1
Tartalom 1. Kiemelt figyelmet igénylő tanulók... 4 2. Általános elvek... 5 2.1. A sajátos nevelési igényű tanulók habilitációs, rehabilitációs célú ellátása... 5 2.2. Habilitációs, rehabilitációs tevékenységünk közös céljai és feladatai... 5 2.3. Habilitációs, rehabilitációs tevékenységünket meghatározó tényezők... 6 2.4. Intézményünk gyógypedagógusainak kompetenciája... 6 2.5. Szükséges pedagógiai feltételek biztosítása a sajátos nevelési igényű tanulók számára... 6 2.6. Az ép értelmű autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók külön osztályban folyó nevelésoktatásának általános jellemzői intézményünkben... 6 3. Az autizmus spekrum zavarral küzdő tanulók bemutatása... 7 3.1. Gyakori tünetek a kommunikáció területén... 8 3.2. Gyakori tünetek a szociális interakciók területén... 9 3.3. Gyakori tünetek a rugalmas viselkedés és gondolkodás területén... 9 3.4. A triászon kívüli járulékos tünetek... 9 3.5. Mit látunk a hétköznapokban?... 9 3.6. A halmozottan sérült autizmus spektrum zavarral küzdő tanuló... 10 3.7. Az autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók pedagógiai szempontú jellemzése... 11 3.7.1. Izolált típus... 11 3.7.2. Passzív típus... 11 3.7.3. Aktív, bizarr típus... 11 3.7.4. Merev, formális típus... 11 3.7.5. Az autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók a tanítás, illetve a hagyományos tanítási módszerek és tervezés módosítása szempontjából kiemelkedő jelentőségű tulajdonságai... 11 3.8. Az autizmussal élő tanulók fogadására alkalmas oktatási környezet jellemzői intézményünkben... 12 3.9. Az autizmussal élő gyermekek, tanulók nevelésében-oktatásában alkalmazott taneszközök kiválasztásának és elkészítésnek alapvető szempontjai... 13 3.10. Az autizmussal küzdő tanulók nevelés-oktatásának feltételrendszere intézményünkben... 14 3.10.1. A fizikai környezet... 14 3.10.2. Személyi feltételek... 14 3.10.3. Fejlesztőeszközök, felszerelések listája... 15 3.11. A speciális iskolai csoport feltételrendszere intézményünkben... 16 3.12. Az autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók speciális fejlesztésének elvei, céljai, feladatai és módszerei... 16 3.12.1. Az autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók fejlesztésének általános céljai, feladatai... 16 3.12.2. Módszertani alapok... 17 3.12.3. Speciális módszerek az autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók fejlesztésében... 17 3.12.4. A speciális fejlesztés szervezési feltételei... 18 3.13. Az autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók fejlesztésének pedagógiai szakaszai... 18 3.13.1. Első szakasz... 19 3.13.2. Második szakasz... 20 3.13.3. Harmadik szakasz... 20 3.13.4. A Nat és a kerettantervek alkalmazása... 20 3.14. A pedagógiai és egészségügyi célú habilitáció, rehabilitáció... 25 4. Az enyhén értelmi fogyatékos tanulók iskolai fejlesztésének elvei... 26 4.1. Az enyhén értelmi fogyatékos tanuló... 26 4.2. Az enyhén értelmi fogyatékos tanulók nevelési, oktatási szempontú jellemzői... 26 4.3. Az iskolai fejlesztés pedagógiai szakaszai... 26 4.3.1. Alapfokú nevelés oktatás szakasza... 26 4.4. Nat alkalmazása... 27 4.4.1. Fejlesztési területek nevelési célok... 27 4.4.2. Kulcskompetenciák... 29 4.4.3. Műveltségi területek... 31 4.5. A pedagógiai és egészségügyi célú habilitáció, rehabilitáció... 39 4.6. A halmozottan sérült enyhén értelmi fogyatékos tanulók oktatása... 40 5. A beszédfogyatékos tanulók iskolai fejlesztésének elvei... 41 5.1. A beszédfogyatékos tanuló... 41 2
5.2. A beszédfogyatékos tanulók iskolai fejlesztése... 41 5.2.1. A beszédfogyatékos, beszéd- és nyelvi fejlődésben akadályozott tanulók iskolai fejlesztésének alapelvei, célja és kiemelt feladatai... 41 5.2.2. Az iskolai fejlesztés pedagógiai szakaszai... 42 5.2.3. A többségi iskolában történő együttnevelés... 43 5.3. A NAT alkalmazása... 43 5.3.1. Fejlesztési területek, nevelési célok... 43 5.3.2. Kulcskompetenciák fejlesztése... 44 5.3.3. A NAT és a kerettantervek alkalmazása a helyi tanterv készítésénél... 47 5.3.4. Az egyes műveltségi területekre vonatkozó ajánlások... 47 5.4. Egészségügyi és pedagógiai célú habilitáció és rehabilitáció... 48 5.4.1. Az egészségügyi rehabilitáció formái... 48 5.4.2. A pedagógiai rehabilitáció ajánlott tevékenységformái... 48 5.4.3. Logopédiai egyéni és csoportos terápia a leggyakoribb kórformák esetében... 48 5.4.4. A halmozottan sérült beszédfogyatékos tanuló... 51 6. Pszichés fejlődési zavarral küzdő tanulók iskolai fejlesztésének elvei... 51 6.1. A pszichés fejlődési zavarral küzdő tanuló... 51 6.2.Pszichés fejlődési súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartásszabályozási zavarral küzdő tanulók iskolai fejlesztése... 52 6.2.1. A fejlesztés alapelvei... 52 6.2.2. A fejlesztés kiemelt céljai, feladatai specifikus tanulási zavarok esetén... 52 6.3. Az iskolai fejlesztés pedagógiai szakaszai... 57 6.3.1. A NAT alkalmazása... 57 6.3.2. Kiemelt fejlesztési feladatok... 57 6.3.3. A NAT alkalmazása a helyi tanterv készítésénél... 57 6.4. Egészségügyi és pedagógiai célú rehabilitáció... 58 3
III. A sajátos nevelési igényű tanulók iskolai nevelése és oktatása, a fogyatékosság típusához és fokához igazodó fejlesztő programok A kiemelt figyelem és különleges bánásmód igénye a szokásos tartalmi és eljárásbeli differenciálástól eltérő, nagyobb mértékű differenciálást, speciális eljárások alkalmazását, illetve kiegészítő fejlesztő, korrekciós, habilitációs, rehabilitációs, valamint terápiás célú pedagógiai eljárások alkalmazását teszi szükségessé. A mi iskolánk is ezt az irányvonalat követi a többségi oktatást igénylők és a sajátos nevelési igénnyel jelentkezők együttnevelésében is. 1. Kiemelt figyelmet igénylő tanulók 1 Különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló - sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló, - beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló, - kiemelten tehetséges gyermek, tanuló, A gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló törvény szerint hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló. Sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki a szakértői bizottság szakértői véleménye alapján mozgásszervi, érzékszervi (látási, hallási), értelmi vagy beszédfogyatékos, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, autizmus spektrum zavarral vagy egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartásszabályozási zavarral) küzd. Iskolánk szakember ellátottsága és tárgyi feltételei révén az alábbi sajátos nevelési igényű tanulók nevelés-oktatását tudja felvállalni: - Értelmi fogyatékos tanulók enyhe értelmi fogyatékos tanulók középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók - Beszédfogyatékos tanulók - Érzékszervi fogyatékos tanulók - Autizmus spektrumzavarral küzdő tanulók - Egyéb pszichés fejlődési zavarral küzdő tanulók, súlyos tanulási zavarral küzdő tanulók az aktivitás szabályozás és a figyelem zavaraival küzdők Iskolánkban külön osztályban fogadjuk az autizmus spektrum zavarral küzdő ép értelmű és kivételes esetben az enyhe fokban értelmi fogyatékos tanulókat. Az osztályban gyógypedagógusok foglalkoznak a gyerekekkel, speciális körülmények és eszközök bevonásával, sérülésspecifikus program alkalmazásával. 