Európa mi vagyunk Idősebb és fiatalabb európai polgárok aktív társadalmi részvétele Kézikönyv az aktív európai részvétel támogatására EU-s együttműködési projektek létrehozása és lebonyolítása által AESAEC A c t i v e E u r o p e a n S e n i o r s f o r A c t i v e E u r o p e a n C i t i z e n s h i p
Az AESAEC projektet (projekt szám 141757-2008-LLP-AT-GRUNDTVIG-GMP) az Európai Bizottság képviseletében az Oktatási és Kulturális Fıigazgatóság támogatta. Az Európai Bizottság támogatást nyújtott ennek a projektnek a költségeihez. Ez a kiadvány a szerzık nézeteit tükrözi, és az Európai Bizottság nem tehetı felelıssé az abban foglaltak bárminemő felhasználásért.
Kiadó/szerkesztı: AESAEC projektcsapat Szerzık: Angol korrektúra: Fordítás angol nyelvbıl: Grafikai szerkesztés: Borítóterv: Nyomda: Michael Schwaiger (Auxilium/AT) Dušana Findeisen (The Slovenian 3 rd Age University/SI) Patrizia Giorio, Bettina Bussi (CO & SO Network/IT) Steffen Hartje (Fritid & Samfund/DK) Csilla Lázár (Soros Educational Center Foundation/RO) Max Reisinger, Katrin Meister (ISSAK-VHS Graz/AT) Jose Antonio Casaucau (INICIATIVAS CASMOR) Teresa Diaz Bello, Yolanda Mates (ASAEL/ES) Irtysh Language Services (UK) Éva Sikó, Katalin Kolozsvári Michael Schwaiger Anne Sprotofski diegrafikzone, www.diegrafikzone.at diegrafikzone, www.diegrafikzone.at 2010. Az AESAEC projektcsapat képviseletében az Auxilium Pro Regionibus Europae in Rebus Culturalibus, Geidorfplatz 2, A-8010 Graz Minden jog fenntartva, beleértve bárminemő elektronikus vagy más úton történı sokszorosítás, másolás és közlés jogát is. A jelen kiadvány felhasználásra vontakozó bıvebb tájékoztatásért és más információkért vegye fel a kapcsolatot a fedılapon megnevezett szervezetek egyikével, vagy írjon az office@auxilium.co.at címre. ISBN 978-3-9502999-5-3 4
Elıszó Jelen kiadvány az Aktív idıskorú európaiak az aktív EU-polgárságért (Active EuropeanSeniors for Active European Citizenship www.aesaec.eu) projekt eredményeként született, mely projektet az Európai Bizottság az Egész életen át tartó tanulás címő program részét képezı Grundtvig felnıttoktatatási akció keretében támogatott. (http://eacea.ec.europa.eu/llp/about_llp/about_llp_en.php). Projektünk speciális célcsoportnak szól, és eleddig kevés kezdeményezés vállalta fel, hogy ezen célcsoport részére elérhetıvé tegye az itt vázolt témákat és tevékenységeket. Célcsortunkat az idıskorú, hatvan év feletti személyek alkotják; A projekt témája az aktív EU-polgárság, azaz az Európai Unió elveinek és értékeinek támogatása, az EU fejlıdését lehetıvé tevı politikák, struktúrák és kulturális sokféleség megismerése, valamint annak hangsúlyozása, hogy az európai integráció folyamatának minannyian aktív részesei lehetünk; A projekt elsıdleges tevékenysége az európai együttmőködési projektek menedzsmentje, mely jogi keretet és finanszírozási lehetıséget biztosít az aktív EU-polgárság szorgalmazásához. Elsıdleges célunk az volt, az EU-polgárság fogalmát az Európai Unió idıskorú polgárai számára megvilágítsuk, és megvizsgáljuk, milyen személyes és társadalmi elınyök származhatnak az idıskorúak aktív (európai) társadalmi részvételébıl. Másrészt arra kívántuk felhívni a figyelmet, hogy az Európai Unió számára elengedhetetlenül fontos, hogy az idıskorúakat a jelenleginél sokkan nagyobb mértékben bevonja az integrációs folyamatokba és az EU jövıjére vonatkozó koncepciók megalkotásába. Meggyızıdésünk, hogy Európa fenntartható társadalmi, kulturális, gazdasági fejlıdése csak úgy képzelhetı el, ha az EU-nak sikerül a maga céljairól és értékeirıl meggyızni az idıskorúakat, akik lélekszámot tekintve is Európa egyik legnépesebb társadalmi csoportját alkotják, és akik gazdag társadalmi szinten is feltétlen hasznosítandó élettapasztalattal rendelkeznek. Az európai együttmőködési projektekben, illetve az ezek létrejöttét lehetıvé tevı támogatási prorgamokban megvan annak lehetısége, hogy az idıskorú polgárok aktívan hozzájáruljanak az EU fejlıdéséhez, miközben maguk is élvezhetik a programok nyújtotta elınyöket, és közelebb kerülhetnek más európai kultúrákhoz. A jelen kézikönyv a fent vázolt projekt keretében született, és két fı részre tagolódik: Az A. rész három rövid fejezetet tartalmaz, melyek az alkalmazott pedagógiai koncepcióról tájékoztatják az olvasót, és javaslatokat tartalmaznak az idıskorúaknak szóló képzés megszervezésére és lebonyolítására vonakozóan. A B. rész hét fejeztet tartalmaz, melyek témája az Európai Unió, az Aktív EU-polgárság fogalma, az Idıskorú önkéntességi projektek program, az Európa a Polgárokért program valamint az ezen programok keretében megvalósítandó európai együttmőködési projektek megtervezése, megírása, benyújtása és lebonyolítása. Bár elsıdleges célcsoportunk az idıskorú európai polgárok voltak, a kézikönyv gyakorlati kipróbálása során örömmel tapasztaltuk, hogy az összeállított tananyag alkalmazható számos más célcsoportra is, illetve haszonnal forgathatja bárki, aki az Európai Unióról, az aktív Eu-polgárságról vagy az együttmőködési projektek menedzsmentjérıl kíván tájékozódni. Jó olvasást, hasznos idıtöltést, eredményes tanulást kíván: az AESAEC projektcsapat 5
6
Tartalom A. Pedagógiai koncepció 11 I. Az AESAEC oktatási program fogalmi kerete 13 Dušana Findeisen (Slovenian 3 rd Age University, Ljubljana/SI) I.1. Bevezetés 13 I.2. Az idıskor, idıskorú polgárok szükségleteinek és problémáinak valamint a közösségben való aktív szerepvállalásának megértése 14 I.3. A változó társadalom 15 I.4. Következtetés 18 II. A IANUS projekt eredményi és ezek fontossága az AESAEC Oktatási Programban Patrizia Giorio (FormAzione, CO&SO Network, Firenze/IT) 20 III. Autentikus környezeti tanulás, Multiszenzoriális tanulás és Cselekvés általi tanulás mint az AESAEC oktatási koncepciójának innovatív pedagógiai elemei Michael Schwaiger (Auxilium, Graz/AT) 23 III.1. Bevezetés 23 III.2. Autentikus környezeti tanulás 24 III.3. Multiszenzoriális tanulás 26 III.4. Cselekvés általi tanulás 27 B. Tanulói kézikönyv 29 1. modul Az Európai Unió az idıskorúak vonatkozásában 31 Dušana Findeisen (The Slovenian 3 rd Age University/SI) 2. modul - Az aktív EU-polgárság (AEP) fogalma az idıskorúak vonatkozásában Steffen Hartje (Fritid&Samfund/DK) 45 2.1. Miért fontos az AEP az idıskorúak számára? 45 2.2. A civil társadalom szerepe az AEP kialakításában 47 2.3. Új közösségek létrehozása az EU-ban 48 2.4. Az aktív EU-polgárság fejlesztési lehetıségei a jövıben 50 7
