FÓRIS-FERENCZI RITA A TERVEZÉSTŐL AZ ÉRTÉKELÉSIG A TANTERV ÉS AZ ÉRTÉKELÉS ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA

FÓRIS-FERENCZI RITA A TERVEZÉSTŐL AZ ÉRTÉKELÉSIG A TANTERV ÉS AZ ÉRTÉKELÉS ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA Kolozsvár 2008 5

TARTALOM BEVEZETÉS 10 I.TANTERVELMÉLET, TANTERVHASZNÁLAT 12 KULCSFOGALMAK... 12 I.1. A tanterv értelmezése... 13 I.2. A tanterv szerepe az oktatásszabályozásban... 16 I.3. Tantervtípusok, műfajok és tantervfajták... 17 I.3.1. A tervezés szintjei szerinti tantervtípusok...18 I.3.2. Tantervi műfajok...18 I.3.3. A tantervek kiterjedése...20 I.3.4. Tantervfajták elkülönítése a tartalmi súlypont alapján...21 I.3.5. A tanterv megvalósulása...22 ÖSSZEFOGLALÁS... 23 KÉRDÉSEK, FELADATOK... 24 SZAKIRODALOM... 26 II. OKTATÁSSZABÁLYOZÁS. TANTERVI SZABÁLYOZÁS 27 KULCSFOGALMAK... 28 II.1. Romániai előzmények. Szigorúan központosított szabályozás: előíró, adagoló tanterv... 28 II.2. Szabályozási mechanizmusok... 30 II.3. Egypólusú, kétpólusú szabályozás... 32 II.4. A tantervi szabályozás változásának szakaszai Romániában... 33 ÖSSZEFOGLALÁS... 35 KÉRDÉSEK, FELADATOK... 35 SZAKIRODALOM... 37 III. AZ ALAPTANTERV 38 KULCSFOGALMAK... 38 III.1. Az alaptanterv szerepe a kétpólusú szabályozásban... 38 III.2. A tervezés kiterjedése és szintezése... 40 III.3. A romániai alaptanterv követelményszintjei... 43 ÖSSZEFOGLALÁS... 46 KÉRDÉSEK, FELADATOK... 46 SZAKIRODALOM... 47 IV. TANTERVI EGYSÉGEK: CÉL- ÉS KÖVETELMÉNYRENDSZER 47 KULCSFOGALMAK... 48 IV.1. Cél- és követelményrendszer... 48 IV.2. Célok és követelmények viszonya... 50 IV.3. Követelmény: teljesítmény vagy kritérium... 56 IV.4. Taxonómiák... 58 ÖSSZEFOGLALÁS... 60 KÉRDÉSEK, FELADATOK... 61 SZAKIRODALOM... 62 6

V. TANTERVI EGYSÉGEK. TARTALMAK 62 KULCSFOGALMAK... 63 V.1. A tudásfelfogás változása... 63 V.2. A tartalmak tananyagként értelmezése az ismeretközpontú iskolában... 65 V.3. Tudományok és oktatás... 68 V.4. Az alaptanterv tudásterületei: műveltségterületek, tantárgyak, keretjellegű óratervek... 73 V.4.1. Óvodai szakasz...77 V.4.2. Elemi és gimnáziumi szakasz...80 V.4.3. Líceumi szakasz...81 ÖSSZEFOGLALÁS... 85 KÉRDÉSEK, FELADATOK... 85 SZAKIRODALOM... 86 VI. HELYI TANTERVEK 87 KULCSFOGALMAK... 87 VI.1. Az iskola pedagógiai programja és a helyi tanterv... 87 VI.2. A helyi tervezés tantervtípusai... 90 VI.3. A tartalmak elrendezésének lehetőségei... 94 KÉRDÉSEK, FELADATOK... 97 SZAKIRODALOM... 97 VII. TANTÁRGYI TANTERVEK 98 KULCSFOGALMAK... 98 VII.1. Tantervfajták a tartalmi súlypont szerinti megközelítésben... 99 VII.1.1. A tantervek tartalmi súlypontja és szerkesztésmódja...104 VII.2. A tantárgyi tantervek szerkezete... 105 VII.2.1. Kompetenciák, fejlesztési követelmények...107 VII.2.2. Részletes követelmények...111 VII.2.3. Tanulási tevékenységek és tartalmak...115 VII.2.3.1. A tartalmak elrendezése a tantárgyi tantervekben...118 VII.3. Tantervi követelmények és értékelés... 120 VII.4. A pedagógus egyéni tervei... 123 VII.4.1. A tanmenet...123 VII.4.2. A kalendarisztikus és a tematikus terv...124 VII.4.3. Az óravázlat...125 ÖSSZEFOGLALÁS... 126 KÉRDÉSEK, FELADATOK... 128 SZAKIRODALOM... 128 VIII. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉLÉS ELMÉLETE ÉS GYAKORLATA 131 VIII.1. A HAGYOMÁNYOS ÉRTÉKELÉS ÚJRAÉRTELMEZÉSE... 132 KULCSFOGALMAK... 132 VIII.1.1. Minősítés...134 VIII.1. 2. Minősítés és motiváció...137 VIII.1.3. Minősítés és szelekció...141 ÖSSZEFOGLALÁS... 142 KÉRDÉSEK, FELADATOK... 142 SZAKIRODALOM... 145 7

IX. A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS 145 KULCSFOGALMAK... 146 IX.1. Szemléletváltás az értékelésben... 146 IX.1.1. Értékelés mikroszinten...147 IX.1.2. Értékelés mezőszinten...148 IX.1.3. Értékelés makroszinten...148 ÖSSZEFOGLALÁS... 149 IX.2. Az értékelés lépései... 150 IX.3. Értékelési filozófiák... 151 IX.3.1. Kompetitív szemlélet...151 IX.3.2. Nem-kompetitív szemlélet...154 IX.3.3. Kooperatív szemlélet...155 IX.4. Az értékelés funkciói... 156 KULCSFOGALMAK:... 156 IX.4.1. Szummatív (záró-összegző) értékelés...156 IX.4.2. Formatív (segítő-formáló) értékelés...159 IX.4.3. Diagnosztikus (helyzetelemző, döntéselőkészítő) értékelés...159 IX.4.3.1. A diagnosztikus értékelés funkcióinak differenciálódása...162 IX.5. Az értékelés típusai... 164 IX.5.1. Normatív értékelés...164 IX.5.2. Kritériumorientált és a standardra vonatkoztatott értékelés...166 IX.5.3. Leíró értékelés...167 IX.6. Az értékelés más típusai... 168 ÖSSZEFOGLALÁS... 170 KÉRDÉSEK, FELADATOK... 170 SZAKIRODALOM... 171 X.ÉRTÉKELÉSI ELJÁRÁSOK, MÓDSZEREK ÉS ESZKÖZÖK 172 KULCSFOGALMAK... 172 X.1. A tudás minősége, típusai és szintjei az értékelésben... 173 X.2. A mérés eszközei... 175 X.2.1. Feleletválasztásos feladatok...177 X. 2.1.1. Alternatív feladatok...177 X. 2.1.2. Asszociációs feladatok...178 X. 2.1.3. Választásos feladatok...178 X.2.2. Kiegészítéses feladatok...181 X.2.3. Értékelési szempontok: javítókulcs, pontozás...182 X.2. 4. Feleletalkotó (nyílt) feladatok...183 FELADATOK... 189 X.3. A folyamatos értékelés eljárásai, módszerei és eszközei... 190 X.3.1. A rendszeres megfigyelés. A tanuló egyéni munkájának megfigyelése...190 X.3.2. A csoportmunka megfigyelése és értékelése...194 X.3.3. A projektfeladat értékelése...195 X.4. Az értékelés eredményének kifejezőeszközei... 199 X.5. Az értékelés rejtett tantervi hatása... 209 KÉRDÉSEK, FELADATOK... 211 SZAKIRODALOM... 212 MELLÉKLETEK:... 213 8