1 alapja a 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelete a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról 4
Az emberi erőforrások miniszterének 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelete a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról figyelembe vételével készítettük el a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók iskolai nevelése és oktatása, a fogyatékosság típusához és fokához igazodó fejlesztő programunkat 2. Általános elvek A Nemzeti alaptanterv (a továbbiakban: Nat) a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának is alapdokumentuma, az abban meghatározott fejlesztési területek nevelési célok, kulcskompetenciák, illetve a műveltségi területeken megfogalmazott célok, feladatok a sajátos nevelési igényű tanulókra is érvényesek. Intézményünk a program elkészítése során az alábbi jogszabályokat és szempontokat vette figyelembe: a nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény (a továbbiakban: köznevelési törvény), a Nat és az Irányelv vonatkozó előírásait, a nevelés és oktatás helyi célkitűzéseit és lehetőségeit, a szülők elvárásait és az általunk nevelt tanulók sajátosságait. 2.1. A sajátos nevelési igényű tanulók habilitációs, rehabilitációs célú ellátása A tanulók között fennálló egyéni adottságokból és igényekből adódó különbségeket iskolánk a pedagógiai program és helyi tanterv kialakításakor figyelembe vette. Intézményünkben az egész nevelési-oktatási rendszert átfogó, hosszú távú habilitációs, rehabilitációs célokat és feladatokat határozunk meg, melyeket az intézmény dokumentumai tartalmaznak. A habilitációs, rehabilitációs tevékenység olyan szakmaközi együttműködésben kialakított és szervezett nyitott tanítási-tanulási folyamatban valósul meg, mely az egyes tanulók vagy tanulócsoportok igényeitől függő eljárások, időkeret, eszközök, módszerek, terápiák alkalmazását tehetik szükségessé. Ennek személyi és tárgyi feltételeit intézményünk sérülésspecifikusan biztosítani tudja. Intézményünk gyógypedagógiai team-je (melynek tagjai gyógypedagógus, terapeuták, gyógypedagógiai asszisztensek, iskolapszichológus, pszichiáter) havi rendszerességgel konzultál a sajátos nevelési igényű tanulók gyógypedagógiai fejlesztéséről, a tanulók fejlődéséről. 2.2. Habilitációs, rehabilitációs tevékenységünk közös céljai és feladatai - Az értelmi, érzékszervi, vagy beszédfogyatékosságból, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékosságból, autizmus spektrum zavarból vagy egyéb pszichés fejlődési zavarból fakadó hiányzó vagy sérült funkciók kompenzálása vagy helyreállítása, a meglévő ép funkciók bevonásával. - Törekvés a különféle funkciók egyensúlyának kialakítására. - A szükséges speciális eszközök elfogadtatása és használatuk megtanítása. - Az egyéni sikereket segítő, a társadalmi együttélés szempontjából kívánatos egyéni tulajdonságok, funkciók fejlesztése. 5
- Az egyes területeken kimagasló teljesítményt nyújtó tanulók tehetségének kibontakoztatása. 2.3. Habilitációs, rehabilitációs tevékenységünket meghatározó tényezők - A fogyatékosság, az autizmus spektrum zavar vagy egyéb pszichés fejlődési zavar típusa, súlyossága. - A fogyatékosság, az autizmus spektrum zavar vagy egyéb pszichés fejlődési zavar kialakulásának, felismerésének, diagnosztizálásának ideje. - A sajátos nevelési igényű tanuló o életkora, pszichés és egészségi állapota, rehabilitációs műtétei, o képességei, kialakult készségei, kognitív funkciói, meglévő ismeretei. - A társadalmi integráció kívánalmai: az egyéni tanulási utak megtervezése és biztosítása, továbbtanulás, pályaválasztás, a lehető legönállóbb életvitelre történő felkészítés. 2.4. Intézményünk gyógypedagógusainak kompetenciája - a programok, programcsomagok összeállítása, - a habilitációs, rehabilitációs egyéni és kiscsoportos fejlesztés, osztálytermen belüli megsegítés, - közreműködés a tanítási órákba beépülő habilitációs, rehabilitációs fejlesztő tevékenység tervezésében, vezetésében, az ezt követően a konzultációban. 2.5. Szükséges pedagógiai feltételek biztosítása a sajátos nevelési igényű tanulók számára Az intézményünkben tanuló sajátos nevelési igényű tanulók számára biztosítjuk a speciális tanterveket, tankönyveket, tanulási segédleteket, speciális gyógyászati, valamint tanulást, életvitelt segítő technikai eszközöket. 2.6. Az ép értelmű autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók külön osztályban folyó nevelés-oktatásának általános jellemzői intézményünkben Az iskola vezetője támogatja pedagógusai részvételét az ép értelmű autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók külön nevelését támogató szakmai programokon, akkreditált továbbképzéseken. A tanítási-tanulási folyamatban lehetőséget biztosítunk az egyes gyermek vagy csoport igényeitől függő pedagógiai esetenként egészségügyi eljárások, eszközök, módszerek, terápiák, a tanítás-tanulást segítő speciális eszközök alkalmazására. Az ép értelmű autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók külön osztályban folyó nevelésében, oktatásában, fejlesztésében magas szintű pedagógiai, pszichológiai képességekkel (elfogadás, tolerancia, empátia, hitelesség) rendelkező gyógypedagógusok dolgoznak, akik: - értelmezik a pedagógiai diagnózist; - kialakítják a fogyatékosság, és az autizmus spektrumzavarhoz és a tanuló egyéni igényeihez szükséges környezetet; - kiválasztják és használtatják a tanuláshoz, művelődéshez szükséges speciális segédeszközöket; - alkalmaznak gyógypedagógiai specifikus módszereket, módszerkombinációkat; 6