3. modul - Az Európa a Polgárokért Program (EPP) és az idıskorúak aktív EUpolgársága Teresa Diaz Bello/Yolanda Mates (ASAEL/ES) 53 3.1. Az Európa a Polgárokért Program (Europe for Citizens Programme) 53 3.2. Európa a Polgárokért Program 1. Akciója és annak fontossága az aktív idıskorú európaiak szempontjából 3.3. Európa a Polgárokért Program 2. Akciója és annak fontossága az aktív idıskorú európaiak szempontjából 3.4. Európa a Polgárokért Program 3. Akciója és annak jelentısége az aktív idıskorú európaiak szempontjából 3.5. Európa a Polgárokért Program 4. Akciója és annak jelentısége az aktív idıskorú európaiak szempontjából 55 58 59 60 3.6. Agytröszt 62 4. modul - A Grundtvig idıskorú önkéntes projektek (GIVE) és jelentıségük az idıskorú aktív európai állampolgárok számára Csilla Lázár (Soros Educational Center Foundation/RO) 65 4.1. A Grundtvig program és az Egész életen át tartó tanulás program dióhéjban 65 4.2. Az önkéntesség mint az aktív állampolgárság lehetséges formája 69 4.3. Idıskorú önkéntességi csereprogramok 74 4.4. GIVE Idıskorú önkéntes projektek 78 5. modul - A pályázatírás mővészete I: Nyelvi rész Max Reisinger/ Katrin Meister (VHS Graz/AT)/ Michael Schwaiger (Auxilium/AT) 84 5.1. Általános tudnivalók a kommunikációról 84 5.2. Szövegértés, szövegírás és pályázatírás 87 5.3. A reklám pszichológia és a pályázatírás 92 6. modul - A sikeres pályázatírás mővészete I: Mőszaki rész Bettina Bussi/Patrizia Giorio (CO & SO Network/IT) 97 6.1. Hogyan alakítsunk projektcsoportot 97 6.2. A projektterv 103 6.3. Értékelés 107 6.4. A disszeminációs terv 109 6.5. A projekt költségvetése 112 8
7. modul - Hogyan valósítsunk meg sikeresen egy projektet Michael Schwaiger (AUXILIUM/AT) 116 7.1. Fontos tudnivalók, amelyekre projekt indítása elıtt oda kell figyelni 116 7.2. Projekt találkozók és nemzetközi látogatások 123 7.3. Monitoring (ellenırzés) és értékelés 130 7.4. Disszemináció és értékesítés 136 AESAEC - Szójegyzék 140 9
10
A. Pedagógiai koncepció 11
I. Az AESAEC oktatási program fogalmi kerete (Dušana Findeisen, Szlovéniai 3ik Életkor Egyetem, Ljubljana/SI) I.1. Bevezetés Az AESAEC projekt központjában a helyi, országos és európai közösségek teljes értékő és aktív idısebb tagjai állanak, annak ellenére, hogy késıbbi életszakaszukban az emberek számos társadalmi sztereotípiával szembesülnek, és hajlamosak azt hinni, hogy a közösségi életbe való beavatkozás nem nekikvaló szerep. Szilárd meggyızıdésünk, hogy az idıskorú állampolgárokat be kellene és be is fogják vonni az ıket és a közösség más nemzedékeit érintı fontos döntéshozatali folyamatokba; hisszük továbbá, hogy az élethosszig tartó tanulás fontos a késıi életszakaszban, minthogy ez erıs hatással van mind a tanulóra, mind pedig a közösségre. Mi több, amennyiben a tanulás, oktatás és képzés maguk az idıskorúak tervezésével európai projektek keretében zajlik, a transzformációs hatás méginkább számottevı. Az AESAEC projekt idıskorú polgárok számára tervezett oktatási és képzési program, amely képessé teszi ıket arra, hogy: Változtassanak a saját, és bizonyos mértékig társadalmi, elavult imázsukon, mely szerint nem eléggé tevékenyek és nem vesznek részt a közösségi életben; megszabadítsák önmagukat saját sztereotípiáiktól Jobban megértsék saját szükségleteiket, problémáikat és a nemzedékek közötti kötelékek szükségességét (szolidaritás, együttélés és nemzedékek közötti együttmőködés) Megismerjék az idıskorúak szükségleteivel és problémáival kapcsolatos európai intézményeket és az európai irányvonalakat Oktatás és képzés eredményeként az idıskorú polgároknak meg kellene tudniuk tervezni, pályázni és alkalmazni egy európai projektet Természetesen valamennyi idısebbeknek szóló képzésformának megvan a maga témája. De valamennyi képzésforma e késıbbi életkorban egyidejőleg felhatalmazásra való tanítás. Ezért az oktatási programokban résztvevı képzık, mentorok és tanulók érdekeltek abban, hogy jobban megértsék, mi lehet és mi kellene hogy legyen az idıskor a jelenkori európai társadalomban. Számos módja van annak, hogy a fıbb társadalmi változásokra és ezeknek a nemzedékek közötti kapcsolataira gyakorolt hatásaira felhívjuk a figyelmet, növeljük a tudatosságot az idısebb munkások helyzetét, rugalmasságát és biztonságát illetıen, életkori korlátokkal való küzdelmüket, a munkához és a nyugdíjhoz való jogot, aktív korosodást a szó tágabb értelmében, elrendelt vagy kötelezı nyugalomba vonulást, strukturált szabadidıt egy kései életszakaszban, lehetıséget más nemzedékekkel való együttmőködésre, önkéntes tevékenységeket, az idıskort és az idıskorúakat illetı irányvonalakat, nyugdíjas életvezetést stb. 13
Az AESAEC oktatási program fogalmi kerete Ennélfogva arra gondoltunk, hogy az AESAEC képzési program fogalmi keretének nemcsak az idıskorúakat érintı európai intézményekrıl és irányvonalakról való tudást illetve egy projekt megtervezésének a tudását kellene magába foglalnia. Úgy véljük, hogy az európai projekt megtervezésében résztvevı idıskorú tanulóknak elsısorban saját magukról és a társadalomban elfoglalt helyükrıl kellene többet megtudniuk, valamint arról kellene tanulniuk, hogy hogyan járulhatnak hozzá a társadalom jobbá tételéhez. I.2. Az idıskor, idıskorú polgárok szükségleteinek és problémáinak valamint a közösségben való aktív szerepvállalásának megértése Legtöbb nyugat-európai országban az 1950-es évekig az idıskor nem merült föl politikai és társadalmi problémaként. A második világháború után Európát inkább a háború okozta rombolás helyreállítása érdekelte, és a jövıre, az új nemzedékekre összpontosított, gyakran megfeledkezve az idısekrıl. İk a társadalmi sztereotípiák szerint passzívak voltak, egyáltalán nem érdekeltek semmiféle társadalmi részvételben. Az AESAEC projekt és képzés keretén belül bennünket az idıskorúakhoz, az idıskorúak közösségi szerepvállalásához való új európai viszonyulások és az ezzel kapcsolatos oktatási kérdéseket illetı új európai megközelítések érdekelnek. Ezen túlmenıen olyan jó gyakorlati megoldásokat keresünk e téren, amelyekbıl tanulni lehet. Egy aktív idıs polgárnak, aki készen áll egy európai projekt megtervezésére, egy pályázat elkészítésére és végül ennek gyakorlati alkalmazására, amennyiben a