoztak meg. Ettől kezdve követhetjük nyomon a XIX. század első felének vármegyei harcai és a reformországgyűlések vitái során is a modernizáció szükségességének elfogadását, majd tudatos vállalását: a polgári haladás és a nemzeti önállóság, a haza és haladás gondolatának összeszövődését a művelődés, az iskolaügy terén is. Széchenyi és Kossuth egymással ütköző nézeteinek közös eleme, hogy korszerű műveltség, a kiművelt emberfők sokasága nélkül nincs gazdasági fejlődés, nincs társadalmi előrehaladás, a népnevelés megszervezése, kiterjesztése a tömegek politikai kultúrájának és felemelkedésének elengedhetetlen feltétele. A reformkor politikai vitáiban érlelődött ki az a nagyszabású művelődéspolitikai program, amelynek szintézise, majd előbb sikertelen, később sikeres megvalósítása Eötvös József nevéhez, tevékenységéhez fűződött. A nemzeti művelődési program realitását és hitelességét a magyarországi iskolaügynek az abszolutista iskolapolitika, majd az 1806-os II. Ratio közvetlen és közvetett hatása nyomán bekövetkező gyors ütemű fejlődése támasztotta alá. A népiskolák száma az 1840-es években csaknem két és félszerese volt a száz évvel korábbinak, a középiskoláké mintegy másfélszerese. Az alfabetizáció elterjedése különösen az árutermelés és a kereskedelem fejlődése nyomán felvirágzó országrészekben az alapfokú oktatásban résztvevők növekvő számára vezethető vissza; az iskolaállítást és az iskolába járást egyre szigorodó egyházi és közigazgatási rendelkezések és intézkedések is szorgalmazták. A népoktatás színvonalának emelése érdekében létrejött az intézményesített tanítóképzés. A katolikus gimnáziumokban és a protestáns kollégiumokban egyaránt bekövetkező reformok nemcsak a tananyag, hanem a tanítási módszerek megújítására vezettek, mind inkább teret nyert a hagyományos latinnal szemben a magyar nyelvű oktatás. A középiskolák és a hozzájuk kapcsolódó akadémiák padjaiból az önképzőköri vitákban is edződve egyre műveltebb, az új tudományok és a korszerű világnézeti politikai eszmék iránt egyaránt fogékony ifjak kerültek ki, közöttük egyre nagyobb volt a nemnemesi származású, ún. honoráciorok aránya. Ők képezték a derékhadát a reformkori küzdelmek- 13

kel megalapozott korszakos változásoknak: 1848 49 polgári forradalmának és nemzeti szabadságharcának, majd az elbukott forradalmat, az önkényuralmat és a kiegyezést követő második reformkorszaknak. 4. Az önkényuralom civilizatórikus intézkedései az iskolaügy terén is válaszút elé állították a magyarságot. A polgárosodó ország igényei a korábbinál egységesebb, korszerű tartalmú, az európai változásokhoz igazodó iskolarendszer kialakítását sürgették. A változásokat elutasító nemzeti konzervativizmus és a modernizációs kényszer konfliktusát a kiegyezés után Eötvös nagyszabású művelődéspolitikai programja oldotta fel a XIX. század uralkodó eszméinek jegyébe. Az 1868-ban elfogadott népoktatási törvény a magyar iskola értékes hagyományait és előremutató elemeit ötvözte vonzó európai mintákkal. A tankötelezettség sokak által vitatott kényszerét a tanszabadság és a tanítás szabadságának széleskörű garanciái ellensúlyozták. A tartalmilag is megújuló népoktatás egy alulról építkező, nyitott, demokratikus iskolarendszer megteremtésének esélyét kínálta. Az iskolarendszer sokszínűségét tükrözte a tanügyigazgatás kialakuló rendje. Az állami főfelügyelet korlátozott eszközökkel rendelkezett az iskolák felett; az iskolák irányítása feltételezte és megkövetelte az állampolgárok és az állampolgári közösségek cselekvő részvételét a modern közoktatás kialakuló rendjében. A népiskolai törvény ezáltal válhatott a dualizmus évtizedeiben kiépülő polgári közoktatási rendszer szilárd alapjává. Pozitív hatása elsősorban az iskolák és a tanítók számának ütemes gyarapodásán, a tankötelezettség teljesítésének javuló arányán, s főképpen az alfabetizáció látványos eredményein mérhető le. De egyre nőtt a magasabb iskolafokozatokba lépők aránya is. Az iparos tanoncoktatás (1884) és a középiskola (1883) törvényi szabályozása, a szakoktatás a tőkés gazdasági fejlődéshez igazodó