SZAKIRODALOM 234 FOGALOMTÁR 236 9

BEVEZETÉS A tanterv értelmezését és használatát elősegítő tantervelméleti kézikönyv elsődlegesen a pedagógusképzésben részt vevő egyetemi hallgatóknak, leendő tanároknak, óvodapedagógusoknak, tanítóknak szól. Felépítésében és példaanyagában is tükröződik ez a szerzői szándék. Bevezető fejezetében bepillantást nyújt a tantervelmélet kérdésköreibe, olyan tantervi funkciókra, műfajokra, tantervtípusokra és tantervfajtákra vonatkozó kategóriákat és fogalmakat körvonalaz, amelyek segítenek a tantervelméletben való eligazodásban és feltételei a tanterv értelmezésének és értő használatának. A további fejezetek ennek az elméleti keretnek a részletezésével, kifejtésével foglalkoznak. A második és harmadik fejezet a tantervet oktatáspolitikai nézőpontból közelíti meg. A viszonyítási alap megteremtésének szándékával kitekintést nyújt a különböző oktatási rendszerekben érvényesülő tantervi szabályozásra is, de elsődlegesen a romániai szabályozást és ennek tantervi dokumentumait ismerteti. Abból a meggondolásból, hogy a szabályozás, tantervfejlesztés és -használat, illetve magának az oktatási rendszernek a működése történelmi-társadalmi meghatározottságú, a szöveg kifejtésében folyamatosan visszatérnek azok a problémafelvető szövegrészek, utalások, amelyek az 1989 előtti, a tantervi reformot megelőző helyzet megértését célozzák. Noha a jelenlegi diáknemzedék nem élte meg ezt az időszakot, jellemző ma már többnyire rejtett jelenségeit, szokásrendjét, működési logikáját és következményeit megtapasztalhatta tanulóként. A korábbi oktatási modellre vonatkozó utalások ugyanakkor az oktatás aktuális problémáinak, fejlesztési törekvéseinek megértésében is segítenek. A negyedik fejezet az alaptanterv szabályozásban betöltött funkcióját, szerkezeti egységeit taglalja. Ennek átlátása amiatt lényeges, mert a gyakorlatban ugyan a pedagódus közvetlen munkaeszköze szaktól függően a tantárgyi tanterv, ez nem függetleníthető az alaptantervtől, annak szemléletétől, felépítésétől, a különböző műveltségterületek és képzési szakaszok követelményrendszerétől. Ezen összefüggések átlátása feltételei a tantárgyi tantervek értelmezésének. A tantárgyi tantervekkel, ezek egységeivel, valamint a pedagógus egyéni tervező munkájának dokumentumaival az utolsó két fejezet foglalkozik, beépülve az előzetes témakörök összefüggésrendszerébe. A tantárgyi tantervek követelményrendszere és szerkezeti egységei, a kompetenciák, fejlesztési követelmények, tanulási tevékenységek és tartalmak nemcsak az alaptanterv témaköréhez csatolnak vissza, hanem a tantervi egységeket kifejtő fejezetekhez is. Különösen fontosnak minősül a tantervek helyes, azaz szemléletükhöz igazodó értelmezésében a célok és követelmények, a tananyag és tartalom szerepének és viszonyának a tisztázása, valamint az ezzel kapcsolatos szemléletváltás lényegének belátása. 10

A kézikönyv egyes fejezeteinek szerkezete azonos rendező elvet követ. A tanulási egységek bevezető szövegrészei előrejelzik a fejezetben sorra kerülő témaköröket, témákat, összefüggéseket. Ez utóbbiak követéséhez segítséget nyújtanak a kifejtett szövegben olvasható utalások is. A kulcsfogalmak az adott fejezetben tárgyalt fontosabb témákhoz kötődnek, s később kiemelten is megjelennek a magyarázó szövegrészletekben is. Minden témakört a fontosabb ismereteket, összefüggéseket rendszerező összefoglalás zár, ezt követik a megértést, továbbgondolást, alkalmazást szolgáló kérdések és feladatok, valamint a további tájékozódáshoz ajánlott szakirodalmi jegyzék. 11

I.TANTERVELMÉLET, TANTERVHASZNÁLAT A tudatos tantervhasználat elméleti alapjainak megteremtése érdekében ebben a bevezető fejezetben a tanterv funkciói mentén azokat az értelmezési kereteket vázoljuk fel, amelyek segítenek azoknak a besorolási szempontoknak az átlátásában, amelyek alapján kategorizálhatóak a tantervi műfajok, típusok és tantervfajták. Ez a bevezető rendszerezés nem részletező jellegű: a tantervelméleti kérdéskörök és tantervi kategóriák elkülönítésének, a közöttük lévő összefüggések megteremtésének fogalmi kereteként szolgál. A későbbi fejezetekben az egyes műfajok, tantervtípusok és -fajták részletező ismertetése folyamatosan visszacsatol erre a bevezető rendszerezésre. Az összefüggések az egyes fejezetekben felsorolt kulcsfogalmak mentén is követhetőek. Az elméleti háttér megteremtése a tantervek értelmezésének, értő használatának, a pedagógus tervező munkájának elősegítését célozzák. Kulcsfogalmak Tantervi funkciók: oktatáspolitikai, pedagógiai funkció A tanterv rendszerszemléletű megközelítése. Tanterv és curriculum Oktatásszabályozás: bemeneti szabályozás; központi tanterv, helyi tanterv; előíró tanterv, kerettanterv. Tantervi műfajok: szillabus, adagoló tanterv, mag-tanterv, kerettanterv, absztrakt tanterv, curriculum. Tantervfajták: tananyag-, tevékenység-, teljesítmény- és folyamatközpontú. A tervezés szintjei szerint: alaptanterv, regionális tanterv, fenntartói tanterv, helyi tanterv, a pedagógus tervei, tanulói tanterv. A tervezés kiterjedése szerinti tantervtípusok: teljes képzési terv, évfolyam tanterve, szakképzési terv, tantárgyblokk terve, tantárgy tanterve, tematikus terv. Értelmezett tanterv, megvalósított tanterv, rejtett tanterv. 12