terv sikeres, tudnia kell a meglévı keretprogramokról, és mindenekelıtt ismernie kell azokat az értékeket és felfogásokat, amelyek az idıskorúakkal, az idıskorral, az idısebbek életstílusával, a nyugdíjrendszerrel, az aktív korosodással és egyéb irányvonalakkal, a nyugdíjhoz és a munkához való joggal, a társadalmi biztonsághoz való joggal, a rugalmas biztonsággal stb kapcsolatosak. Mi több, tudnia kell azokról az európai intézményekrıl és irányvonalakról, amelyek az idıseket és más nemzedékekkel való kapcsolatukat érinti, valamint ismernie kell a legfontosabb európai civil szervezeteket, amelyek az idıskorúak problémáival foglalkoznak. Tudatában kell lennie annak, hogy az idısek nem mind egyformák, minthogy tulajdonképpen valamennyien különbözıek, sokkal inkább, mint az új nemzedékek tagjai, és ennélfogva ki kell állnia az idıskori különbözıség jogáért, hogy meglegyen saját életstílusa, hogy másként kezeljék a politikában stb. Nem minden idıs ember beteg, és korosodásuk nem szükségszerően beteges, hanem inkább természetes. Nem minden idıs ember szegény, nem mind szorulnak segítségre és nem is funkcionális analfabéták valamennyien. Egy aktív idıs polgárnak ezért állást kellene foglalnia a politikában, a médiában, a közéleti nyilatkozatokban és más forrásokban elhangzó, az idıseket gyengéknek és kiszolgáltatottnak beállító diskurzusok ellen. Továbbá, nem minden idıs ember nagyszülı, minthogy különbözı társadalmi szerepeket vállalhatnak. Lehetnek munkások, önkéntesek, tanulók stb. Különböznek a társadalomban betöltött státusuk szerint. Különféle szükségleteik vannak, ha alkalmazottak, ha önkéntesek, ha egyedül élnek, ha családban élnek, ha van élettársuk, ha sikerült kialakítaniuk egy nagyobb vagy kisebb 14
társadalmi hálózatot, ha ebben a hálózatban fiatalok is vannak, ha ez a hálózat érzelmi támasz vagy információforrás - azaz nyílt hálózat; vagy ha ez zárt és csak családtagokból áll. Különböznek egészségüket, nemüket illetve mőveltségüket illetıen is. Különböznek, mert egész eddigi életük és társadalmi szerepeik nagyban különböznek. Különbözı az életvezetésük. Különböznek ezen és más kritériumok szerint, de legalábbis amiatt, mert különbözı életkorúak. Az életkor fontos tényezı lehet a felnövekvı ifjúság esetében, de nem a felnıtteknél! Ideje az idıseket érintı ilyetén nézetektıl és sztereotípiáktól megszabadulnunk. Következésképpen az idıseket érintı politika sem mentes ilyen nézetektıl és sztereotípiáktól, és egy európai projektet tervezı idısebb polgárnak tudatában kell lennie ezeknek, hogy a projekt megírásának idején ne ismételje, ne erısítse meg ezeket. Ez nem tőnik könnyő feladatnak, mivel az idısekrıl szóló sztereotípiákat gyakran maguk az idısek szilárdítják meg. A sztereotípiák állandósítása nem segít az idısek új imázsának megteremtésében, mely szerint ık közösségileg elkötelezettek és hozzájárulnak különféle irányvonalakhoz. E sztereotípiák megdöntése fontos feladata lehet az idısekkel foglalkozó európai projekteknek. Az ilyen projekteknek igényeseknek, fogalmiaknak kell lenniük, amelyeket intenzív nyilvános kampány kísér, és lehetıség szerint ugyanakkor nemzedékeken átívelı jellegük is kell, hogy legyen. Az idıseket nemcsak azért kell ünnepelnünk, mert megérték a nyolcvanadik (vagy több) életévüket, és használják a számítógépet, vagy mert úgy próbálnak élni, hogy utánozzák a fiatalabbakat. Hozzájárulásuk miatt kell ıket ünnepelnünk, azért, mert valami számukra és a közösség számára értékes dolgot valósítottak meg. Több európai országban az idıskort és a korosodást érintı kormánypolitikák jelenleg többnyire három irányban fejlıdnek: Állandó párbeszéd azokkal, akik éppen nyugalomba vonultak, és tudatában vannak közelgı idıskoruknak és annak, amit ez jelent azoknak, akik egy ideje nyugállományban vannak Szolgáltatások fejlesztése szoros együttmőködésben a családokkal és szomszédaikkal Alkalomteremtés az idıseknek arra, hogy, a többi nemzedékkel egyenrangúként a közösség részei legyenek. A legtöbb probléma ezen utóbbi téren merül föl. Miért? Mert a legtöbb idıs embert leginkább kiszolgáltatott, mások segítségére szoruló emberként látják. Sıt, több európai politika is gyakran ebben az irányban fejlıdik, számos civil szervezettel és egyes idıs polgárokkal való tárgyalás után ezt az idıszakot a munkából való visszavonulás és az idıskor közötti szakasznak tekintik. I.3. A változó társadalom Az európai projektekben részt venni kívánó idıs polgároknak át kell látniuk a nemzedékeket érintı fontos társadalmi változásokat és a közöttük lévı összefüggéseket. Az ezekhez és más társadalmi és közösségeken belüli változásokhoz való tudatos alkalmazkodás lehet az európai projektek témája és célja. Melyek ezek a valamennyi nemzedéket érintı fıbb társadalmi változások? 15
Az AESAEC oktatási program fogalmi kerete a) Fizetett munka: A kiegyensúlyozatlan közfinanszírozás a fizetett munkának és a rendszeres havi jövedelemnek társadalomból való eltőnését tükrözi. A munka mai, a jelenlegi középkorúak által mővelt formái különböznek a Keynes-i idıktıl, amikor az állandó, egészidıs alkalmazás volt a norma; a ma uralkodó formák a határozott idejő, részmunkaidıs, otthonról végzett, telemunka, a szürke piacgazdaság, változó idıszakos alkalmazás, oktatás és képzés valamint rugalmas biztonság. Annak az átmenetnek vagyunk tanui, ahogyan egy munkával és stabilitással jellemezhetı civilizációból egy instabil idıszakba kerülünk, amely sokak számára csökkent jólétet és bizonytalanságérzetet jelent. Az új típusú alkalmazások hatással vannak z idısebbek életére és munkájára valamint közösségi részvételükre. Fiatalabbak és idısebbek ma egyaránt érdekeltek abban, hogy mi történik a közösségben, minthogy sokkal inkább érintik ıket a közösségben végbemenı változások. Eljött az idı, hogy aktívabbak legyenek különféle közösségeken belül, helyi, országos, európai sıt világszinten is. Az idısek által végzett fizetett alkalmi vagy önkéntes munka új munkahelyeket eredményezhet a fiatalabbak számára. Nem minden típusú munka válhat egészidıssé. Kezdetben egy tevékenység fokozatosan fejlıdik, a munka aztán elvégezhetı alkalmi tevékenységként vagy fizetett alkalmi munkaként. Az efféle munkát könnyedébben vállalják az idısek, mivel nekik van valamennyi rendszeres jövedelmük. De az alkalmi tevékenységek késıbb egészidıs állásokká válhatnak