- team munkában dolgoznak; - terápiás, fejlesztő tevékenységet végeznek a tanulóval való közvetlen foglalkozásokon egyéni fejlesztési terv alapján a habilitációs, rehabilitációs fejlesztést szolgáló órakeretben, ennek során támaszkodnak a tanuló meglévő képességeire, az ép funkciókra; - egyéni értékelési formákat alkalmaznak, a tanulót önmagához mért fejődésének tükrében értékelik; - segítik a helyi feltételek és a gyermek egyéni szükségleteinek összehangolását. 3. Az autizmus spekrum zavarral küzdő tanulók bemutatása 2 Az autizmus a viselkedés jellegzetes tüneteivel leírható állapot. Okai között, amelyek napjainkban még nem tisztázottak, első sorban genetikai és az idegrendszert károsító hatásokat, esetleg azok interakcióit (egymásra hatásait) feltételezik. A genetikai meghatározottság jelentős. A károsodások a központi idegrendszer (agy) fejlődését és működését érintik. Az autizmus diagnózisának alapja a kommunikáció, aszociális interakciók (társas kapcsolatok), valamint a rugalmas viselkedésszervezés területein mutatkozó zavart fejlődési mintázat. Ezek összességét nevezzük autisztikus triásznak. Mai ismereteink szerint az autizmus spektrumzavarként írható le, a minőségében eltérő fejlődés rendkívül változatos tünetekben nyilvánul meg. A tüneteknek a fenti területek legalább egyikén már 3 éves kor előtt jelen kell lenniük. Az autizmus egész életen át fennáll, jelen tudásunk szerint nem előzhető meg és nem is gyógyítható, de megfelelő terápiával igen jó eredmények érhetők el, melyek meghatározzák a személy teljes életútját.a fejlődés mértéke személyenként eltér,a csaknem tünetmentes, jól kompenzált állapottól a teljes életúton át speciális támogatás szükségességéig terjedhet. Autizmus minden értelmi szinten előfordul, ami azt jelenti, hogy jelen lehet átlagos vagy (átlag feletti) intelligencia mellett éppúgy, mint értelmi sérüléssel együttjárva. Az autizmus átlagos, vagy átlag feletti intelligencia esetében is jelentősen befolyásolja, áthatja a személy fejlődését, megváltoztatja a megismerés folyamatát és a társas viselkedés fejlődését, ezért fontos tudni, hogy a sérülésspecifikus fejlesztésre a jó képességű gyermekeknek is joga és szüksége van. Intézményünkben az ép intellektusú, és az enyhén értelmi fogyatékos autizmus spektrum zavarral küzdő tanulókat fogadjuk. A tünetek bizonyos viselkedéses jegyek teljes vagy részleges hiányát (pl.a gyermek nem beszél, nem kezdeményez kortársaival kapcsolatot), valamint szokatlan megjelenési formáját egyaránt jelenthetik (a gyermek azonnal vagy késleltetve megismétli, amit mások mondanak), emellett más-más jellegzetességek kerülhetnek előtérbe a gyermek életkorától, értelmi-és egyéb képességeitől, autizmusának súlyosságától, személyiségétől és tapasztalataitól (családi háttér, fejlesztés, ellátás) függően. 2 Felhasznált források: 1. A FSZK autizmus ajánlás című ajánlása 2. 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelete a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról 7
A diagnosztikus rendszerben az autizmus spektrumába tartozó állapotok a pervazív (átható) fejlődési zavarok körébe tartoznak, ami azt jelenti, hogy a zavar a fejlődés minden aspektusát érinti. Az autizmus spektrum zavar fogalmába több, eltérő diagnózis tartozik: a gyermekkori autizmust, az Asperger szindrómát, az atipusos autizmust, a nem meghatározott pervazív fejlődési zavart és az egyéb pervazív (átható) fejlődési zavart egyaránt ide sorolják. 3.1. Gyakori tünetek a kommunikáció területén Autizmusban a beszédfejlődés gyakran megkésik, súlyos esetekben nem alakul ki beszélt nyelv. A központi probléma azonban nem a nyelv hiánya, vagy megkésett fejlődése, hanem a funkcionális, kölcsönös kommunikáció sérülése. Az alapvető problémák közé tartozhat a nyelvhasználat színvonalától függetlenül, hogy hiányozhat a kommunikáció és a beszéd hasznának, hatalmának megértése, vagyis hiányozhat annak megértése, hogy mások érzéseit, gon-dolatait, tetteit kommunikáció útján befolyásolni lehet. Bár a beszélt nyelv nagyon fontos, de akár tudnak beszélni, akár nem, az autizmussal élő embereknek problémáik lehetnek a megértéssel és a megfelelő beszédhasználattal, valamint akommunikáció egyéb tényezőinek megértésével és alkalmazásával is. A beszédmegértés gyakran szó szerinti, ami számtalan félreértés forrása. Az autizmussal élők kevésbé tudják az arckifejezéseket "olvasni", értelmezni, mint a tipikusan fejlődő emberek, és előfordul az is, hogy nem tudják megfejteni azt a többletjelentést,amelyet például a hangerő, hangsúly, a beszéd dallama hordozhat. Sokszor nem is alkalmazzák rugalmasan ezeket az eszközöket. Problémát jelenthet az is, hogy megértsék a testtarás, gesztusok és a tekintet által kifejezett üzenetek jelentését. Amellett, hogy a beszéd valóban nagyon fontos, nyilvánvaló, hogy önma-gában nem elég a kölcsönös megértéshez. Lényeges az is, hogy miközben a beszédkészség kialakításán fáradozunk, ne felejtsük el, hogy a gyermeknek addig is meg kell értetnie magát, míg nem beszél, nem képes kifejezni gondolatait, szándékait konvencionális nyelvi eszközökkel. A kommunikáció lehetséges eszköze a beszéden kívül még nagyon sok minden lehet: ide tartoznak azok a viselkedések is, amelyekkel a gyermek válaszol az őt ért hatásokra anélkül, hogy azokat eleinte tudatosan használná a környezet befolyásolására (pl. a dührohamok). Ezek a viselkedések a környezetében lévő személyek által válnak jelentés telivé. A gyermek összefüggést fedez fel saját, esetleg szélsőséges viselkedése és annak környezetére gyakorolt hatása között, ezáltal más, elfogadhatóbb megoldás híján kommunikációs eszközként rögzülnek. Ezek a viselkedések a gyermeknek és a családnak is nagyon kimerítőek, kívülállók számára esetleg nem is érthetőek, ezért fontos más utakat kialakítani. A kommunikáció eszközei a beszéden kívül lehetnek tárgyak, képek, gesztusok, jelek is. A jól beszélő gyermekek, felnőttek sem képesek a beszédet minden esetben a kommunikációs funkciók széles skáláján használni, tehát pl. kérni, elutasítani, tájékoztatást nyújtani, információkat szerezni, köszönni, véleményt mondani, szólni, ha fáj valami. Egyesek szó szerint, vagy módosítva ismétlik a környezetükben hallottakat (echolálnak), és ezeknek az ismétléseknek a valódi célját, jelentését nem mindig könnyű megfejteni. Az autizmussal élő személy által használt beszédteljesítményre alapozva (mennyiségi és minőségi szempontból egyaránt), a nyelvi eszközök funkcionális, kölcsönös nyelvi kommunikációban történő eredményes használatának fejlesztése a legfontosabb cél. 8