kiépülése, új egyetemek (Kolozsvár, Debrecen) és más felsőoktatási intézmények létesítése a felgyorsuló társadalmi mobilizáció meghatározó intézményévé emelte az iskolát. E néhány évtized alatt csaknem a kétszeresére nőtt a rendszeresen iskolába járó gyermekek és ifjak aránya; a tanulás, a műveltség társadalmilag is elismert tevékenységgé vált, a tudás presztízse megnőtt. A gyors ütemű, látványos fejlődés ellenére jogos bírálatok érték a rendszer aránytalanságait, társadalmi és nemzetiségi igazságtalanságait, a tárgyi, a személyi, a művelődési feltételek állandósuló hiányát, illetve színvonalkülönbségeit. A századfordulón új iskolapolitikai koncepciók fogalmazódtak meg a fejlesztés irányát illetően. Imre Sándor a modern polgári nemzet megteremtésének szándékától és ennek pedagógiai megvalósulásától, a nemzetnevelés eszmé- 14

nyétől, Nagy László a gyermektanulmányozás eredményeire alapozott új didaktikai felfogástól vezérelve fogalmazták meg a 6 14 éves gyermekek egységes, általános és kötelező iskoláztatásának igényét, a nyolcosztályos népiskola megteremtésének szükségességét. A századforduló pedagógiai reformtörekvései szükségképpen találkoztak a századelő új politikai irányzataival: a polgári radikalizmus és a szociáldemokrata munkásmozgalom hasonló tartalmú iskolapolitikai és pedagógiai reformtörekvéseivel. 5. A huszadik század gazdasági társadalmi fejlődése, világszerte új igényeket támasztott a rendszerré szerveződő közoktatással szemben, új irányokat jelölt ki a nemzeti iskolapolitikák, a közoktatás fejlesztés számára. A fejlődés fő iránya az általános és kötelező alapoktatás tér- és időbeli kiterjedése, azaz a tankötelezettség időtartamának növelése, valamint a társadalmi és a regionális különbségek csökkentésére irányuló törekvés. Jellemző továbbá az egységes alapozó képzés általános, komprehenzív jellege, a továbbtanulási és pályaválasztási kényszer kitolása a hagyományos négy évfolyam után az iskoláztatás későbbi szakaszaira. A magyarországi progresszió hasonló tartalmú századeleji iskolapolitikai törekvései a világháborút, a forradalmakat és Trianont követően, sajnálatos módon nem jelenthettek, nem jelentettek alternatívát a hazai művelődéspolitika és iskolafejlesztés számára. Az 1920-as évek konzervatív iskolareformja minden elismerésre méltó részeredménye (Klebelsberg népiskolai programja, a polgári iskolák megszilárdítása, a leányok középfokú iskolái stb.) ellenére megőrizte a magyarországi iskolarendszer társadalmi szempontokhoz igazodó széttagoltságát és viszonylagos zártságát. Az 1930-as évek Hóman miniszterségéhez fűződő etatista iskolapolitikája pedig megerősítette ezt a kasztszerű iskolaszerkezetet és az elemi iskola alsó négy osztályát követő iskolai továbbhaladás jórészt társadalmilag determinált hármas útját (a hat-, majd nyolcosztályos népiskola felső tagozata, a polgári iskola és az egységes gimnázium). Az iskolarendszer megmerevedése az iskoláztatásban való részvétel mérsékelten növekvő arányában és a társadalmi mobilizáció megtorpanásában egyaránt tükröződött. A magyar iskola fejlődése ezekben az évtizedekben mindinkább eltávolodott az európai iskolafejlődés fő irányaitól, elmaradt annak gyorsuló ütemétől. Európai léptékű és irányú fejlesztése éppen ezért a hazai társadalmi fejlődés elsőrendű kérdésévé vált. Ennek az elodázhatatlan lépésváltásnak a lehetősége csillant fel 1945 után néhány évre. Az általános iskola megteremtése valóban történelmi igazságszolgáltatás volt, korrigálta a hazai közoktatás zsákutcás fejlődését, és megteremtette a szervezeti kereteket egy korszerű pedagógiai pszichológiai felfogáson alapuló, 15