a fiatalabbak számára. Az idısebbek nem lopják a munkát a fiatalabbaktól, mivel ezekétıl eltérı típusú tevékenységeket vállalnak föl. Az állandó munkahely aligha jó megoldás az idısebbek számára, mi több, ık nem is akarnak egészidıs alkalmazást. A harmadik életkor másfajta jellemzıkkel rendelkezik, mint a második, a középkorúak nemzedéke. Számos, a fiatalabb nemzedékek tagjait magukba tömörítı csoport társadalmi helyzete hasonlóvá válik az idısebbekéhez. E csoportok fiatal, elsı állásukat keresı emberekbıl, munkanélküli középkorúakból, állandóan munkanélküli idısebb munkásokból, két határozott idejő munkaszerzıdés között álló emberekbıl áll, valamint olyan személyekbıl, akik (szak)képzettségük miatt alkalmazhatatlanok és a társadalom szélére szorulnak. A mai társadalmakban ennélfogva az idıskorúak problémáira való megoldások keresése ugyanakkor a fent említett, a közösségeken belül szintén létezı csoportok problémáira való megoldások megtalálását is jelenti. b) Az új technológiák nem könnyen hozzáférhetıek az idısebbek számára; amennyiben a közösség bármely tagjától megtagadják a modern technológiához való hozzáférést, ez valamennyi nemzedéket valamint az egész közösséget érinti. Az információkhoz való hozzáférés nélkül nem tudnak beilleszkedni a közösségbe, nem tudnak lépést tartani a haladással, nem tudnak belépni az e-gazdaságba, e-kormányba, e-oktatásba, e-kommunikációba stb, és így egyre inkább kiszolgáltatottak az aktív dolgozó népességnek. A technológiához való hozzáférés hiányában kevéssé tudnak beilleszkedni a közösségekbe. Kérdés, hogy társadalmunkban az alkalmazástól való 16
függés csökkenthetı-e, és található-e egy olyan alap, amely inkább összhangban van az aktuális társadalmi fejleményekkel. c) A mellızött emberi és társdalmi tıke megırzésének szükségessége: Az idısebbek olyan nemkézzelfogható és láthatatlan kulturális örökség (tapasztalati tudás, készségek, hit, szokások stb) birtokosai, amelyeket szükséges megırizni, fenntartani és a fiatalabb nemzedékeknek átadni, amennyiben folytonosságukat biztosítani kívánjuk. Az idısebbek figyelmen kívül hagyott képességei és tudása az emberi és társadalmi tıke fontos részét képezik. Ezek aktiválása és alkalmazása javíthat az idısebbek társadalmi helyzetén, ráadásul könnyíthet a fiatalab nemzedékek terhein. A társadalom jelenleg tékozolja az általa birtokolt emberi tıke jelentıs részét, ami valóságos csapás a tudásalapú információs társadalom számára. A modern államok és a modern közösségek fıként a rendelkezésükre álló emberi és társdalmi tıke révén ırizhetik és erısíthetik meg vitalitásukat. Mi több, a korosodó társadalmat veszélyként és kudarcként érzékelik, amikor pedig sikernek, a civilizációnk sikerének lehetne tekinteni. Jelentıs számú idıs ember elérhetı és tapasztalatilag érvényesített tudással áll a közösség rendelkezésére, javára. Nem kellene annyira aggódnunk a csökkenı születési arány miatt. Épp ellenkezıleg, ami miatt aggódnunk kell, az a gyerekeink és unokáink minısége ; az, hogy hogyan fejlesszük érzékenységüket, toleranciájukat, stresszel szembeni ellenállásukat, másokkal való kapcsolataikat és a mások iránti tiszteletüket, illetve közösségépítı képességüket. Értékeik, tudásuk és kulturális tudatosságuk minıségük jelzıi. Beszélhetünk a minıség túlzott jelenlétérıl. De gyerekeink minısége, csakúgy mint az idısebbek minısége, segít a közösségeknek a túlélésben! Egy integratív közösségnek vigyáznia kell és elınyére kell kihasználnia tagjainak tudását és képességeit, korukra való tekintet nélkül. Azon infrastruktúra hálózatok hiánya, amelyek képessé tenné az idısebbeket a társadalomba való újra beilleszkedésre, a társadalmi kirekesztettségükhöz és elszigeteltségükhöz vezet. Hogyan alkothatnak az idısebbek társdalmi hálózatokat, és hogyan tarthatják fenn ıket? Hogyan kaphatnak támogatást: anyagokat, érzelmi támaszt, információt és tudást? Hogyan kezdhetnek el közösségi ügyekkel foglalkozni, és hogyan vehetnek részt a társadalomban? Milyen közintézmény-hálózat és szervezett struktúrák állnak az idısek rendelkezésére a mai Európában? Vannak-e valódi lehetıségeik a szocializálásra, alkalmuk a célorientált, kellemes szabadidıs tevékenységekre, amelyek igazi egyéni és társadalmi változásokat idéznek elı, alkalmat a tanulásra és mővelıdésre; vannak-e különleges állásközpontok idısebb polgárok számára, különleges orvosi ellátás, kórtermek, az idısebbeket önkéntes munkávalés képzéssel ellátó szervezetek, kulturális szervezetek idısebbek számára? Hogyan tudnak az idısebbek újra belépni a társadalomba, vagy inkább hogyan elızhetnénk meg társadalomból való kirekesztésüket? Hogyan biztosíthatnának maguknak egy más nemzedékekkel egyenértékő társadalmi helyzetet, hogy idıskorukra teljes értékő életet élhessenek 20-30, vagy még több évig? 17
Az AESAEC oktatási program fogalmi kerete d) Az idısödı társadalom aktív idıskort kíván a társadalmi integráció új útjait: Az idısödı társadalom nagyobb érdeklıdést keltett az idısebbek iránt. Az idısebbek, csakúgy, mint mindenki más, csupán úgy tudnak újra beilleszkedni a társadalomba, ha aktívak. Számos nyugalomba vonult ember tapasztalata mutatja, hogy sikeresebbek, ha új társadalmi csoportokhoz csatlakoznak, új tevékenységekben vesznek részt. Lehetetlen felsorolni valamennyi olyan tevékenységet, amelyekben az idısebbek másokkal együtt részt vehetnek. Kis támogatással és tanáccsal valamint megfelelı képzéssel / oktatással, bármely egyén találhat olyan tevékenységet, amelyet örömmel végez. Ahhoz, hogy kiderítsük, mire van másoknak szüksége, és mit hajlandóak elfogadni, azonosítanunk kell a dolgokat, amelyek új kihívást jelenthetnek számukra. Ezen idıszak választásai és vonzódásai mindig nagyon személyesek. Végre eljött az idı, amikor az embernek meg van engedve, hogy azt tegye, amit szeret és ami érdekli. Illusztrációképpen említsünk meg csak néhányat: meg lehet tanulni hangszeren játszani, lehet színjátszani, festeni, kiállítani, kutatni, fordítani, múzeumban gondnokként vagy idegenvezetıként dolgozni, önkéntes munkát vállalni egy szervezetnél, klubot vagy társaságot alapítani, kaligráfiával foglalkozni, weboldalat tervezni, óvódásoknak mesét írni vagy olvasni, helyi iskolák tantervének megalkotásában együttmőködni, kertészkedni magunknak vagy másoknak, tanácsot adni, tanulási és lélektani segítséget