I.1. A tanterv értelmezése Tanterv Oktatáspolitikai funkció társadalmi igények; nevelési eszmény; értékek; az oktatás hosszú távú, általános céljai. A tanterv az oktatásszabályozás egyik eszköze Pedagógiai funkció A tanterv elnevezést többféle értelemben használjuk. A Pedagógiai Lexikonban 1 a következő meghatározást meghatározást olvashatjuk: a) Az oktatás tartalma kiválasztásának, elrendezésének, feldolgozásának koncepciója; b) Az oktatásirányítás eszköze. Általában magában foglalja iskolatípusra, iskolafokozatra, évfolyamokra, osztályokra, műveltségi területekre, tantárgyakra bontva a nevelés-oktatás céljait, óraterveit, tananyagát, követelményeit, a feldolgozás fő módszereit, eszközeit. Funkciói: az oktatási folyamat tervszerűségének megalapozása; az oktatás alapvető tartalmi egységének elősegítése; a nevelés-oktatás tartalmának oktatáspolitikai, ideológiai irányítása, befolyásolása; az iskolai oktatás tartalma iránti igények, szükségletek tervezése; a gazdaság, a technika, a tudományok, a kultúra, a művészetek fejlődésének átgondolt érvényesítése; az általános képzés és a szakképzés követelményeinek konkretizálása. A fenti meghatározások is jelzik, hogy a tanterv többrétű funkciót tölt be. Ezekből kezdetben két alapvető funkciót emelünk ki: 1) Az oktatás szabályozásának eszköze: meghatározza adott oktatási rendszerben az oktatás, képzés egységes tartalmát a társadalmi igényeknek megfelelően. Ebben a megközelítésben a tanterv oktatáspolitikai funkciója elsődleges. Ez azt jelenti, hogy a tantervfejlesztés a társadalmi igényekből fakadó elvárásokra épül, ezeknek megfelelően határozzák meg a nevelési eszményt, valamint az oktatás alapelveit megjelölő értékeket. Mindezek együttese az oktatási rendszer egészére érvényes hosszú távú nevelési célokban konkrétizálódik. Ilyen értelemben a tanterv jogi érvényű oktatáspolitikai dokumentum, az oktatásszabályozás egyik eszköze. 2 2) Pedagógiai szempontból a tanterv az oktatási folyamat 1 Pedagógiai Lexikon. http//human.kando.hu/pedlex. Leolvasás ideje: 2008. augusztus 17. 2 A tanterv oktatásszabályozásban betöltött funkciója az oktatási rendszer egészében érvényesülő szabályozástól függ, tehát társadalmi, politikai berendezkedéstől függően országonként eltérhet. 13

Rendszerszemléletű megközelítés Az oktatási folyamat megtervezését meghatározó tényezők: A. Pedagógiai paradigmák; oktatáselméletek. B. A tanuló személyiségről, a tanulásról kialakult nézetek. C. Rendszerszemlélet a tantervfejlesztésben: tervezés; kivitelezés; értékelés: visszacsatolás, korrekció. megtervezésének alapdokumentuma. A társadalmi és a pedagógiai igények érintkezési pontja az oktatás hosszú távú, általános célrendszere. Ennek alapján a tervezési folyamat hierarchikus rendszerként valósul meg. Ha pontosan látjuk a társadalmi igények alapján meghatározott általános, hosszú távú oktatási célokat, meg lehet tervezni a célok megvalósításához vezető utat. Ehhez azonban figyelembe kell venni az oktatást befolyásoló tényezők három meghatározó dimenzióját: A. Az oktatást meghatározó pedagógiai és oktatáselméleti paradigmákat, amelyek: a tanítási-tanulási folyamat megtervezésének didaktikai alapját képezik; szempontokat kínálnak a tartalmak kiválasztásához, elrendezéséhez; befolyásolják a megfelelő oktatási stratégiák és módszerek kiválasztását. B. A tanuló személyiségéről, a személyiségfejlődésről, a tanulásról kialakult nézetek, amelyek meghatározzák a tanulási folyamat megszervezését, a tanulási tevékenységek és helyzetek megtervezését. C. A tervezés, megvalósítás és visszacsatolás rendszere, amely a tantervfejlesztés szakaszait határozza meg: tervezés; kivitelezés; értékelés: visszacsatolás és korrekció. A fentiekben ismertetett modellt a tanterv rendszerszemléletű modelljének tekintjük, mert a tantervet funkciójában, az oktatási folyamat többi tényezőjével kölcsönhatásban láttatja. Ebben a szemléletben a modell egyes elemei összefüggésbe kerülnek egymással, a tanterv tehát csak egyik láncszeme az oktatási folyamatot meghatározó tényezők együttesének. 3 Történetileg a tanterv értelmezésében mind oktatáspolitikai, mind pedagógiai funkcióját tekintve többféle szemlélettel találkozunk. Ezeket az értelmezéseket elsődlegesen az uralkodó pedagógiai és oktatáselméleti paradigmák, a tanulóról, tanulási folyamatról alkotott nézetek, valamint a tanterv oktatásszabályozásban betöltött szerepe határozta meg. curriculum folyamatterv A tanterv elnevezésére a curriculum terminust is használjuk. Az elnevezés az angolszász tantervi szakirodalomban terjedt el. Elsődleges jelentése 3 A tanterv rendszerszemléletű megközelítése szoros kapcsolatban áll a korszerű értékelés szemléletével, amely makroszinten, azaz az oktatási rendszer egészének a szintjén visszacsatol a tantervi követelményekre, így jelentős eszköze a tantervfejlesztésnek. 14

a tanulási tapasztalatok összessége szerint: egy jól körülhatárolható tartalmi egységhez rendelhető folyamat teljes és részletes leírása, (Báthory 1992. 157 159), tehát a tantervfajtát jelöli. A curriculum fogalma az oktatás folyamatjellegének hangsúlyozásával jelöli a tantervfajtát is, de korszerű értelmezése szerint jelentése jóval tágabb ennél. A következőkben röviden felvázoljuk, milyen szemléletváltást jelentett a curriculum fogalmi körének kitágulása, jelezve azt is, hogy ezt a változást miképpen befolyásolta a pedagógiai paradigmák változása, elsődlegesen a gyermekközpontú pedagógia szemlélete. A curriculum latin eredetű, jelentése pálya, futás, út, folyamat. Az oktatásra vonatkoztatva legelőször a XVI. századi egyetemi dokumentumokban jelent meg (a hollandiai Leiden, a skóciai Glasgow egyetemeken) kötelező kurzus, képzési szakasz, tanulmány tartalommal. Innen ered a fogalom XIX. századig érvényes szűkebb értelmezése, miszerint a curriculum az oktatás, képzés tartalmának a megtervezését szolgáló hivatalos egyetemi vagy iskolai dokumentum (tehát azonos a tantervvel és tanítási programokkal). A curriculum jelentésének értelmezésében John Dewey The Child and the Curriculum című, 1902-ben megjelent munkája jelentett fordulatot. A tanterv, tanítási program értelmezésekhez viszonyított tág jelentéstartalma abban ragadható meg, hogy a tanulási tapasztalatok összességére vonatkozik. Eme szemlélet középpontja maga a tapasztalatokat szerző tanuló. Az alapkoncepció megőrzésével a curriculum jelentése tovább differenciálódik. Jelentős Franklin Bobbit és Raplh W. Tyler idevágó munkássága. Bobbit The curriculum (1918) című munkájában az oktatást a felnőtt életre felkészítés folyamataként értelmezi, és a tanulási tapasztalatokat kiterjeszti az iskolán kívüli (informális és non formális) nevelési hatásokra is. Tyler Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949) című művével megteremti a tantervelmélet alapjait a tantervfejlesztés alapvető kérdéseinek kifejtésével: a) melyek az oktatás követelményei? b) milyen tanulási tapasztalatokat kell felkínálnia az oktatásnak ahhoz, hogy ezek a követelmények elérhetőek legyenek? c) miképpen szervezhetőek meg ezek a tanulási helyzetek? d) hogyan lehet megállapítani, hogy a követelmények megvalósultak-e? A fentiek összefoglalásaként a tanulási tapasztalatokat eredményező tanulási helyzetek megtervezése több szempont egyidejű mérlegelését feltételezi: 1) A tanuló gyermek igényei, érdeklődése, képességei; 2) Az oktatás követelményrendszere (általános követelmények, fejlesztési követelmények, értékelési kritériumok); 15