3.2. Gyakori tünetek a szociális interakciók területén Azt a mítoszt, mely szerint az autizmussal élő emberek szándékosan elzárkóznának másoktól, régen megcáfolták. Ma már tudjuk, hogy az együttmködés hiánya vagy sikertelensége legtöbbször nem szándékos esetükben, hanem annak következménye, hogy a szociális megértés és a szociális környezet észlelése sérült az autizmusban. Természetesen éppen úgy, mint minden más területen, a szociális készségeket tekintve is nagyon változatos képet látunk e fejlődési zavarban: gyakran tapasztalunk nehézséget többek között a kortárscsoporthoz való alkalmazkodásban, az íratlan szociális szabályok felismerésében és követésében, az élmények megosztásában, az érzelmek kifejezésében és mások érzelmeinek megértésében. A szociális sérülés tünetei az autizmus spektrumán nagyon sokfélék, és az egyes gyermek fejlődésével együtt is változnak. Lorna Wing a szociális viselkedés alapján négy csoportot különített el: - izolált (szociális magányosság jellemzi) - passzív (a spontán szociális közeledés korlátozott, de elfogad kezdeményezést) - aktív, bizarr (sokat kezdeményez, de gyakran szociálisan nem elfogadható módon) - merev, pedáns, formális (nagyon szabálytartó, nincsenek árnyalatok) 3.3. Gyakori tünetek a rugalmas viselkedés és gondolkodás területén A rugalmas, kreatív képzeleti működés hiányának vagy zavarának következménye a korláto-zott, ismétlődő jellegű viselkedésrepertoár, és a merev, rugalmatlan gondolkodás. Ennek lehetséges tünetei rendkívül sokfélék lehetnek és a gyermekkel együtt változhatnak. A merev, rugalmatlan viselkedés többek között megnyilvánulhat a különböz szenzoros inge-rek állandó keresésében: ilyen lehet a homok vagy apró gyöngyök szórása, tárgyak ütögetése, fényes felületek nézegetése. Gyakran megfigyelhető a változásokkal szembeni merev ellenállás, bizonyos, nem funkcioná-lis rutinokhoz vagy szokatlan tárgyakhoz való ragaszkodás. Az autizmussal élő gyermekek érdeklődhetnek szokatlan dolgok iránt, mint például a vonatok áramszedői, az emberek fogainak formája, máskor esetleg egészen szokványos dolgok kötik le őket, mint például a térképek, számok, betűk, különböző gyűjthet dolgok. A fenti három fejlődési terület minőségi sérülése (a károsodás triásza) minden olyan esetben jelen van, amikor az autizmus spektrumába tartozó diagnózist kap a gyermek. 3.4. A triászon kívüli járulékos tünetek Az autizmussal gyakran együtt járhatnak a mozgás és testtartás furcsaságai, szokatlan szenzoros reakciók (túlzott érzékenység vagy ingerkereső viselkedés), étkezési, szobatisztasági és alvással kapcsolatos problémák. Az autizmushoz bármely más fogyatékos állapot (leggyakrabban értelmi sérülés), vagy beteg-ség is társulhat (pl. epilepszia). 3.5. Mit látunk a hétköznapokban? Jó képességű gyermekek esetében például az alábbi típusos problémák fordulhatnak elő (a lista nem teljes, az autizmus tünetei mindig nagyon egyediek): A gyermek ragaszkodik az érdeklődési körébe tartozó témához, s csak annak mentén kezdeményez beszélgetést. Problémát jelenthet számára a megszokott rutinok megváltozása. Nem tudja, hogyan kell kortársakkal barátkozni. 9
Nehézséget jelent kölcsönösséget igényő kapcsolatokban részt vennie (pl. nem irányított beszélgetésben) Kevéssé érti más személyek metakommunikációs jelzéseit, saját metakommunikációja szegényes. Beszéde pedáns stílusú, nem képes a kortárs szlenget elsajátítani, mindenkivel azonos stílusban kommunikál. Szociálisan naiv, a közléseket szó szerint értelmezi. Hajlamos a magányra, elkülönülésre. Nehézségei vannak a nagyobb csoportban való tanulással. Nehézséget jelenthet elvont tartalmak megértése. Kevéssé rendelkezik problémamegoldó stratégiákkal. A gyermek szókincse lehet nagyon gazdag, de a használt kifejezések egy részét valójában nem érti. Viselkedését alacsony frusztrációs tolerancia jellemzi. Érzelmi labilitás, fokozott sérülékenység tapasztalható. Kevéssé utánoz spontán viselkedésmintákat. Szűk körű érdeklődés jellemzi. Finommotorosan ügyetlen, mely az írás elsajátításában és használatában nehézségeket okoz. Problémák merülnek fel különféle tananyagok elsajátításával kapcsolatosan. Különösen a szociális megértést kívánó tartalmak lehetnek nehezek. Szervezési nehézségek jelennek meg. A fejlődési zavar jellegzetes, gyakori tünetei súlyosan érintett, az autizmus mellett esetleg értelmi sérüléssel is küzdő gyermekek esetében (a lista nem teljes, az autizmus tünetei mindig nagyon egyediek): A gyermek szenzorosan túlérzékeny, vagy ingerkereső. A gyermek nem beszél, vagy beszéde elsősorban echoláliából, a hallottak azonnali, vagy késleltetett megismétléséből áll. Problémát jelent számára a megszokott rutinok megváltozása. Kevéssé érti más személyek beszédét és metakommunikációs jelzéseit, saját metakommunikációja szegényes. Hajlamos a magányra, elkülönülésre, vagy igen passzív. Nehézségei vannak a csoportban való tanulással. Kevéssé rendelkezik problémamegoldó stratégiákkal a különböző élethelyzetekben. Viselkedését alacsony frusztrációs tolerancia jellemzi. Nem tanul utánzás útján. Szűk körű érdeklődés, és repetitív, sztereotip (állandóan ismétldő) viselkedés jellemzik. Figyelmi és emlékezeti problémái vannak, a tanultakat új helyzetekre kevéssé általánosítja. 3.6. A halmozottan sérült autizmus spektrum zavarral küzdő tanuló Az autizmusspektrum zavarok gyakran társulnak egyéb problémákkal, amelyek az ellátási szükségletet, taníthatóságot és a gyermek jövőjére vonatkozó előjelzéseket jelentősen befolyásolják. Ezek lehetnek: értelmi fogyatékosság (mint a leggyakoribb társuló fejlődési zavar), beszéd-, érzékszervi, mozgás- vagy egyéb fogyatékosság, 10