biztosítani, fiatalabbakat vagy egykorúakat tanítani, tervezni, politizálni, tömegtájékoztatásnak dolgozni, vállalatot alapítani, könyveket írni és kiadni, résztvenni a közösség ügyeiben saját és más nemzedékek képviselıjeként. Azonban valamennyi tevékenységnek rendelkeznie kell egy világosan meghatározott céllal és mőködési tervvel. Annak érdekében, hogy az idısebbek közösségeken és társadalmon belüli helyzete megváltozzon, szükséges azonban olyan célorientált tevékenységek felvállalása, amelyek képesek változásokat elıidézni személyes életükben és a társadalomban. I.4. Következtetés Kései életkorukban az emberek kapcsolatban vannak más nemzedékekkel, ennélfogva sokkal inkább részt kell venniük a közösség életének formálásában. A nemzedékek közötti együttmőködés és szolidaritás csak úgy lehetséges, ha az idıs polgárok tudnak és hagyják ıket aktívan öregedni. Ezért a helyi, országos és európai politikának aktív polgárokként kell ıket kezelniük, olyan emberekként, akikben lehetıségek vannak, valamint olyanokként, akiknek vannak pszichoszociális szükségleteik. Azon idıs polgároknak, akik készen állnak saját társaikat illetve más nemzedékekkel való kapcsolatukat érintı európai projekttervezetek elıkészítésére, igyekezniük kell arra, hogy megdöntsék az aktív és résztvevı idıs polgár új imázsával ellentétben álló sztereotípiákat. Ennek érdekében a projektet elıkészítı idıs polgároknak szükségük van az európai intézmények és ezeknek az idıskort érintı politikájának jobb megértésére, valamint az idısebbek problémáival foglalkozó civil szervezetek tevékenységének megismerésére. A társadalmi változásokhoz való alkalmazkodás vagy ezeknek az idısebbeket érintı következményeire való felkészülés az európai projektek témája és célja lehet. 18
Bibliográfia: Durandal, J-Ph.V. (2003) : Le Pouvoir gris. Sociologie des groupes de pression de retraites. PUF. Paris. Guillemard, A.-M. (1986): Le declin du social. PUF. Paris. Erikson, E.H. et al (1989): Vital Involvement in old age. W.W. Norton & Company. New York. Findeisen, D.: Educating the 45+ to understand and change their social position. Kroehnert, S./Hosmann, I./Klimgholtz, R.(2008): Europe s Demographic Future. Berlin Institute for Population and Development. Rečnik, M.: Izobraževanje starejših odraslih, Education of the elderly. ACS, Ljubljana, 2000, str. 13-38 Roberts, K. (1981): Leisure. Longman. London. Rojek, C. (2000): Leisure and Culture. Palgrave Macmillan. New York. Shields, R. (1997): Flow, Space and Culture. No.1, Volume.1, pp. 1-9 19
A IANUS projekt eredményi és ezek fontossága az AESAEC Oktatási Programban II. A IANUS projekt eredményi és ezek fontossága az AESAEC Oktatási Programban (Patrizia Giorio, FormAzione CO&SO Network, Firenze/IT) A IANUS Nemzedékek és Kultúrák közötti, Számítástechnikai Alapú Idıskori tanulás Standardjai (N 134057-LLP-1-2007-1-AT-GRUNDTVIG-GMP) Grundtvig projekt 2007 és 2009 megkísérelte azonosítani és elemezni azokat a tényezıket, amelyek Európaszerte pozitívan vagy negatívan befolyásolják majd a idıskori tanulási tevékenységeket. Tény, hogy az utóbbi években bekövetkezett munkapiaci válság Európa-szinten megkövetelte a a növekedésre és munkahelyek teremtésére vonatkozó Lisszaboni stratégia revízióját és felélesztését egy sor strukturális reform segítségével. Több országban kevéssé tudatosul az idısebbek potenciálja és annak szükségessége, hogy növeljék társadalmi tevékenységüket és részvételüket az ország életében annak érdekében, hogy EU-s ország teljes értékő tagjaiként életkörülményeiket javítsák. Következésképpen az Aktív Polgár és az ehhez hasonló témák egyre fontosabbá válnak országainkban. Az idıskori tanulás egy viszonylag új fogalom, amelyet az európai és országos testületek, nevelık, lélektani és orvostudományi szakemberek, szakképzı intézmények és civil szervezetek vezettek be. Azonban átfogó eljárásként még nem eléggé ismert azon különféle civil szférákban, amelyek célja az idısebbek autoritásának és befolyásának növelése, ugyanakkor azon sztereotípiák kiküszöbölése, melyek szerint a harmadik életkort a gyenge egészségi állapot, csökkenı társadalmi tevékenység és az élet iránti kisebb érdeklıdés jellemzi. Ezért ajánlottak az EU oktatáspolitikáját érintı irányvonalak és képzési programok, ezért szükségesek a jó gyakorlati példák terjesztése szempontjából. Az idıskori tanulás fogalmának továbbfejlesztése érdekében európai szinten megemlítünk néhány kulcselemet, amelyek fontosak, amikor az idıskorú tanulók különbözı szintő képzések haszonélvezıi: Biogenetikai és lélektani tényezık: - az emberi agy általános teljesítménye az életkorral való összefüggésben - az emberi agy élete és az agy újranövekedése - emlékezet és reprodukciós folyamatok/interaktív emlékezetrendszerek az emberi agyban - fizikai és pszichofizikai kérdések - érzelmi fejlıdés - nemi szempontok 20 Társadalomlélektani dimenzió: A tanulás belsı és külsı motivációja 50 év felett A tanulás belsı és külsı korlátai Idıskorú tanulók képessége arra, hogy az érettség eredményeként a valóságot tágabb nézıpontból lássák Egy lélektani közösség- és mi -tudat megteremtése
Társadalmi belefoglalás folyamatának elıidézése Strukturális dimenzió országos / regionális / helyi szinteken: Jogi kérdések és felelısségek Hagyományok és az idıskori tanulás megközelítése Létezı hálózatok és projektek Intézményi dimenzió: Tanfolyamtervezés és szervezés Nemzedékek közötti / kultúrák közötti csoportok Marketing nyilvántartási eljárások kommunikációs stratégiák a képzık képességei tanfolyamok színhelye színhelyek ellenırzése és minıségbiztosítás Pedagógiai dimenzió: Minıségi ajánlások a módszereket, didaktikát és képzési anyagokat illetıen Kevert tanulási megoldások ICT tanulási környezet használata Képzı tanuló kapcsolat Tanuló tanuló kapcsolat Különbözı korú és kultúrájú heterogén csoportokkal való munka elınyei és kihívásai Tanulás idısebbektıl az idısebbek közötti együttmőködı tanulás bátorítását célzó oktatási útmutatók bizalmon alapuló élénk képzı tanuló és tanuló tanuló közötti interakció a tanácsadás fontossága az idıskori tanulásnak megfelelı tanulási tartalmak feltevések az egyes tanulók elızetes tudásáról az órákon használt nyelvezet alkalmazása az idıskorú tanulók célcsoportjához nemi szempontok figyelembevétele didaktikai perspektívából a csoportok méretének a tanulási folyamatra való hatása és fontossága EU felnıttoktatás politikai dimenzió: A Bizottság felnıttoktatás-politikájának a célcsoportra vonatkozó releváns / megfelelı eszközei és fogalmai Javaslatok a Bizottságnak a meglévı eszközök és fogalmak, mint például az EUROPASS, mobilitásprogramok stb módosítására, és ezeknek fontosságának növelésére a célcsoport tekintetében Javaslatok a Bizottságnak új eszközök és fogalmak bevezetésére, hogy megfelelıen és idıben reagáljon azok igényeire és szükségleteire, akik a felnıttoktatásért felelısek 21