3) Oktatási tartalmak, amelyek a tantárgyi tantervekben, tankönyvekben, műveltségterületekben realizálódnak) 4) A formális, nonformális, informális nevelésnek megfelelő tanítási, tanulási stratégiák; 5) Értékelési eljárások. Ezekben a törekvésekben a curriculáris szemlélet két lényegi jellemzőjét emelhetjük ki: a) a gyermek számára felkínált tanulási tapasztalatok megtervezésének tudatossága kiterjed az intézményes (formális) nevelésen kívüli nevelési hatásokra is; b) az oktatási folyamatban szereplő tényezők (a tanuló gyermek, a pedagógus, a követelmények, tartalmak, oktatási stratégiák, módszerek, értékelési kritériumok stb. között összefüggések figyelembevétele, a rendszer koherenciája meghatározó. Ebben az összefüggésrendszerben nem szabadna megfeledkeznünk arról, hogy Dewey, a curriculáris szemlélet úttörője, az élő, gondolkodó, tapasztalatokat szerző gyermek igényeit, érdeklődését, képességeit, potenciálját helyezte a középpontba. Ebben a megközelítésben az oktatás általános céljait, követelményeit, az értékelés kritériumait nem a mindenki számára kötelezően előírt tanulás útjának és céljának merev határköveiként kell értelmeznünk, amelyet megadott időegységen belül minden tanulónak végig kell járnia. Ha így gondolkodnánk, kizárnánk a tanulási folyamatból magát a gyermeket. Hisz a tanulók közötti szélsőséges különbségek nem teszik lehetővé, hogy minden gyermek a teljes tantervi tartalmat a meghatározott, előírt időegységen belül elsajátítsa. A differenciált fejlesztés azt feltételezné, hogy a tantervi kereteket (követelményeket, tartalmakat, értékelési kritériumokat) rugalmas keretként, viszonyítási kritériumként alkalmazzuk. A tantervfejlesztés egyik megoldandó problémája az egyéni, fejlődésbeli különbségek fokozottabb figyelembevétele. (Részletesebben lásd a Követelmény: teljesítmény vagy kritérium fejezetet.) I.2. A tanterv szerepe az oktatásszabályozásban Oktatáspolitikai szempontból a tantervek oktatásszabályozási funkciót tölthetnek be. Az oktatásszabályozás azt jelenti, hogy az oktatáspolitika az oktatási rendszer egészét bizonyos pontokon szabályozza (a tantervi szabályozáson kívül oktatáspolitikai döntés függvénye lehet például a vizsgarendszer, az iskolaszerkezet stb.). Az, hogy a különböző oktatási rendszerekben miképpen nyilvánul meg a szabályozás, az adott ország politikai, társadalmi berendezéskedésétől függ. Ezeknek megfelelően történetileg eltérő szabályozási mechanizmusokat különíthetünk el. A bemeneti szabályozásnak is nevezett tantervi szabályozás az adott rendszerben érvényes tartalmi szabályozás módja. (A kérdéskör részletesebb kifejtését lásd a Tantervi szabályozás című fejezetben). Központi tanterv helyi tanterv A tantervek szabályozó jellege attól függ, hogy az oktatáspolitika milyen szerepet szán a tanítási tartalmaknak (szigorúan előírja a minden iskola számára kötelező 16

előíró tanterv kerettanterv egységes tartalmakat, illetve megengedi, hogy a tartalmak rugalmas elrendezésével a központilag meghatározott követelményeket helyi, intézményi szinten ki lehessen egészíteni). A bemeneti szabályozás eszközei a központi és a helyi tanterv. A központi jelző nem kizárólagosan az országos érvényességi körre vonatkozik, hisz a különböző oktatási rendszerekben a szabályozás rugalmassága megengedi a regionális szabályozást is: például regionális tantervek a németországi tartományokban, iskolafenntartói tantervek a nem állami, magán intézményekben. (Szebenyi 1991). 4 Attól függően, hogy a központi tantervek milyen mértékben szabályozzák az oktatás tartalmát, két típust különíthetünk el: előíró tanterv: központi, ideologikus megfogalmazású, a tananyagot részletesen meghatározó dokumentum, amely kizárja a helyi tervezést; kerettanterv: a tartalomnak, a tananyagnak a helyi tervezés számára irányt adó váza. (Báthory 1992. 162.) Ha a központi tanterv keretjellegű, az egységes követelményrendszer tiszteletben tartásával a helyi tantervek részletezik, kiegészíthetik. Ezek intézményi (iskolai) szintű dokumentumok. I.3. Tantervtípusok, műfajok és tantervfajták A tanulási folyamat tervezését szolgáló tantervi dokumentumok többféle típust és műfajt képviselnek. Tanterv az óratervet tartalmazó oktatásszervezési dokumentum, 5 amelyet a tantárgyak tartalmának (vázlatos) leírása egészít ki, ugyanakkor tanterv egy tantárgy követelményrendszerének, tananyagrendszerének, értékelési rendszerének részletes terve is 6 (Káldi Kádárné 1996. 17). Ezen a széles skálán a tanterveket a következő szempontok szerint osztályozhatjuk: 1) a tervezés szintjei szerint; 2) műfajuk szerint; 3) a tantervek kiterjedése szerint; 4 Romániában a központi szabályozás országos szintű érvényességet jelent. Alapdokumentuma a Nemzeti Alaptanterv (Curriculum National). 5 Az óratervekről lásd Az alaptanterv tudásterületei: műveltségterületek, tantárgyak, keretjellegű óratervek című fejezetet. 6 A tantárgy követelmény- és tananyagrendszerének részletes tervét tantárgyi tantervnek nevezzük (például a magyar nyelv és irodalom tanterve, kémia tanterv stb.). Részletes ismertetésük a Tantárgyi tantervek fejezetben olvasható. 17

4) tartalmi súlypontjuk alapján; 5) a tantervek megvalósulása szerint. I.3.1. A tervezés szintjei szerinti tantervtípusok A tervezés szintjei szerinti kategorizálás alapján különítjük el a következő tantervtípusokat (Káldi Kádárné 1996. 19): Alaptanterv az iskolarendszer közös terve az alaptanterv; Regionális, fenntartói tanterv Tantárgyi tervek, tanítási programok helyi tanterv kalendarisztikus terv, tematikus terv, óravázlat tanulói tanterv a fenntartó, az iskolát finanszírozó, illetve működtető intézmény saját kibocsátású terve a regionális, fenntartói tanterv; a tanterv egy-egy részének megvalósításához, részletezéséhez szükséges, szakértők, hivatásos fejlesztők által felkínált tantárgyi tervek, programok; az iskola, a tagozat, a szak tanterve, amely rendszerint a helyi igények figyelembevételével kidolgozott helyi tanterv; a pedagógus egyéni tervei: a kalendarisztikus terv, tematikus terv, óravázlat; a tanuló tanterve (abban az esetben, ha helyi tantervek szerint folyik az oktatás, és a tanuló többféle választható tantárgyat tanul, illetve lehetősége van emelt szinten tanulni). A romániai gyakorlatban ismeretlen a regionális, fenntartói tanterv (még a magán oktatási formákban is alkalmazkodni kell az állami dokumentumokhoz), illetve az alternatív tantárgyi tervek és programok. A szabályozás központi jellege nem kedvez a helyi, illetve tanulói tantervek helyi szintű differenciálódásának sem. I.3.2. Tantervi műfajok Ballér (1996. 14 16) az alaptanterveket műfajuk szerint három típusba sorolja: mag-tanterv kerettanterv A mag-tanterv (core curriculum) a kiemelt tartalmak legfontosabbnak, meghatározó jelentőségűnek ítélt, továbbépíthető alapjait, rendszerét foglalja magában. A kerettanterv a tartalomnak, a tananyagnak a helyi tervezés számára irányadó vázára, rendszert alkotó kereteire összpontosít. A keretek a tantárgyi vagy műveltségi területek, évfolyamok, fejlettségi, fejlesztési szakaszok, 18