viselkedésproblémák (főleg, ha azok súlyosak, pl. agresszió, önbántalmazás). A fejlesztésnél szem előtt kell tartani, hogy a tanítás lehetséges módszertanát illetően a tanuló autizmusa az elsődlegesen meghatározó tényező. Általában a szükségletek egyéni kombinációjához kell a járulékos zavar speciális szempontjait és az autizmus-specifikus pedagógiai módszereket összehangolni. 3.7. Az autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók pedagógiai szempontú jellemzése Gyakorlati célból a társas viselkedési készségek, szociális viselkedés szerint az autisztikus spektrumon elhelyezhető sokféle személyiségű és viselkedésű tanulók négy típusba sorolhatóak. 3.7.1. Izolált típus Társas kapcsolatokat nem kezdeményező, a kezdeményezést, társas helyzeteket kerüli, elutasítja, nem érti. Általában értelmi fogyatékos, gyakoriak a szenzoros ingerfeldolgozás zavarai is. A legrosszabb prognózisú, legnehezebben tanítható alcsoport. 3.7.2. Passzív típus Szociálisan nem kezdeményező, a közeledést passzívan elfogadja, gyakran jól irányítható. A legjobban tanítható, legjobb prognózisú a későbbi beilleszkedés lehetősége szempontjából is. Passzivitása, együttműködési készsége miatt nehéz észrevenni, amikor már nem követi a tananyagot, csak jelen van, illetve rugalmatlanul, formálisan tanul. 3.7.3. Aktív, bizarr típus Szociálisan aktív. Viselkedése gyakran a helyzethez nem illő, szokatlan módon, esetleg sokat kezdeményező. Kapcsolatteremtése egyoldalú, a partner személyiségét, szándékát nem veszi tekintetbe, saját érdeklődési körbe tartozó témákra, kérdésekre szorítkozik. 3.7.4. Merev, formális típus Főként a serdülő- és felnőttkorban, a legjobb értelmű és beszédszintű személyekben alakulhat ki a jellegzetes viselkedés, amelynek hátterében erős kompenzációs igyekezet áll. A gyermekek fejlődésük során többször is típust válthatnak. 3.7.5. Az autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók a tanítás, illetve a hagyományos tanítási módszerek és tervezés módosítása szempontjából kiemelkedő jelentőségű tulajdonságai - A másik személy szándékának, érzéseinek, gondolatainak, szempontjainak (pl. az információátadás szándékának) meg nem értése, az önmagára vonatkoztatás hiánya. Legsúlyosabb esetben képtelenség arra, hogy az embereket, mint a valóság egyéb elemeinél fontosabbakat megkülönböztesse. - A szociálismegerősítés jutalomértékének hiánya, vagy az ezzel kapcsolatos öröm későbbi, direkt tanítás útján való kialakulása, illetve a belső motiváltság gyengesége gyakran teljes hiánya. Többnyire nagyon kevés vagy szokatlan dolog okoz számukra örömöt. - A beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is, amelyet nehezítenek a beszéd érzelmi, társas viselkedési sajátosságai, mint pl. a hanghordozás. - A beszéd vagy más kommunikációs eszköz spontán, funkcionális, rugalmas alkalmazásának sérülése. 11
- Egyenetlen képességprofil, pl. a szigetszerű ismeretek, képességek és az önellátás vagy a mechanikus és a személyes memória közötti szakadékszerű különbség. - Hiányzó vagy korlátozott belátás, pl. saját tudásával, az ismeret forrásával, módjával, a szubjektív jelentőséggel kapcsolatban. - A változásokkal, újdonsággal kapcsolatos ellenállás, szorongás. Típusos erősségek, amelyekre építeni lehet A megfelelő szintű vizuális információ általában jól értelmezhető. Tanult rutinokhoz, szabályokhoz való alkalmazkodás. Jó mechanikus memória. Megfelelő környezetben, érdeklődésének megfelelő témáknál kiemelkedő koncentráció, kitartás. Egyes, nem szociális tartalmú tantárgyi területeken pl. szó szerinti tanulás, nem szöveges számtan, földrajz, zene viszonylag jó képességek. Típusos nehézségek és kognitív problémák, amelyekkel számolni kell a tanítás során Az érzékszervi ingerfeldolgozás zavarai, túlérzékenységre és/vagy fokozott ingerkeresésre utaló viselkedések (hallás, látás, fájdalom stb.). Figyelemzavar gyakorisága. Az utánzási képesség kialakulásának hiányosságai. Inger feldolgozási, vizuomotoros koordinációs problémák. Tér-idő értelmezés interiozációjának gyengesége, esetleg hiánya. Analízis (sorrendiség)-szintézis műveleteinek problémája. Ok-okozati összefüggések felismerésének problémája. A lényegkiemelés, problémamegoldó gondolkodás deficitje. Az általánosítás, a tanultak új helyzetben való alkalmazásának sérülése. Felidézési problémák (pl. speciális szociális tartalmaknál és személyes élményeknél). Ismert tananyagban váratlan nehézség felmerülése szociális elem bevezetésével vagy új körülmények közötti alkalmazás során. A feladat céljának nem értése, reális jövőre irányultság hiánya. A szimbolikus gondolkodás (pl. játék) fogyatékossága. A valóság téves értelmezése, felfogása. Realitás és fantázia összetévesztése. A szóbeli kérések, közlésekfélreértése, különösen a többértelmű, elvont kifejezések, többrészes utasítások esetén. Szó szerinti értelmezés. Képességek, ismeretek önálló, változatos alkalmazásának nehézsége. Gyermekközösségben áldozattá, illetve bűnbakká válás, más esetekben szociálisan a helyzetnek nem megfelelő viszonyulás a kortársakhoz. Szabadidőben passzivitás, kudarcokból eredő viselkedésproblémák megjelenése. Félelmek, fóbiák, szorongás. 3.8. Az autizmussal élő tanulók fogadására alkalmas oktatási környezet jellemzői intézményünkben Az alábbi oktatási környezetet biztosítjuk intézményünkben az autizmussal élő tanulók nevelés-oktatása, fejlesztése során: 12
- egyéni felmérés, fejlesztési terv és fejlesztés; - egyénre szabott vizuális (látható) segítségek és strukturált, kiszámítható környezet, melynek egyik alapja az események időbeliségének látható, az egyes gyermekek, tanulók számára jól érthető megjelenítése (különböző szintű napirendek, vizuális órák, vagy egyéb időjelzők); - a szakemberek, segítők kommunikációja a gyermek megértéséhez adaptált; - a kifejező kommunikáció biztosítása a beszéd mellett/helyett alternatív csatornákon is; - gyermekenként, egyénre szabottan a zavaró szenzorosés egyéb környezeti ingerekkel szembeni védelem (pl. csendes, ingerszegény pihenőhely, fülvédők, megfelelő, nem zavaró fényforrás stb.); - gyermekenként, egyénre szabottan biztosítandó az ingerkereső viselkedésekből fakadó és az egyéb okokra visszavezethet problémás viselkedések miatti balesetek megelőzése, a fizikai biztonság garantálása (szükség lehet pl. az üvegfelületek törésbiztos kialakítására). 