A IANUS projekt eredményi és ezek fontossága az AESAEC Oktatási Programban vagy abban érdekeltek, mint például a minisztériumok, társadalmi partnerek, képzési szervezetek, célcsoportok ernyıszervezetei idıskori / nemzedékek közötti tanulást illetıen stb, hogy erısítsék támogatásukat az Az alábbi tippeket a IANUS irányvonalak részeként fejlesztették ki, hogy segítsék a képzıket a fent említett tényezık legyızésében: A képzıknek tudatában kell lenniük a csoport heterogén voltának Tisztelet és ráfigyelés az egyénre Az idıskori tanulás különféle politikai, kulturális és intézményi megközelítéseinek ismerete Projektfejlesztés ismerete az idıskori tanulás terén Képesség a folyamatorientált tanulás és a kölcsönös tanulás (egymástól való tanulás) támogatására, a tanításról a tanulásra helyezve át a hangsúlyt új és változatos didaktikai megközelítések révén, amelyek képessé teszik a résztvevıket arra, hogy egymással megosszák felfogásaikat és tudásukat A tanulás tartalmának az idıskorú heterogén célcsoport szükségleteihez való igazításának képessége Nıi és férfi hallgatók különféle szerepeinek bevonása a tanulási folyamatokba és a különbözı társadalmakon belüli nemi szerepek fejlıdésének tudatosítása A tanulási környezetben a - fıként nıi - hallgatók önbizalmát erısítendı különféle készségek fejlesztése Közös felelısség a csoportdinamikát illetıen: a bizalmon alapuló képzı tanuló és tanuló tanuló kapcsolatok támogatása A tanulási folyamat során megvalósítandó egyéni célok kialakításának a képessége Képesség a kulturális sokféleség és egy európai kulturális közösséghez való tartozás valósága mellett érvelni Idıtartam, tartalom és helyszín tekintetében szempontjából rugalmas tanulási programok és szemináriumok A tantárgyak közötti munka bátorításának szükségessége és képessége Tudatosítani a célcsoportban az idıskori tanulás szükségességét és elınyeit kognitív, gyakorlati és társadalmi vonatkozásban Elısegíteni az idısebbek teljes jogú tagokként való elfogadását / megértését valamennyi EU-s országban Bibliográfia: www.ianusllp.com 22
III. Autentikus környezeti tanulás, Multiszenzoriális tanulás és Cselekvés általi tanulás mint az AESAEC oktatási koncepciójának innovatív pedagógiai elemei (Michael Schwaiger, Auxilium, Graz/AT) III.1. Bevezetés Az AESAEC projektcsoport megpróbált mindenekfelett megbizonyosodni afelıl, hogy a képzési tartalmak pedagógiai irányultsága valamint ezek didaktikai alkalmazása összhangban van a célcsoport - 60 év fölöttiek - szükségleteivel és általános keretével. Ebbıl nem kell azt a következtetést levonni, hogy ezek a pedagógiai és didaktikai intézkedések pusztán csak idısebbek esetében érvényesek. Inkább az oktatáselmélet azon lényeges elemeirıl van szó, amelyeket más tanulókategóriák számára fejlesztettek ki, és amelyek egyetemes érvénnyel bírnak. Használatuk azonban különösen ígéretes idısebbeknek szóló oktatási felfogásokként, minthogy segítenek a tanulási motivációt hosszú távon fenntartani, a fenntartható tanulás sikerének lehetıségét megerısíteni valamint fejleszteni a tanuló képességét a tanultak alkalmazására. Ugyanakkor lehetıvé teszik az idısebbeknek (a fiatalokhoz mérten) nagyobb élettapasztalatát szabadon beáramlani a tanítási órába. Elvben, pedagógiai gondolkodásunk azon alapul, hogy a formális tanulási folyamatoknak amellett, hogy egyszerően tudást és ismereteket közvetítenek, mindenekelıtt azzal a céllal kell rendelkezniük, hogy (tovább)fejlesszenek fontos alapkészségeket a tanulóban; ezek a következıket foglalják magukban: Kognitív készségek (analitikus gondolkodás, logika, problémamegoldás, tervezés stb.) Érzelmi készség (tisztelet, együttérzés, azonosulás, stb) Metodikai készségek (módszerek és eszközök használatának ismerete stb.) Társadalmi készségek (kommunikáció, konfliktuskezelés, csapatmunka stb.) Interkulturális készségek (saját / más kultúrák ismerete, interkulturális környezetben való viselkedés stb.) Veleszületett készségek (erıfeszítés, elkötelezettség stb.) Ezen alapkészségek jegyzéke bıvíthetı, a kifejezések nem különböznek élesen egymástól. Ez a jegyzék azonban betekintést ad aba, hogy a projektcsoport mely központi elemekre figyelt különösebben a tanfolyam során. Ebben aszövegkörnyezetben fontos megérteni, hogy a projektcsoport a hagyományos tanulás követelményeit közvetítés, megerısítés és ismeretek és tartalom reprodukálása hosszútávon elégtelennek találta. Mi t0bb, a projektcsoport megkísérelte a tanulókat ellátni azzal a képességgel, hogy az általuk tanultakat fenntarthatóvá, eredetivé és önállóvá tegyék annak érdekében, hogy a szó legtágabb értelmében szükségleteket elégítsenek ki és problémákat oldjanak meg. 23
E képesség megszerzése érdekében a fent említett átfogó és sokrétő készségeket kell átadni vagy aktiválni. Következésképp az AESAEC tanfolyam kívánalmai nem kisebbek mint Az Európai Uniót közelebb hozni a hallgatókhoz, ahol tisztán körvonalazott cél az, hogy a tanfolyam végén a hallgató nagyobb fontosságot tulajdonítson az EU-nak és jobban megértse az európai polgárság mibenlétét, mint a tanfolyam elején Tájékoztatni a hallgatókat az EU finanszírozó programjai által kínált lehetıségekrıl, és ezeknek az idısebbeket illetı tartalmáról, együttesen elemezni és kiértékelni elınyeiket és hátrányaikat, esélyeiket és kockázataikat. Motiválni a hallgatókat arra, hogy ténylegesen pályázzanak olyan témájú EU-s projektre, amellyel nagy mértékben azonosulni tudnak. Támogatni a hallgatókat abban, hogy egyénileg tervezzenek meg egy EU-s pályázatot, és nemzetközi projektpartnerekkel együttmőködve adják be pályázatukat. Támogatni a hallgatót a nemzetközi együttmőködési projekt sikeres és fenntartható alkalmazásában. Bevonni a hallgatókat hosszútávú és fenntartható együttmőködési, hálózati tevékenységekbe és európai folyamatokba