absztrakt tanterv ellenőrzési csomópontok. (A romániai alaptanterv is a kerettanterv műfajába tartozik, de a nemzetközi gyakorlathoz viszonyítva túlzottan előíró jellegű). Az absztrakt tanterv a tervezés elvi alapjait, értékeit és céljait állítja a középpontba. Báthory (1992. 157 159) a pedagógiai dokumentum műfaja szerint a következőképpen csoportosítja a tanterveket: Szillabus adagoló tanterv kerettanterv curriculum A szillabus vagy tananyagvázlat olyan tervdokumentum, amely a nevelési célokat, az egyes tantárgyak tanítására fordítandó óratervet és a tananyag vázlatos leírását tartalmazza. Többféle tankönyv tartozhat hozzá. Az adagoló tanterv előíró jellegű, hasonlít a szillabushoz, de részletesebb tananyagleírást és a tananyag tanításának időbeli beosztását is tartalmazza. Egyetlen tankönyvsorozat tartalmi vázlataként fogható fel. A kerettanterv az oktatás részletes tervezésének keretet adó, időbeli tananyagfelosztást nem tartalmazó dokumentum, amelyhez értelemszerűen többféle tanterv és tankönyvcsalád készülhet. A curriculum vagy folyamatterv a tanulási folyamat teljes és részletes leírása. A tanterv egységei: a) a társadalmi igényekből levezetett nevelési és képzési célkitűzések; b) a követelmények (tanítási célok); a tananyag szerkezete, a tanulási tevékenységek; c) a tanításra, tanulásra tervezett idő; d) az értékelésre vonatkozó tervek; e) módszertani javaslatok. Az oktatási rendszer túlszabályozott hagyományaiból fakadóan Romániában az adagoló, analitikus tanterv műfaja ismert. Ez a tantervi műfaj amiatt volt alkalmas a szigorú szabályozásra, mert a tananyag részletezésével és a tananyag tanításának időbeli beosztásával nemcsak kronológiai, hanem a tartalmak rendszerezéséből fakadóan szemléleti (pedagógiai, szaktudományos) kötöttséget is eredményezett. 19

Ha összevetjük a tantervek Ballér (1996), illetve Báthory (1992) szerinti osztályozását, észre kell vennünk, hogy kerettantervnek azt a dokumentumot nevezzük, amely a tanítási folyamat nyitott kereteként, vázaként működik. Ennek a tantervtípusnak a lényegi jegye tehát az iskolában folyó munka tényleges befolyásolása szempontjából közelíthető meg: milyen mértékben szabályozza a tanulási folyamatot. A szabályozás, előírás mértéke attól függ, hogy mennyire részletes a tanterv. Minél részletesebb, kidolgozottabb a tanterv, annál inkább szabályoz. A tanterv keretjellegének köszönhető, hogy lehetővé teszi a további tervezést, ugyanakkor tartalmilag is befolyásolja azt. Ennek a tartalmi befolyásolásnak kétféle súlypontja lehet: a célok és követelmények, illetve a tananyag. Ha a kerettanterv a célok és egységes követelmények közös alapjait határozza meg, a tervezés szabadsága a tananyag és a tanulási tevékenységek megválasztására vonatkozik. Ha a kerettanterv a tanítási témákat, a tanítás sorrendjét szabályozza, helyi, iskolai szinten kell megtervezni és részletezni a célokat és követelményeket. Ebben a megközelítésben (az iskola, illetve a tanár tervezési szabadságának szempontjából) a tantervek újabb rendszerezése lehetséges. Ha a kerettanterv a tanítás tartalmának (tananyag, témák) keretét tartalmazza szillabus típusú tanterv; ha a célokat és követelménystandardokat foglalja magában követelményrendszer típusú alaptanterv. A szabadság kötöttség skálán a tartalom szempontjából a szillabus típusú kerettantervhez az adagoló tanterv, illetve a tanmenet kapcsolódik, hisz a különböző tervezési szinteken mindhárom tervtípus a tananyag rendszerezését állítja előtérbe; a követelményrendszer típusú kerettantervhez pedig a képességfejlesztési terv, illetve a tanítási program illeszkedik, amelyek a tanulóval szemben támasztott követelmények, teljesítményszintek és teljesítményleírások rendszerét részletezik (Káldi Kádárné 1996. 69). I.3.3. A tantervek kiterjedése A tanterv kiterjedhet a képzés egészére vagy annak valamely szakaszára. Kiterjedés szerint a tanterv lehet: teljes képzési terv évfolyam tanterve szakképzési terv tantárgyblokk terve egy teljes iskolaszakaszra, azon belül minden tantárgyra kiterjed; az adott évfolyamra eső tantárgyi programok együttese; valamely szakképesítéshez vezető szakmai tárgyak tanterveinek együttese; az összetartozó tantárgyak terve, például az egyazon műveltségterülethez (anyanyelv és kommunikáció, ember és társadalom stb. tartozó tárgyak egységben történő tervezése; 20

tantárgy tanterve valamely tantárgynak egy adott képzési ciklusra vonatkozó tanítási terve; tematikus terv egy-egy tanítási szakasz, téma megtervezése. (Káldi Kádárné 1996. 72 73.). I.3.4. Tantervfajták elkülönítése a tartalmi súlypont alapján A tanterveket tartalmi súlypontjuk szerint is osztályozhatjuk (Ballér 1996. 14; Szebenyi 1993. 7.; Nagy 1994. 367 381): tananyagközpontú; tevékenységközpontú; teljesítményközpontú; folyamatközpontú tantervek. Nagy József (1994. 368) szerint a tantervek tartalmi súlypontjának változása szoros kapcsolatban van a tanulásról és tudásról alkotott szemlélet történeti alakulásával. A tananyagközpontú tanterv az ismeretátadó iskola sajátja, amelynek elméleti alapja a nevelő oktatás. Ennek célja az oktatás embereszményének körvonalazása, s ennek kialakítása megfelelően kiválasztott tartalmak elsajátíttatásával (Nagy 1994. 368). A tananyagleadó iskola mai működésének és következményeinek kritikus jelenségeit Nagy a következőképpen magyarázza. A tananyagközpontú tanterv elsősorban azt írja elő, hogy milyen tantárgyak milyen témáit, ismereteit kell tanítani. Noha utal arra, hogy e témák tanításakor készségeket, képességeket, gondolkodást kell fejleszteni, az ismeretközpontú tanterv szerint működő iskola tananyagleadásra van berendezkedve: meg kell tanítani, le kell adni, el kell végezni a tananyagot. Az előbbi kifejezések szemléletesen láttatják azt a tanári tapasztalatot, miszerint a tananyag időben történő feldolgozásának folyamatában nincs mód és idő az elmélyülésre, kitérőkre, az egyéni tanulási folyamat ütemének figyelembevételére. Nagy ezt a jelenséget a funkcionális analfabétizmus terjedésével szemlélteti, magyarázatként pedig arra hivatkozik, hogy az ismeretközpontú iskolában amiatt nem fejlődhetnek ki az alapvető készségek, képességek (például szövegértés), mert ezt a tantervi előírás szerint első évfolyamon kell kialakítani, majd attól függetlenül, hogy ki milyen szintre jutott el, a képesség tudatos fejlesztése abbamarad. Erre egyszerűen nem marad idő, mert az iskolától azt kérik számon, hogy megtanítottae a tantervben előírt tananyagot. A tananyagleadás elsősorban időigényes szövegtanulást, tartalmi elsajátítást vár el a tanulótól, amelynek alapvető motivációja a továbbtanulás lehetősége. Mindez abban a hitben történik, hogy a tantervben előírt tartalmak által ha a tanulók elsajátítják, kialakulnak a képességek, a tudat, az elvárható magatartás. Problematikus maga az elméleti alap is: az az elv, miszerint a tanulási folyamat megtervezésekor az emberiség által fölhalmozott tudásanyagból kell 21