3.9. Az autizmussal élő gyermekek, tanulók nevelésében-oktatásában alkalmazott taneszközök kiválasztásának és elkészítésnek alapvető szempontjai Az autizmussal élő gyermekek, tanulók számára egyénre szabottan választjuk ki a fejlesztő eszközöket, tankönyveket és a taneszközöket. Mivel az egyes tanulók képességstruktúrája jellegzetesen egyenetlen, amennyiben szükséges, további egyedi módosításokat alkalmazunk. Általános szempontjaink: - A könyvek, munkafüzetek, egyéb segédletek konkrét tartalmúak, jól variálhatóak, áttekinthetőek, lehetőség szerint minél több valósághű fotót, képet tartalmaznak. - Az alkalmazott eszközök biztonságosak és tartósak. - A biztonsági szempontok a következők lehetnek: az eszköz könnyen pótolható, vagy nagyon tartós, az intenzív igénybevételre alkalmas. - A feladatokhoz kapcsolódó írott vagy képes instrukciók rövidek, konkrét jelentésűek, a gyermek megértéséhez pontosan illeszkedőek. - Az alkalmazott feladatlapok, taneszközök nem tartalmaznak felesleges, a megoldáshoz szükségtelen képet, ábrát, szöveget. - A feladat vagy eszköz világosan strukturált és egyértelmű vizuális támpontokat tartalmaz használatának módjáról. - Az önálló feladatokat a már megtanított egyéni képességekre alapozva választják ki, és ennek alapján állítják össze pedagógusaink. A kiválasztott feladatok alkalmasak az önellenőrzésre és illeszkednek a gyermek egyéni munkarendjéhez, munkaszervezéséhez. - A feladathelyzetet a strukturált oktatás elveinek megfelelően szervezük. - Egyedi taneszközöket is készítünk a pedagógus felmérési, megfigyelései alapján, figyelembe véve a tanuló tanulási stílusát, az ingerek feldolgozásának egyéni sajátosságait, finommotoros képességeit, szem-kéz koordinációját, figyelmének, emlékezetének, változások iránti toleranciáját, problémamegoldó gondolkodásának jellemzőit, az adott tantárggyal, tananyaggal, feladattal kapcsolatos motivációját, előzetes tudását, a feladatok megértéséhez és elvégzéséhez szükséges instrukciók szimbólumszintjét, komplexitását, a tanultak hosszú távú hasznosságát, funkcionalitását. 13
3.10. Az autizmussal küzdő tanulók nevelés-oktatásának feltételrendszere intézményünkben 3.10.1. A fizikai környezet - pihenőhelyet, vagy kuckót biztosítunk; - a tantermek strukturált berendezésére törekszünk; - az osztályteremben a tanulóknak saját, állandó asztaluk van; - a fix napirendek rögzítésére szolgáló, központi helyen lévő napirendi fal; - egyéni fejlesztő helyiség, mely nem zsúfolt, szenzorosan ingerszegény, és könnyen átrendezhető az egyes gyermekek szükségletei szerint (tanulói asztal, min. 2 szék, zárható szekrény, eltakarható, nagy tükör, egy magas polc a kommunikáció tanításhoz, szőnyeg); - öltözők (fiú/lány) az önállósághoz szükséges egyéni vizuális segítségekkel, melyek lehetnek mobilak is; - a tanteremben az önálló és csoportos feladatvégzés helye: gyermekenként tanulóasztal, szék, polc, lámpa az önálló feladatvégzéshez, körbeülhető asztal megfelelő számú székkel, egyéni vizuális segítségek; - szabadidős tér (nyitott polcok és zárt szekrény, egyszínű szőnyeg, asztal, székek, vizuális segítségek, az önállóságot segítő vizuálisan szervezett szabadidős feladatok, a választékot megjelenítő kommunikációs táblák); - a mozgásfejlesztés helyszíne; - vizesblokk; - étkező; helyiség a szülővel/gondozóval történő megbeszélésekhez; csoportos fejlesztés helye: körbeülhető asztal megfelelő számú székkel; a mozgásfejlesztés helyszíne egyéni vizuális segítségekkel és különféle, a tanulók életkorához, mozgásállapotához és érdeklődéséhez illeszkedő szenzomotoros fejleszt eszközökkel; étkező (amennyiben a csoport egy intézmény egységeként működik, lehetővé kell tenni, hogy az autizmussal élő tanulók szükség esetén külön étkezhessenek); zeneszoba (ritmus és ütős hangszerekkel); sportudvar; tankonyha; kézműves műhely. 3.10.2. Személyi feltételek Autizmusban is képzett gyógypedagógust és egy autizmusban jártas gyógypedagógiai asszisztenst alkalmazunk. Az autizmussal élő gyermekekkel foglalkozó többségi pedagógusok képzettek az autizmus spektrumzavar területén. A teljes tantestület és más munkatársak is rendelkeznek alapismeretekkel az autizmussal kapcsolatban. A pedagógusok számára rendszeres konzultáció lehetősége biztosított: autizmusban képzett gyermekpszichiáterrel (az intézménnyel kapcsolatban lévő egészségügyi intézmények szakemberei által) és/vagy pszichológussal, autizmus-szakértő gyógypedagógussal, kiegészítő terápiák szakembereivel, logopédussal. 14
3.10.3. Fejlesztőeszközök, felszerelések listája vizuális környezeti támpontok készlete egyénre szabottan (általában képes, vagy írott szimbólumszinten) adaptált tanulási feladatok egyénre szabott készlet a szociális és kommunikációs készségek fejlesztéséhez fotós/rajzos képsorozatok (érzelmi állapotokat kifejező sorozatok, ok-okozati összefüggéseket ábrázoló sorozatok, különböző sorrendeket, algoritmusokat megjelenítő sorozatok, társas helyzeteket ábrázoló sorozatok stb.) Boardmaker szoftver (a képes szint vizuális segítségek és kommunikációs eszközök készítéséhez) speciális számlapú vizuális órák Különböző Montessori-típusú eszközök, játékok életkornak és fejlődési szintnek megfelelően Formaegyeztető játékok (alsó tagozatban) Puzzle játékok Építő játékok (pl.: DUPLO, LEGO, Jáva) társasjátékok hangszerek CD lejátszó és hanganyagok interaktív tábla tanulók számára hozzáférhető számítógép(ek), csoportonként legalább 1 db különböző fejlesztőjáték-és oktató szoftverek színes nyomtató cd és DVD lejátszó zenei anyagokkal és filmekkel (a gyermekek életkorának és érdeklődésének megfelelen) kamera és televízió fényképezőgép kölcsönözhető szakirodalom és fejlesztő eszközök a szülők számára A pedagógusok munkájához szükséges alapfelszerelések: digitális fényképezőgép, számítógép, színes nyomtató, lamináló, lamináló fólia, tépőzár, különböző színű kartonok, a strukturált feladatok kialakításához dobozok, irodaszerek (pl. olló, ragasztó, tűzőgép) Tér-időszervezés: gyermekenként egyénre szabott napirend, strukturált, vizualizált, önálló feladatok készlete (melyek tartalmilag és szervezettségükben a gyermek fejlődésével változnak), az önállóságot segítő vizuális algoritmusok, egyéb vizuális segítségek (pl. választótáblák, zseton-gyűjtők, viselkedési szabályok). Különböző, az idő múlását vizuálisan, vagy hangjelzéssel konkréttávidtemérő eszközök (pl. tojásfőző óra, homokóra) Kommunikáció fejlesztés: alternatív és augmentatív kommunikációs rendszerek készítésére alkalmas eszközök, személyes szótárak, anyagok készlete egyénre szabottan (tárgyas, fotós, rajzos és írott szimbólumszinteken is) Szociális készségek és szabadidő: magányos játékhoz szükséges, életkornak és fejldé si szintnek megfelel játékkészletek (pl. konstrukciós játékok, kirakók,puzzle-k, logi kai játékok, könyvek, újságok) társasjátékok, ákok,babzs érzelmi állapotokat és különböző társas - helyzeteket ábrázoló képsorozatok, én- 15