differenciált iskolai tevékenység számára. A dolgozók iskolái az iskoláztatásból anyagi társadalmi helyzetük okán kirekesztettek tömegei számára adták meg a demokratikus esélyegyenlőséget, az egyéni és a társadalmi boldoguláshoz szükséges műveltség megszerzésének lehetőségét. Az iskolák 1948-as államosításában megmutatkozó művelődéspolitikai fordulat azonban ismételten eltérítette a magyarországi iskola útját az egyetemes fejlődés elfogadott irányaitól. Az iskolafejlődés irányait a hazai etatista hagyományokra építő szovjet típusú közoktatáspolitika szempontja határozták meg: egy alternatívák nélküli, egységes ideológiai-politikai szempont szerint működő, monolit iskolarendszer, a szocialista iskola irányába. Ennek a nyugati mintákat keleti módszerekkel követő iskolafejlesztésnek azonban voltak korszakos eredményei. A nyolcosztályos általános iskola annak ellenére, hogy kellően meg nem alapozott politikai döntés nyomán és a szükséges feltételek nélkül született meg, s a feltételhiány napjainkig végigkíséri működését fogyatékosságai és nagy eltéréseket mutató eredményei ellenére a magyar társadalom egységes iskolájává, a modern tömegoktatás stabil alapintézményévé vált. Mind általánosabb lett a középfokú képzés, bár az 1960-as évektől meglehet, a korszak alapvetően értelmiségellenes ideológiájából következően a szakirányú képzés (és annak is hároméves, redukált változata) élvezett elsőbbséget az érettségivel záruló, teljes és általános képzést nyújtó gimnáziummal szemben. Ez az európai összehasonlításokban napjainkig kimutatható minőségi különbséget eredményezett. Különösen súlyos következményeit tapasztalhatjuk a nagyüzemi ipari és mezőgazdasági termelésre épített szakképzés egyoldalúságainak. A középfokú oktatás szerkezeti torzulásai ugyanakkor szükségképpen lefékezték a felsőoktatás évtizedeken át dinamikusnak mutatkozó fejlődését. A létszámhatárokkal és szigorú felvételi szűréssel korlátozott felsőoktatás a rendszerváltás időszakára a magyar iskolarendszer másik kritikus pontjává vált. 6. A XX. század kegyes hozzánk: a századvég ismételten felkínálta számunkra a korrekció, az egyetemes fejlődéshez történő igazodás történelmi esélyét. A helyzet drámaiságát jelzi, hogy bizonyos tekintetben nincs fejlesztési alternatívánk: az általános középfokú képzés kiterjesztése és a felsőoktatás megalapozott fejlesztése elháríthatatlan korparancs. Ebből a szempontból különösen nyugtalanítóak az átmenet bizonyos jelenségei, így például az állam harsány politikai vitáktól kísért kivonulási kísérletei úgymond az iskola piacáról. A hazai iskolarendszer modernizációjának egyik kulcskérdése, kétségtelenül, az elmúlt évtizedekben államosított iskola visszatársadalmasítása. Ez az Eötvös óta modernnek számító 16

iskolapolitikai elv azonban csak fokozatosan, az állampolgárok és az állampolgári közösségek alkalmassága és befogadóképessége, azaz az iskolafenntartás helyi anyagi, erkölcsi tudati, társadalmi feltételei, a kötelezettség- és felelősségvállalás polgári viszonyai újjászületésének, újrateremtésének a folyamatában érvényesülhet maradéktalanul. Napjaink fenyegető veszélye az iskolarendszer katasztrofális mértékű divergálódása a mélyülő társadalmi (és földrajzi) törésvonalak mentén, a hátrányos helyzetű térségek és társadalmi csoportok menthetetlen leszakadása, az iskolarendszer és a társadalom végzetes polarizálódása. A tömegoktatás szervezeti és tartalmi szétzilálódása meggátolhatja a növekvő társadalmi esélyegyenlőtlenség kívánatos csökkentését, végső fokon a tankötelezettség további kiterjesztését, a középfokú képzés általánossá tételét, a felsőoktatás létszámarányainak a Közoktatási stratégiában tervezett jelentős emelését, azaz az iskola társadalmi szerepének és hatásának és természetesen az iskoláztatás feltételeinek a modern polgári viszonyok követelményeihez igazodó, a gazdaság, a társadalom és az életkörülmények minőségi javulását ígérő erősítését, fejlesztését. A magyar történelemnek azokat a fényes korszakait, amikor lépést tarthattunk az egyetemes európai fejlődéssel, vagy sikerrel kíséreltük meg a felzárkózást perifériális helyzetünkből, a magyar iskolaügy nagy és sikeres expanziói előzték és alapozták meg. A reformkort és 1848 49-et a Ratiok kora, a boldog békeidők, az előző századforduló nagy nemzeti fellendülését a magyar közoktatásnak a népoktatási törvénnyel megalapozott modernizációja, polgári átalakítása. A modernizáció leckéje ma is adott; történelmünk példáiból, tanulságaiból pedig igazán ideje lenne tanulnunk. 17