kiindulni. Megoldhatatlan kérdés, hogy a mára már beláthatatlan tudásmennyiségből mit és mennyit kell átvennie az iskolának (Nagy 1994. 369). A tartalmak elsajátításának, a szövegtanulás egyoldalúságának meghaladási kísérleteként a pragmatista pedagógia a tapasztalat és a megismerő szubjektum elválaszthatatlanságát emelte ki. A spontán szocializáció, a tapasztalati tanulás tudatosult iskolai alkalmazásaként a cselekedtető nevelés a tanulói tevékenységre helyezte a hangsúlyt, amelynek eredményeként különböző magatartási szokások, attitűdök kialakulását várta el. Ez az alapvető törekvés jellemzi az alternatív iskolák reformpedagógiai törekvéseit is. Ez a szemlélet jelentkezik a tevékenységközpontú tantervekben. Nagy szerint a tapasztalati tanulással működő iskolának elvileg ugyanaz a hipotézise, mint a nevelő oktatásé, hisz a pontosan nem leírható remélt fejlődés logikájára épít, csak nem a tananyag elsajátításával, hanem a meghatározott tevékenységek, cselekvések elvégeztetésével (1994. 370 371). A nevelő oktatás és a cselekedtető nevelés egyoldalúságából származó hiányosságok azt igazolták, hogy az ismeretközpontú és a tevékenységközpontú tanterv, illetve iskola nem lehet egymást kizáró alternatíva. A tudatfejlesztő nevelő oktatást és a szándékos szocializációra törekvő cselekedtető nevelést egyesíti az emberközpontú, személyiségfejlesztő iskola. Ennek a szemléletnek az eszköze a képességfejlesztési tanterv, amely a személyiség működésének alapvető feltételeit, összetevőit figyelembe véve követelményekben szintezi, illetve teljesítményekben konkretizálja a tanulás eredményeként elvárható fejlődést, s ehhez a komplex követelményrendszerhez rendeli a szükséges tartalmakat és tevékenységeket. A tartalmi súlypont alapján elkülöníthetjük még a folyamattervet, más néven curriculumot, amely a tanulási folyamatra helyezi a hangsúlyt. Báthory meghatározása szerint ez egy jól körülhatárolható tartalmi egységhez rendelhető folyamat teljes és részletes leírása. (Báthory 1992. 157 159). I.3.5. A tanterv megvalósulása A tantervnek a dokumentumokon túllépő értelmezése a tantervhasználatra és a tanterv használatának eredményeire vonatkozik. Ebben az értelmezésben Szebenyi (1996. 11) a hivatalos, előírt tanterv mellett a tanórákon ténylegesen tanított, feldolgozott, és a tanulók által elsajátított, tudásukban, teljesítményeikben, magatartásukban megtestesült, realizált tantervet említi. A tanterv megvalósulásának folyamatában ezeket a tantervi változatokat tovább árnyalhatjuk. Az oktatási gyakorlatban és a tanulói tudásban megvalósított tanterv előzménye nem közvetlenül a dokumentum, hanem az értelmezett tanterv, azaz az egyénenként eltérő tanári tantervolvasat, amelyet az előzetes tanári tapasztalat befolyásol. Ebben a megközelítésben fel kell ismernünk a tantervfejlesztés korlátait is, hisz a tanterv előbbiekben említett különböző megvalósulási formái nemcsak az oktatás nyitottsága miatt térhetnek el az eredeti dokumentumtól, hanem a korábbi elvárásokból fakadó előfeltevések miatt is. Ha valamely oktatási rendszerben 22

lényeges tantervi szemléletváltás történik, maguk a pedagógusok is akadályozhatják az új tanterv bevezetését azzal, hogy a korábbi tanterv előírásainak megfelelő tantervhasználati szokások és gyakorlat nézőpontjából értelmezik, alkalmazzák azt. Tipikus példája ennek a romániai tantervfejlesztés tapasztalata. Az 1996-tól bevezetett teljesítményközpontú tanterveket a tanárok többsége, sőt esetenként a tankönyvszerzők is, a megszokott előíró, adagoló, műfaját tekintve tananyagközpontú tantervi műfaj igényeinek megfelelően értelmezték. Ennek eredményeként nem a képességfejlesztési követelményrendszer, hanem az annak alárendelt tartalmak tantervi egysége és tananyagfelsorolása határozta meg dominánsan a tanítás gyakorlatát. Az értelmezett tanterv létjogosultságában azonban azt is fel kell ismernünk, hogy a tanár szerepet kap az oktatás irányításában: amíg a túlszabályozott, szigorúan ellenőrzött oktatási rendszerekben az adagoló tanterv olyan kötelező előírásként működött, amelytől nem lehetett eltérni, (tehát a tanárnak végrehajtói szerepet szánt), addig a rugalmasabb kerettantervek az értelmezés és a tervezés szabadságát kínálják fel a pedagógusnak. A megvalósított, az oktatási gyakorlatban és a tanulói tudásban megnyilvánuló tanterv természetes módon eltérhet az eredeti dokumentum elvárásaitól, szándékaitól. Ennek a megvalósított tantervnek a pontos megragadását célozzák azok a felmérések, amelyek a rendszer szintjén a tanterv kimeneti standardjai alapján értékelik a tanulócsoportok tudását (lásd részletesebben a kritérium-, illetve standardizált értékelést). Ezen értékelési eredmények fontos visszajelentési kört biztosítanak, lehetővé teszik a tantervi követelményrendszer hatásvizsgálatát, utólagos korrekcióját. A tanulói tudásban megvalósuló tantervet befolyásolhatja a rejtett, kiszámíthatatlan és nem szándékos hatásrendszer, amit rejtett tantervnek, hidden curriculumnak nevezünk. Összefoglalás A tantervek különböző szempontú osztályozását a következőképpen rendszerezhetjük: Az oktatásszabályozás mechanizmusa szerint: központi tanterv: előíró tanterv; kerettanterv helyi tanterv. Műfaji besorolás szerint: szillabus; adagoló tanterv; mag-tanterv; kerettanterv; absztrakt tanterv; curriculum A tervezés szintjei szerint: 23

alaptanterv; regionális, fenntartói tanterv; helyi tanterv; tantárgyi tantervek, programok; a pedagógus egyéni tervei: kalendarisztikus terv, tematikus terv, óravázlat; tanulói tanterv. A tervezés kiterjedése szerint: teljes képzési terv; évfolyam terve; szakképzési terv; tantárgyblokk terve; tantárgy tanterve; tematikus terv. Tartalmi súlypont szerint: tananyagközpontú; tevékenységközpontú; teljesítményközpontú; folyamatterv. A tanterv megvalósulása szerint: értelmezett tanterv; megvalósított (ténylegesen tanított, illetve elsajátított) tanterv; rejtett tanterv. Kérdések, feladatok 1) Állítsa össze a tantervtípusok, tantervi műfajok és tantervfajták rövid szótárát! A feladat megoldásához valamilyen szakszótárban meg kell néznie, melyek a szócikkszerkesztés alapszabályai! 2) Írjon rövid ismertető szöveget a szakjának megfelelő tantárgy tantervéről! Nevezze meg és indokolja a tanterv típusát, műfaját, fajtáját! 3) Nézzen utána a Nevelési, Kutatási és Ifjúsági Minisztérium honlapján (www.edu.ro), hogy a szakjának megfelelő tantárgy milyen műveltségi területhez tartozik! Az azonos műveltségi területhez tartozó tantárgyak tantervi követelményrendszerének összehasonlításával bizonyítsa be, hogy ezen tantárgyak egyazon tantárgyblokkhoz tartoznak! Érvelését támassza alá példákkal! 4) Végezzen kutatásokat annak megfigyelésére, hogy a különböző oktatási intézményekben miképpen valósul meg a tanulói tanterv! Kutatási jelentésében érveljen ennek fontossága mellett! (Választható feladat a pedagógiai portfolió összeállításához.) 24