könyvés napló gyermekenként kültéri és beltéri mozgásos játékok (pl. trambulhinta, különbözméret labdák, roller) Tantárgyakhoz kapcsolódó egyedi taneszközök, tananyagok A motiváció megalapozását segíteszközök: különböző szenzoros játékok, az egyes gyermekek speciális érdeklődésének megfelelő játékok, anyagok, eszközök kölcsönözhető szakirodalom a szülők számára 3.11. A speciális iskolai csoport feltételrendszere intézményünkben A speciális csoport kialakításakor ügyeltünk arra, hogy a csoport rugalmasan kapcsolódhasson az intézményi életbe: tehát a speciális csoport egyidejűleg nyújt egyrészt biztonságos, szenzorosan és szociálisan nem túlságosan ingergazdag, megterhelő környezetet, ahová szükség esetén visszavonulhatnak a tanulók, másrészt rugalmas kapcsolódási lehetőséget biztosít az intézményi életbe. 3.12. Az autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók speciális fejlesztésének elvei, céljai, feladatai és módszerei 3.12.1. Az autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók fejlesztésének általános céljai, feladatai A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettség szintjén elérhető legjobb felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése: ennek alapja a szociális, kommunikációs és gondolkodási készségek hiányának speciális módszerekkel történő kompenzálása és a meglévő készségek fejlesztése. A hiányzó készségeket pótló, helyettesítő kompenzációs-habilitációs kezelése a fejlődési elmaradás, a másodlagos (pl. viselkedés-) problémák leküzdése érdekében. A fogyatékos készségek kompenzálása különös jelentőségű a tanulási, szociális és munkahelyzetekbe való beilleszkedés és viselkedés elsajátításához. Az iskolai és a mindennapi gyakorlati életre felkészítő tananyag speciális módszerek segítségével történő elsajátítása. A jellegzetes gondolkodási nehézségek, rugalmatlanság miatt a továbblépés előtt külön kiemelt fejlesztési feladat az elsajátított ismeretek alkalmazásának, általánosításának tanítása, az ismeretek folyamatos használata a fenntartás biztosítására, valamint a változatos, probléma-megoldási módszerek tanítása. A tananyag kiválasztásának legfontosabb szempontja a tanított képesség egész életen át megfelelő alkalmazhatósága. A tanuló túlterheltségének elkerülése érdekében a felesleges információkat szűrni kell, mert a tipikusan fejlődő gyermek által spontán, ösztönösen elsajátított nagy mennyiségű információ és készség az autizmus spektrum zavarral küzdő gyermek számára nehéz tananyagot jelent. A fejlesztési célokat a fenti szempontok alapján fontossági sorrendben kell értelmezni, és e szerint kell az egyéni fejlesztési tervekbe iktatni. A tanulók fejlesztési céljai hierarchikus rendben helyezkednek el abból a szempontból, hogy mennyire szükségesek a gyermek szociális alkalmazkodása és önszabályozása kialakításához (az egyéni fejlettségének szintjén). A típusos egyenetlen fejlődés azt jelenti, hogy a hiányzó vagy elmaradó készségek spontánfejlődésére nem építhetünk: minden egyes hiányzó részfunkció, illetve korábbi fejlődési szakaszból hiányzó alapozó funkció fejlesztését be kell illesztenünk ebbe a hierarchiába. Pl. a veszélyeztető viselkedések kezelése, más, elfogadható viselkedések kialakításával, viselkedésterápiával a célok hierarchikus rendjében így alakul: az ön-(esetleg köz-)veszélyes viselkedések kezelése, 16
a családi életet akadályozó viselkedések kezelése, a taníthatóság és a csoportba való beilleszkedés kialakítása, az iskolán kívüli környezethez való adaptív viselkedés kialakítása. 3.12.2. Módszertani alapok - Egyénre szabott vizuális környezeti támpontok alkalmazása (pl. napirendek, folyamatábrák, viselkedési szabályok stb.) - Strukturált tanítás: A strukturált környezet alkalmazása bejósolhatóbbá, kiszámíthatóbbá, érthetőbbé és ezzel érzelmileg biztonságosabbá teszi a világot. A struktúra elősegíti az autizmussal élő gyermekek, felnőttek autonómiáját és önállóságát, csökkenti függőségüket más személyektől. Lehetővé teszi a tevékenységrepertoár bővülését, a rugalmasabb alkalmazkodást, csökkenti a változásokkal szembeni ellenállást és szorongást. - Kognitív-viselkedéses megközelítés: A viselkedéses nézőpont elsősorban a tanuláselméleten alapszik, mely szerint a zavart, hiányos vagy problematikus viselkedés kialakulása és fennmaradása a személy és környezete közötti kölcsönhatás következménye. A viselkedés funkcionális analízise, mely viselkedést a pontosan leírja, majd megkísérli a viselkedés részletes elemzését, az okok feltárását, a megfelelő tanítási stratégia alapja. - A kognitív-viselkedéses megközelítésen alapuló módszerek adaptív gondolkodási és viselkedési stratégiákat tanítanak. - Alternatív és augmentatív kommunikációs eszközök egyénre szabott alkalmazása: a meglévő kommunikációs repertoár kiegészül, bővül azokkal az alternatív kommunikációs eszközökkel, melyek leginkább illeszkednek a gyermek megértéséhez, spontán kezdeményezéseihez. A teljes kommunikációs folyamat lelassul, láthatóvá és a gyermek kommunikációs jelzései (pl. gesztusok, tárgyak, képek, írott nyelv) bárki számára érthetővé válik. Fontos, hogy amennyiben a gyermek jól ért és preferál valamely kommunikációs módot, a számára szóló üzeneteket is közvetítsük ezen a csatornán, tehát az élő nyelvet egészítsük ki/helyettesítsük gesztusokkal, tárgyakkal, képekkel, írott nyelvvel. - Autizmus-specifikus módszerek, eszközök egyénre szabott alkalmazása a szociális készségek fejlesztésében (pl.: babzsák, Szociális történetek, Én-könyv, Napló, érzelmek felismerésének, utánzás tanítása) - Együttműködés: Szoros kapcsolatokra van szükség az autizmussal élő gyermek életútja során mindazok között, akik valamilyen szempontból részesei annak. Ez teszi lehetővé a terápiás program töretlenségét, a fejlesztés folyamatosságát. Az autizmussal élő gyermekek, szüleik és a szakemberek partnerek a terápiás folyamatban. 3.12.3. Speciális módszerek az autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók fejlesztésében A nevelés, fejlesztés tervezése a mért szociális alkalmazkodás, fejlettségi kor, illetve a mért intelligencia szintje és a kommunikációs színvonal alapján történik, az egyenetlen képességprofil, valamint tanulási képességek miatt egyénhez igazodó módon, a fejlődés erre alkalmas eszközzel (pl. fejlődési kérdőív) való folyamatos követésével. Protetikus környezet és eszköztár kialakítása (strukturált környezet biztosítása az időbeli és téri tájékozódás segítéséhez, vizuális információhordozók és augmentatív kommunikációt segítő eszközrendszer kialakítása). 17