országos és nemzetközi szinten. Ezen sokrétő célok megvalósítása, vagy inkább az említett készségek megszólítása és átadása érdekében a projektcsoport pedagógiai felfogásában - megállapodott egy hasonlóképpen sokoldalú módszer- és eszközhasználatban. E felfogás központi tárgya a hallgató (vagy hallgatócsoport), aki a tanfolyam egész ideje alatt a tanulási folyamat középpontjában áll, és aki vagy egymagában, vagy másokkal együtt alakít, befolyásol és irányít. Minél aktívabban alkalmazza és vállalja föl ezt a szerepet, annál nagyobb a valószínősége, hogy a tanfolyam megvalósítja céljait, amelyeket a fentiekben vázoltunk. Ez természetesen azt jelenti, hogy minden egyes hallgató egyaránt felelıs a tanfolyam sikeres kimenetelében, és felelısségüket nem szabad alábecsülni; ez egy olyan tény, amelyet mindenekfölött aktívan és tudatosan kell hangsúlyozni valamennyi résztvevınek a tanulási folyamat elején. Mintegy az AESAEC képzési koncepció innovatív és a célcsoportot érintı jellegének (amelyet a Kulcstényezık Győjteménye is megerısít) példájaként a következı három szemléletmódot hangsúlyozzuk: III.2. Autentikus környezeti tanulás Az autentikus környezetben való tanulás, mint tudatosan alkalmazott módszer, még mindig viszonylag újnak számít az általános oktatási koncepciók között. Igaz, hogy az utóbbi évtizedekben erıteljesen bátorították használatát az iskolai és egyetemi ágazatokban. Azonban, mint általában, alkalmazása bizonyos tantárgyakra és tevékenységekre korlátozódott (beleértve a 24
múzeumlátogatást a történelem vagy politika tanításához, kirándulásokat a földrajz tanításához, külföldi látogatásokat az idegen nyelvek tanításához. ) A helyzet valamennyivel pozitívabban strukturált a szakképzésben és a felsıoktatásban, ahol a tanulás és a munkahelyen töltött gyakorlati idıszakok hagyományosan a szakmai elımenetel szerves alkotóelemét képezik. Az általános felnıttoktatásban azonban az autentikus környezeti tanulást, néhány kivételtıl eltekintve, egyáltalán nem alkalmazzák széles körben, és ennek okai számottevıen különbözıek: a résztvevık ideje korlátozott, jelentıs szervezést igényel az oktatást biztosítóktól ami az elıkészítést és az alkalmazást illeti, a résztvevık számára viszonylag magas tandíj, a tanulás e formájának a tanulók és a tanítók körében való gyakran alacsony elfogadottsága, de ugyanakkor az oktatási intézményen kívüli közös idıtöltés iránti érdeklıdés hiánya is. Az AESAEC képzésfelfogásban határozottan tudatosul az, hogy valamennyi adandó alkalmat meg kell ragadni a megszokott tanulási környezet (oktatási intézmény vagy tanterem) elhagyására, hogy tananyagot és tanulási célokat adjunk. Ugyanakkor mind a formális, mind az informális tanulási tevékenységek áthelyezhetık és áthelyezendık a következı helyszínekre: múzeumok, könyvtárak, kiállítások, kulturális események nyilvános viták, tárgyalások, szemináriumok és elıadások országos és EU-s közintézmények, amelyek a tárgyhoz tartoznak és érdeklıdést keltenek más EU-s projektcsoportok, intézmények vagy hálózatok, amelyek fontosak lehetnek és érdeklıdésre tarthatnak igényt szakszövegekkel, a termékek marketingjével, projektekkel stb. foglalkozó termelıegységek (pl. újségok, kiadók, reklámügynökségek, projektvezetık stb.) lehetıség szerint európai hangulatú éttermek és nyilvános helyek internet (a tanulási tartalmak nagyrésze pl. programmal kapcsolatos információk, pályázat és beszámolók stb könnyedén elérhetık interneten, így ezt aktívan és intenzíven mint virtuális tanulási környezetet kellene használni.) Ez csupán néhány azon javaslatok és ötletek közül, amelyeket figyelembe vettünk tanfolyamunk során, és amelyek igények és lehetıségek szerint bıvíthetık vagy kiegészíthetık. Ráadásul fontos megbizonyosodni arról, hogy az autentikus környezeti tanulást (mint a többi tanulási formát) nem l art pour l art alkalmazzák, hanem tudatosan beágyazzák a pedagógiai koncepcióba és ez konkrét tanulási eredményeket hoz. 25
III.3. Multiszenzoriális tanulás A holisztikus tanulás a legkevésbé sem új eljárás az oktatáselméletben gondoljunk csak Johann Heinrich Pestalozzi vagy Maria Montessori elveire. De amióta csak a neurológia betekintést nyújtott abba a folyamatba, ahogyan az emberi agy az információkat feldolgozza, és az ezeket eredményezı gondolkodási folyamatokba, tudjuk azt, hogy az információelsajátítás a különféle érzékszervek útján valóban aktiválja az agy különféle funkcióit. Ezek összegyőjtik, elemzik, értelmezik és folytonosan feldolgozzák az információkat, ami általában a memorizálás, gondolkodás és cselekvés bonyolult folyamataiba torkollik. Az oktatáselméletre vonatkozóan megerısödik (ugyanakkor ismételten igazolódik) az a feltevés, hogy minél sikeresebb a tanulás, annál több agyi funkció aktiválódik, mert a keletkezı kapcsolat az agysejtek között erısebb intenzívebb az információk és készségek elraktározása ezen információk és készségek könnyebben elıhívhatók vagy aktiválhatók Érzékszervi modalitások alapján a következı tanulási stílusokról beszélhetünk nagyvonalakban: auditív tanulás (hallás, hallgatás, tárgyalás, beszélgetés stb.) vizuális / optikai tanulás (olvasás, látás, nézés, megfigyelés, stb.) mozgásos / kinesztetikus tanulás (érintés, alkotás, mozgás, játék, stb.) olfaktoriális- és ízleléses tanulás (szaglás, ízlelés) Vitathatatlan, hogy az elsı két tanulási formát gyakrabban használják, de a kinesztetikus tanulás is több pedagógiai területen kezdett fontossá válni. Azonban a tágabb oktatási környezetben viszonylag kevéssé veszik figyelembe a szakoktatás néhány területét kivéve - a szaglásos és ízleléses tanulás különleges alkalmazását. Ennek egyrészt van bizonyos magyarázata, másrészt viszont nem kellene teljes mértékben lenézni, tekintettel az érzékenység és az asszociáció kialakításának lehetıségeire. Az illatok és ízek tökéletesen alkalmazhatóak mindenekelıtt a kultúrák közötti tartalmak közvetítésében. Így a nemzetközi ételek együttes készítése és elfogyasztása rendkívül gyümölcsözı tanulási környezetet kínálhat nagy emlékezési potenciállal (amelyet hasonló formában sikeresen ellenıriztek társaságok étkezdéiben az Európa munkában projekt részeként). Ennélfogva az AESAEC képzési felfogás központi eleme a tanulás megértése az információbefogadás valamint a teljes folyamat megértésének tekintetében is. Ezért van az, hogy olyan módszereket és eszközöket alkalmaznak, amelyek megfelelnek a tanulók valamennyi érzékszervi befogadóképességének, és amelyek aktívan használják a tanulási potenciált. 26