5) Végezzen kérdőíves és/vagy interjús kutatást az értelmezett tanterv vizsgálatára! (Választható feladat a pedagógiai portfolió összeállításához.) 6) Az alábbi szövegrészletek alapján fejtse ki, miképpen nyilvánulhat meg a tanulói tudásban a rejtett tanterv, és melyek ennek forrásai! Szövege elméleti alapjának megírásához olvassa el Szabó László Tamás A rejtett tanterv című munkáját! a) Az én matematikatanárom [...] megismertette a feladatot, és hagyta, hogy olyan módszerrel közelítsük meg, amit a legcélravezetőbbnek látunk. Csupán a logikát követelte meg. De soha nem mondta azt, hogy ezt pedig ilyen és ilyen módszerrel kell megoldani, a módszert mindenki a maga feje, a maga gondolatrendszere szerint lelte meg. Persze idő csak egy vagy két megoldási módra jutott, amit mindenki összehasonlíthatott a magáéval, és hol az egyik, hol a másik bizonyult jobbnak. De lehetetlennek tartotta, hogy valamelyik megoldási mód [...] monopolhelyzetbe kerüljön. S vajon mit tanult meg [...] a diák, miközben adott tantárgyat matematikát tanult? A felidézett tanári eljárásból leginkább egy tantárgy tanítási módjának attitűdszervező erejét érezhettük meg. Miközben ugyanis a gyerekek rendszeresen abban a tapasztalatban részesültek, hogy az eredményhez (az igazsághoz) különböző utakon lehet eljutni, s egyik út sem feltétlenül jobb a másiknál, eközben abban (is) gyakorolták magukat, hogy eltűrjék, tolerálják a másik ember másságát, ami az adott helyzetben a megoldási próbálgatások másságát jelentette. A példa meggyőz arról is, hogy bár egy feladat mindenkori tartalmát elfelejthetjük sőt el is felejtjük, miközben a megoldáshoz való hozzáállást, a feladatmegoldási kompetenciát mint eszközt birtokoljuk. (Szabó 1985. 19). b) A gyerekeket két csoportja osztják nyelvtanórán: versengés következik helyesírásból. A legjobb helyesírók csapatkapitányok, ők választanak maguknak csapattársakat. A jók egyre fogynak, maradnak a gyengék, végül ők is elkelnek. A legutoljára beválogatottak igen kényszeredetten érzik magukat. Csökkent értékűsége feletti szégyenét mindegyik a maga módján próbálja meg lereagálni. [...] az, hogy ilyen módon megtanulják-e a helyesírást vagy sem, azt nem lehet biztosan tudni. Egy dolgot biztosan lehet tudni: kemény leckét kapnak, mit jelent kiválasztottnak és nem kiválasztottnak (elfogadottnak és nem elfogadottnak) lenni. (Szabó 1985. 19). c) A legelső órán szinte játéknak tűnt a viharról szóló köznapi és tudományos szöveg kontextusában megjelent versről 25

megállapítani, hogy ez irodalom, méghozz vers. Hogy miről ismerték fel? Hát rím, ritmus, szakaszok, s nyilván a csodálatos nyelv. Elindult a munka a logikai műveletek útján. Amikor a vers szavainak többértelműsége lett a megfigyelés tárgya: Az almaszirmok a munkásosztályt jelentették, a vihar a kizsákmányolókat. Hogy miért is gondoltak épp a munkásosztályra meg a kizsákmányolókra? Érvelni is tudtak: A vihar ijesztő, az almaszirmok törékenyek. Visszatérünk még a versre, s rendre rájönnek, hogy nem egy-két szó hangulati hatása alapján fejthető meg egy vers üzenete. Vajon mi befolyásolhatta az azonosítást? tértünk vissza néhány óra múlva. A Favágóban is a kizsákmányolókról és a munkásosztályról van szó. (Nagy Rozália 1996. kézirat). Szakirodalom Ballér Endre 1996 A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktató munka tervezéséig. Tantervkészítők, tanárképző intézmények és pedagógus-továbbképzések számára. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 13 16. Báthory Zoltán 1992 Tanulók, iskolák különbségek. Egy differenciált tanításelmélet vázlata. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 13 16. Bobbit, F. 1972., 1918 The Curriculum. New York, Arno Press Dewey, J. 1902 The Child and the Curriculum. University of Chicago Press, Chicago Fóris-Ferenczi Rita 1999 Tantervek átminősülése. Erdélyi Tankönyvtanács, Kolozsvár Káldi Tamás Kádárné Fülöp Judit 1996 Tantervezés. Budapest, Iskolaszolga Nagy József 1994 Tanterv és személyiségfejlesztés. Educatio. Tanterv. 3. 367 381. Szabó László Tamás 1985 A rejtett tanterv. Budapest, Oktatáskutató Intézet Szebenyi Péter 1991 Tantervi szabályozás Európában. In: Mátrai Zsuzsa (szerk.): Tanterv és vizsga külföldön. Budapest, Akadémiai Kiadó, 25 78. Tyler, R.W. 1949 Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of Chicago Press, Chicago 26

II. OKTATÁSSZABÁLYOZÁS. TANTERVI SZABÁLYOZÁS A tantervi szabályozás kérdéskörének megközelítéséhez abból a felismerésből kell kiindulnunk, hogy az oktatási rendszer működéséhez szükség van valamilyen mértékű irányításra, szabályozásra. Az iskolák tevékenysége, az oktatás tartalma, a pedagógusok munkája szempontjából viszont meghatározó, hogy ez a szabályozás milyen szinten (például központi vagy helyi) és milyen mértékben valósul meg. A szabályozás módján azt értjük, hogy az oktatáspolitika milyen stratégiai pontokon szabályozza a rendszer működését. Ilyen stratégiai pont lehet például a tantervi, más néven bemeneti szabályozás, a vizsgakövetelmények, más néven kimeneti szabályozás, az iskolaszerkezet stb. A szabályozás mértéke az oktatási rendszer centralizáltsági fokától függ. A centralizált (központosított) oktatási rendszerekben a tantervi szabályozás is szigorúbb, előíró jellegű. Szélsőséges esetben az oktatási rendszer egészének központja, centruma lehet például az államot képviselő szakminisztérium. A decentralizált oktatási rendszerekben, ahol az iskolai, intézményi autonómiának hagyománya van, a tantervi szabályozásban is nagyobb szerepe van a helyi, intézményi szintű döntéseknek. A különböző oktatási rendszerek működését tekintve a szabályozás módjában és mértékében megnyilvánuló eltérések társadalmi és történelmi meghatározottságúak. Egyes oktatási rendszerekben például Angliában a kimeneti, azaz a vizsgakövetelmények szabályozásának van hagyománya. Más oktatási rendszerekben (például az európai országok többségében) bizonyos mértékben szabályozzák a bemenetet (tantervi szabályozás) és a kimenetet is (külső nem intézményi szintű országosan egységes vizsgák). A tantervi szabályozás tehát az oktatási rendszer egészének szabályozásában csak az egyik, de jelentős stratégiai pont. A tantervi szabályozással kapcsolatban a hetvenes évektől kezdődő tantervi reformok azt célozták, hogy minden oktatási rendszerben kialakuljon a minimálisan egységes bemeneti szabályozás. Angliában, ahol a kimeneti szabályozás volt érvényben, bevezették a minimálisan egységes bemeneti követelményeket meghatározó alaptantervet. A posztkommunista országokban, amelyek oktatási rendszerét a szigorú központi tantervi szabályozás jellemezte, a nyolcvanas, kilencvenes években a keretjellegű alaptantervek bevezetésével fellazították a bemeneti szabályozást, s ezzel egyidőben megújították a vizsgarendszert is. Ezek a kísérletek a bemeneti kimeneti szabályozás bevezetésére irányultak. Érdemes felfigyelnünk arra, hogy a különböző oktatási rendszerek korábbi berendezkedésétől függően a tantervi reformok következtében kétirányú folyamat mehet végbe: a tantervi szabályozás a teljesen decentralizált rendszerekben az egységesülést, a szigorúan centralizált, központilag irányított rendszerekben pedig a sokszínűséget, az intézményi autonómia megteremtését szolgálja. 27