Speciális, egyéni motivációs és jutalmazási rendszer kialakítása. Vizuálisan segített kommunikációs rendszer, a speciális környezeten belül és személyek között: beleértve a gyermek felé irányuló minden kommunikációt. A szociális fogyatékossággal összefüggő tanítási nehézség miatt keresni kell az információ átadására a gyermek megértési szintjének megfelelő és szociális vonatkozásoktól leginkább független módszereket és médiumokat (pl. írott utasítás, folyamatábra, számítógépes oktatás stb.). Ugyanakkor a tanítási helyzetek szociális vonatkozásainak elfogadása, illetve megértése fontos tanítási cél (pl. a csoportos, illetve frontális tanítási helyzetben való tanulás). A fejlesztésben, tanításban és a viselkedésproblémák kezelésében alapvető a kognitívviselkedésterápia módszereinek alkalmazása. 3.12.4. A speciális fejlesztés szervezési feltételei A fejlesztés formái Speciális csoportban: egyéni és kiscsoportos formában. Többségi iskolában integráltan, az integráció különböző szintjeinek, formáinak alkalmazásával. Speciális csoportsajátosságok A szükséges pedagógus létszám függ a csoportlétszámtól, a csoporttagok közti hasonló szükségletektől, az egyéni fejlesztési szükséglettől és a viselkedésproblémák súlyosságától, gyakoriságától. A szükséges egyéni fejlesztés csak megfelelő létszámú és képzettségű szakember jelenlétében biztosítható. A szakszerű integráció, illetve a súlyosan érintett tanulók minőségi ellátása csak a szükséges szakemberlétszám biztosításával valósítható meg. Törekedni kell a csoport homogenitására. Az egyéni fejlődési eltérések az általános értelmi, önállósági, beszédképességi szint, illetve a viselkedésproblémák jellege szerint további csoportbontást tehetnek szükségessé. 3.13. Az autizmus spektrum zavarral küzdő tanulók fejlesztésének pedagógiai szakaszai A tanulók iskolai fejlesztését a szociális-kommunikációs készségek fejlesztése és a rugalmasabb viselkedésrepertoár kialakítása határozza meg. Iskoláskorban is folytatni kell a korai fejlesztésben és óvodai nevelés során alkalmazott fejlesztő eljárásokat, illetve szükség lehet az iskoláskor előtti képességfejlődés területeinek fejlesztésére. Az iskolai fejlesztés pedagógiai szakaszai általában módosításokkal egyeznek meg a Nat-ban és a kerettantervekben rögzített pedagógiai szakaszokkal és tartalmakkal. A módosításokat a helyi tantervekben és egyéni fejlesztési tervekben kell meghatározni a gyermekek egyéni szükségleteinek, fejleszthetőségének megfelelően. Az alsó szakasz (1 4. évfolyam) elvégzéséhez általában hosszabb időkeretre van szükség. A jó értelmi és nyelvi képességekkel rendelkező tanulók esetében előfordulhat, hogy az egyes műveltségi területeken meghatározott tartalmak jelentős részét a NAT-ban és a kerettantervekben meghatározott életkorban képesek elsajátítani. Ezekben az esetekben egyéni fejlesztési terv alapján a szociális-kommunikációs és speciális kognitív készségek párhuzamos fejlesztése szükséges. Az alábbi szakaszolás az autizmus spektrum zavarral küzdő gyermekek speciális fejlesztésének általános vázlata.tartalmazza azokat a többlettartalmakat, amelyeket az 18
egyéni fejlesztési tervekbe szükséges beépíteni. A fejlesztést minden gyermek esetében az első szakaszban kell kezdeni. Az egymásra épülő szakaszok időtartama előre nem határozható meg. A fejlesztés üteme és a tanuló továbblépési lehetősége függ a fejlődés mért eredményeitől, azaz: a gyermek képességeitől és a szakszerű képzés intenzitásától. 3.13.1. Első szakasz Korai diagnózis esetén egybeeshet a korai fejlesztés és az óvodai nevelés időszakával, de gyakran belenyúlik az also tagozat időszakába. Fő célja a habilitáció. A gyermek formális és informálisfelmérésének) tapasztalataira alapozva, egyénre szabott hosszú, közép- és rövid távú tervre épül. Célja a gyermek/tanuló elemi beilleszkedési készségeinek, adaptív viselkedésének kialakítása. Ennek érdekében: a szociális/kommunikációs alapkészségek célzott fejlesztése, az autizmusból és a társuló fogyatékosságokból eredő fejlődési elmaradások lehetséges célirányos kompenzálása, az ismétlődő, sztereotip, helyzetnek nem megfelelő viselkedés kialakulásának megelőzése, illetve rendezése, fogyatékosság-specifikus vizuális információhordozókkal segített ún. protetikus, segédeszközökkel felszerelt augmentatív környezet, eszközök használatának elsajátítása, adaptív viselkedési formák, szokások kialakítása. Fejlesztési területek: a) Kommunikáció/szociális viselkedés Beszéd előtti, csecsemőkori kommunikáció elemeinek tanítása. Szociális kapcsolatteremtés elemeinek tanítása (pozitív megerősítéssel). Beszéd vagy beszéd kialakulásának hiányában augmentatív és alternatív eszközzel történő kommunikáció használatának tanítása. Tanítási helyzetben szükséges elemi szociális viselkedés kialakítása. Augmentatív és alternatív kommunikációs eszközök (nem kizárva pl. az írott nyelvet) használatának tanítása napi rutinokban, a gyermek életének valamennyi színterén. b) Fejlődési funkcióelmaradások, önkiszolgálás Alapvető készségek kialakítása (étkezés, szobatisztaság, tisztálkodás, öltözködés). c) Kognitív fejlesztés Elemi ismeretek, fogalmak. Elemi logikai műveletek és összefüggések tanítása. Szociális kognitív készségek fejlesztése. Egyszerű aktivitásformák kialakítása strukturált keretek között (pl. játék-, használati és taneszközök célszerű használata). Általánosítás képességének fejlesztése. Az elsajátított képességek önálló használatának tanítása. Az elsajátított képességek más összefüggésben való használata. Képességek alkalmazása más, elsősorban otthoni környezetben stb. d) Viselkedésproblémák kezelése Viselkedésproblémák megelőzése. Alternatív viselkedések kialakítása. Meglévő viselkedésproblémák kezelése. 19