III.4. Cselekvés általi tanulás A cselekvés általi tanulás szintén viszonylag régi szakkifejezés az oktatáselméletben, melyet ebben a formában Robert Baden-Powell, a cserkészmozgalom megyalapítója vezetett be elıször; másrészt a cselekvésorintált tanulás régebbi modelljein alapszik (mint például a John Dewey-é). Az alkalmazott tanulás fogalmát eléggé ismertnek tekinthetjük, átfogó magyarázata e helyen nem szükséges. Fontos viszont rámutatni arra, hogy az AESAEC- et egészében kell látni mint a fenntartható cselekvés általi tanulás fogalmának mégalapozására tett kísérletet. Igy az EU által kofinanszírozott AESAEC projekt csupán egy hosszútávú folyamatnak a kiindulópontja. A projekt során a tanfolyam résztvevıit felkészítik arra, hogy önállóan vegyenek részt EU-s projektekben, annak érdekében, hogy aktívabban tapasztalják meg európai polgárságot, járuljanak hozzá az európai folyamatokhoz és szólaljanak fel saját érdekükben. Az, hogy a tanfolyam pedagógiai felfogása felhasználja a cselekvés általi tanulás elemeit, csak logikus és következetes. Azonban a cselekvés általi tanulás tulajdonképpeni és hosszútávú hatásait mindenekelıtt az AESAEC tanfolyam vége fele lehet érezni, amikor a résztvevık már megfogalmazták és beadták projektterveiket, és különösen akkor, amikor egy jóváhagyott projekt esetében - ezt valóban gyakorlatba is tudják ültetni. Ekkor van az, hogy a résztvevık, aktív cselekvés általi tanulással valóban képesek az Európai Unióról, ennek finanszírozási mechanizmusairól, az EU-s projektmenedzsmentrıl, interkulturalitásról, kultúrák közötti együttmőködésrıl illetve problémamegoldı eljárásokról tanulni. Ezenkívül továbbfejleszthetik önmagukat, de ugyanakkor környezetüket is és, végsı következményként az európai eszmét. Bibliográfia: Andersson, Sven/Andersson, Ingrid (2005): Authentic Learning in Social-cultural Frameworks. Taylor & Francis. Clark, Aldrich (2005): Learning by Doing: A Comprehensive Guide to Simulations, Computer Games, and Pedagogy in e- Learning and Other Educational Experiences. Pfeifer. Coffield F. et alii (2004): Learning styles in pedagogy in post-16 learning. A Systematic and Critical review. London. Learning and Skills Review Centre. Dörig, Roman (2003): Handlungsorientierter Unterricht - Ansätze, Kritik und Neuorientierung aus bildungstheoretischer, curricularer und instruktionspsychologischer Perspektive. WiKu-Verlag. Europe at Work (2007): Europe Cooks at Work. (www.europe-at-work.eu) Land Brandenburg/Ministerium für Bildung, Jugend und Sport (Hg.) (2005): Außerschulische Lernorte. LISUM. Lawrence, Gordon D. (1997): Looking at Type and Learning Styles. Center for Applications of Psychological Type. Lombardi, Marilyn (2007): Authentic Learning for the 21 st Century: An overview. EDUCAUSE. Montessori, Maria (2009) [1919]: The Montessori Method. Wilder Publications. Museum Nuremberg/Documentation Centre Nazi Party Rally Ground: Learning in Authentic Locations: The Education Forum. (http://museums.nuremberg.de/documentation-centre/education-programme.html) Niederhauser. Rolf/Rhyn, Heinz (2004): Lernen außerhalb der Schule. Das Projekt MatI Marktplatz für außerschulisches Lernen. Haupt. 27
Reyher, Uwe (Hg.) (1998): Lernen außerhalb des Klassenzimmers. Außerschulische Lernorte mit Erfahrungsberichten und praktischen Tipps. Oldenbourg Schulbuchverlag. Schiffler, Ludger (1998): Learning by Doing im Fremdsprachenunterricht. Max Hueber. Sliwka, Anne (2001): Das anglo-amerikanische Beispiel. Band 2. Weinheim Vogt, Reinhold (2007): Gedächtnistraining in Frage & Antwort. Warum kreatives Denken besser ist als Pauken. Soft Skills kompakt. Junfermann. 28
B. Tanulói kézikönyv 29
30
Dušana Findeisen (The Slovenian 3 rd Age University/SI) 1. modul: Az Európai Unió az idıskorúak vonatkozásában Elsı rész: Miért az Európai Unió? Miért az idıskorú állampolgárok? Dióhéjban: Eredmények: Az Európai Unió küldetése, funkciói és integrációs folyamatai Az európai intézmények feladatai és egymáshoz való viszonyuk Demográfiai változások és öregedı társadalom Európában Az idısebb polgárok legfontosabb problémái és ezek megközelítése az európai intézmények szemszögébıl Az idısebb polgárok és képviseletük európai szinten Ez után a fejezet után Ön megérti: az európai integráció gondolatának alakulását; a legfontosabb európai intézmények és tanácsadó testületek mőködését, ezek egymáshoz való viszonyát; hogyan viszonyulnak egymáshoz az idıskorúakat is érintı uniós és nemzeti intézkedések; a demográfiai változások, az öregedı társadalom és az aktív idıskor hatását az idıskorú európaiak életére; milyen európai szintő civil szervezetek, hálózatok képviselik az idıskorúak érdekeit. Az idıs emberek olyan mértékben elégedettek saját életükkel, amilyen mértékben ıket a társadalom integrálja. (A tevékeny idıskor elmélete. 1972) Bevezetı: Európai Unió Mit jelent ez a fogalom Ön számára? Mi a személyes tapasztalata az Európai Unióról? Mit gondol, jó ötlet volt létrehozni? Jónak tartja, hogy az Ön országa is csatlakozott az Európai Unióhoz? Gondolkozzanak, vitatkozzanak errıl a témáról a csoportban! Olvasmány/ Eligazítás 1.1.1. Az Európai Unió jellegének, szerepének és integrációs folyamatainak megértése Úgy tőnik, hogy számos európai polgár számára legyen az fiatal, középkorú vagy idısebb nem teljesen világos, mi is az Európai Unió küldetése, melyek a feladatai, funkciói, milyen intézmények mőködtetik, és arról sincsenek ismereteik, milyen fokozatok során alakult ki a mai Európa. Ez elsısorban annak tudható be, hogy az "EU olyan vállalkozás, amelyet zárt körök indítottak el, és építésében kevéssé vettek részt a polgárok", illetve, hogy "az integrációs folyamatot valójában mindeddig leginkább a politikai elit támogatta". (Habermas, 2009, 101), Ennek ellenére az Európai Unióról sokan úgy gondolják, hogy "csodálatosan sikeres, világszerte csodált projekt, melyet sajnos gyakorta inkább projektnek tekintik, és csak ritkán eredménynek" (Marcel Gauchet, idem), noha számos eredményt és következményt mutatott már fel, sokrétő céljainak megfelelıen. Éppen ezért az AESAEC kézikönyv célja, hogy az olvasói, és különösen Önök, idıs európai polgárok számára 31