A következő fejezetekben a tantervet eme oktatáspolitikai beágyazottságában figyeljük meg. Az oktatásszabályozási mechanizmusok elkülönítését követően az egypólusú és kétpólusú szabályozás közötti eltéréseket tisztázzuk. Kulcsfogalmak Bemeneti, kimeneti szabályozás Szabályozási mechanizmusok: szigorú központi szabályozás: központi tanterv; európai típusú szabályozás: kerettanterv és vizsgakövetelmények; liberális szabályozás: helyi tantervek, vizsgakövetelmények. Egypólusú és kétpólusú szabályozás Tantervtípusok az oktatásszabályozás mechanizmusa szerint: központi (alaptanterv), helyi tanterv(ek); előíró tanterv, kerettanterv. II.1. Romániai előzmények. Szigorúan központosított szabályozás: előíró, adagoló tanterv Az első fejezetben a tantervet két szempontból értelmeztük: oktatáspolitikai és pedagógiai funkciója szerint. Oktatáspolitikai funkcióját tekintve a tanterv az a hivatalos dokumentum, amely jogi érvénnyel szabályozza az iskola oktatási tevékenységét, tehát oktatásirányítási és oktatásszabályozási eszköz. Pedagógiai funkcióját tekintve az oktatási folyamat megtervezésének dokumentuma, a pedagógus egyéni terveinek alapja. Szigorúan központosított oktatási rendszerekben a tanterv oktatásszabályozási és pedagógiai funkciója megtévesztően egybeesik, pontosabban a pedagógiai funkció alárendelődik a központi szabályozás érdekeinek. A posztkommunista országokban lezajló tantervi reformok tapasztalata azt igazolja, hogy az oktatási rendszer megújulásának egyik akadálya a rendszer korábbi működési logikájából származó szokásrend rögzülése: azok a beidegződések, amelyek az oktatásban érintett felek (oktatáspolitikusok, szakfelügyelők, intézményvezetők, tanárok, szülők, tanulók) viszonyulását, beállítódását a korábbi oktatási modellhez való igazodás jegyében fenntartják még akkor is, ha időközben a társadalompolitikai változások következtében az oktatási rendszerben jelentős strukturális és szemléleti változások mennek végbe. Még mielőtt tisztáznók az oktatásszabályozás lényegét, formáit, induljunk ki abból az előfeltevésből, miszerint a tanterv a szigorúan központi szabályozás, és a korábban érvényesülő oktatási modell szerinti értelmezésben előírja a minden iskolában egységesen, kötelezően tanítandó tananyagot. Az iskolának ebben a szemléletben biztosítania kell, hogy a tanulók tanulmányaik során azonos tudást szerezzenek, és a műveltség, képzettség szempontjából fontosnak ítélt ismereteket elsajátítsák. 28

Az azonos tudáshoz való hozzáférés következetes érvényesítését, szigorú előírását/betartását, ellenőrzését egy kiragadott példán szemléltethetjük. Egyetemi hallgatóktól és pedagógusoktól meg szoktam kérdezni, mit asszociálnak a szíve égő katlan kifejezéshez. Nemzedéktől és attól függetlenül, hogy esetleg már sokan nem is emlékeznek arra, hogy micsoda és miért érdekes ez a szókép, mindenkinek eszébe jut az a bizonyos hatodik osztálybeli magyaróra a Toldival és a metaforával. Az előíró szabályozás fenti iskolapéldájában jól megmutatkozik, hogy a tanterv szabályozó funkciójából fakadóan meghatározta a kötelezően tanítandó tananyagot, a magyartanítás esetében és példánkban a metafora egyetlen példához kötődő ismeretét. Miképpen lehetséges az tehetjük fel a kérdést, hogy a magyartanárok az irodalom összes metaforája közül épp a fent említetet tartották a legalkalmasabbnak a szókép szemléltetésére. A válasz az akkori tantervi szabályozás ismeretében válik egyértelművé: ezt írta elő a tanterv, ezt tartalmazta a tankönyv, ezt kérték számon a tanártól és tanulótól. Ezen a ponton érhetjük tetten a szigorúan egységes szabályozás lényegét, amelynek az azonos ismereteken túl jelentős szerepe volt a tanári munka ellenőrzésében is. Hisz a tanterv, az óraterv egyrészt meghatározta az adott iskolatípusban, szakon tanítandó tantárgyakat, azok óraszámát, az egyes tantárgyak tananyagát, a tanítandó témákat, fejezeteket, leckéket, fogalmakat stb., másrészt ezek sorrendjét és az egyes témákra fordítandó óraszámot is. Ez a szigorú előírás nemcsak azt biztosította, hogy minden gyermek hozzáférjen a műveltségéhez fontos ismeretekhez, hanem pedagógiai álcába öltöztetve azt is lehetővé tette a központi irányítás számára, hogy a pedagógust ellenőrizni lehessen munkájának, azaz a tantervi előírásoknak a teljesítésében. A tanáriban lévő jelenléti napló nemcsak a minden munkahelyen szokásosan ellenőrzött jelenlétet tanúsította, hanem azt is megörökítette, hogy a pedagógus az adott napon, adott tanórán milyen témával foglalkozott, s ez a téma megfelelt-e a tanterv alapján készített munkaterv lépéseinek. A fenti elemzésben az oktatás szabályozásának és a tanterv pedagógiai funkciójának az összemosódására érdemes felfigyelnünk, mert a funkciók differenciálatlansága, átfedettsége nagymértékben meghatározhatja viszonyulásunkat a tantervhez mint pedagógiai dokumentumhoz. Miképpen segíthetnek a tantervelméleti háttérismeretek abban, hogy ezt az összemosódást megérthessük, illetve a tanterv különböző funkcióit a továbbiakban próbáljuk differenciálni? 1989 előtt a volt szocialista országokban az úgynevezett sztálini típusú tanterv érvényesült. (Szebenyi 1993. 7). Báthory Zoltán (1992. 162.) a szabályozás mechanizmusait aszerint kategorizálja, hogy milyen típusú tanterv alkalmas az adott szabályozás megvalósítására, kivitelezésére. A szóban forgó szabályozás eszközeként a központi, ideologikus megfogalmazású, tananyagot meghatározó tantervet nevezi meg. A központ (az iskolát fenntartó állam, annak képviselője az oktatási minisztérium) célja az oktatási rendszer zavartalan működése volt az akkori előírásoknak és pártideológiának megfelelően. Ennek a szabályozásnak érdeke az 29