Halmozottan hátrányos helyzetű tanulók a magyar oktatási rendszerben, az Integrációs Program (IPR) megvalósulása Zala megye általános iskoláiban

Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet Műszaki Pedagógia Tanszék Közoktatási Vezető Szakirányú Továbbképzési Szak Halmozottan hátrányos helyzetű tanulók a magyar oktatási rendszerben, az Integrációs Program (IPR) megvalósulása Zala megye általános iskoláiban Dr. Borosán Lívia Bedőné Fatér Tímea Konzulens Készítette Budapest 2010

Tartalomjegyzék Bevezetés... 3 Témaválasztás indoklása... 3 Az iskola, a társadalmi egyenlőtlenség kiegyenlítésének eszköze... 4 A kutatás célja, kérdésfelvetések... 7 Hogyan segíti a hatékony együttnevelést a pályázati rendszer?... 7 Az esélyegyenlőség szabályozói az oktatási rendszerben... 7 IPR az integrációs pedagógia keretprogramja... 8 Hogyan működik a 2003 óta elindult IPR program Zalában?... 8 Merre tovább IPR?... 8 Esélyegyenlőség, egyenlő esélyek az oktatásban... 9 A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók együttnevelése az uniós és hazai pályázati rendszerben... 9 Nemzeti Fejlesztési Tervek kapcsolódó prioritásai, intézkedései... 9 Hazai pályázati programok... 11 Esélyegyenlőség kérdése a jogi szabályozásban... 13 Közoktatási esélyegyenlőségi programok... 14 A halmozottan hátrányos helyzet (HHH) értelmezése... 15 Az IPR közvetlen szabályozása... 17 A képesség-kibontakoztató és integrációs támogatási program indulása... 18 IPR - az integrációs pedagógia keretprogramja... 21 Indokoltsága... 21 Az IPR program tartalmi elemei... 24 Az IPR szervezete az intézményben: munkacsoportok és feladataik... 25 IPR megjelenése az intézményi alapdokumentumokban... 27 A program szerepe a pedagógiai innovációban... 29 Integráció Zala megye iskoláiban... 32 Az IPR megvalósulásának vizsgálata... 32 A vizsgálat módszerei... 32 Az elemzési területek ismertetése... 34 Az elemzések során levont következtetések... 36 Befejezés, összegzés... 42 Hogyan segíti a hatékony együttnevelést a pályázati rendszer?... 42 Az esélyegyenlőség biztosításának jogi keretei... 42 IPR az integrációs pedagógia keretprogramja... 43 Hogyan működik a 2003 óta elindult IPR program Zalában?... 43 Merre tovább IPR?... 44 Bibliográfia... 45 1. sz. melléklet... 46 A vizsgálatban használt adatgyűjtő kérdőív... 46 2. sz. melléklet... 51 Kérdőíves elemzések grafikonjai... 51 2

Bevezetés Nézz hosszan egy gyerekarcra, és látni fogod: ha van sors, hát nagyon korán elkezdődik. (Ancsel Éva) Témaválasztás indoklása A múlt század első felében azok a tanulók, akik nem tudtak lépést tartani iskolás társaikkal, nem tudtak megbirkózni a támasztott követelményekkel, nagyon korán kikerültek az oktatási rendszerből. Tanulási nehézségeik okát, a segítés alternatív lehetőségeit nemigen vizsgálták, azzal meg pláne nem törődött senki, hogy ha ezen diákok a társadalom alsóbb rétegeiből származtak. Bár az 1960-as évektől megfigyelhetők az első olyan programkezdeményezések, melyek kezdtek figyelmet fordítani a hátrányos helyzetű gyerekek iskolai nehézségeire: elindultak a felzárkóztatások, ahol kompenzálni igyekeztek az olvasási, matematikai, írásbeli stb. készségekben észlelt hiányosságokat, ez azonban semmiféle lényegi megoldást, előrelépést nem jelentett. Egyre szembetűnőbbé vált a probléma a 1980-as évek vége felé, amikor egyre nagyobb teret nyert az ún. szabad iskolaválasztás. Ez felerősítette az oktatásban jelen levő szelekciót, hisz a valódi választás úgy tűnik inkább a tehetősek kiváltsága lehetett. A szegényebb, hátrányos helyzetben élő és gyakran gyenge érdekérvényesítő képességgel bíró családok gyermekei az átlagos, vagy gyengébb színvonalú iskolákban tanultak, s a magasabb szintvonalú vagy egyéb oktatási szolgáltatások: szakkörök, különórák stb. gyakran utazással is járó lehetőségeiről azok költségvonzatai miatt lecsúsztak. Észlelve a helyzet fonákságát, ezzel párhuzamosan egyre több oktatásfejlesztési kezdeményezés indult, számos reménykeltő programot dolgoztak ki, ezek azonban akkor véleményem szerint megfelelő támogatások és jól előkészített adaptáció hiányában jórészt elszigetelt vagy rövidtávú kísérletek maradtak. A rendszerváltást követő évektől hátrányos helyzetű tanulók s közöttük különösen a halmozottan hátrányos helyzetűek hatékony együttnevelése oktatása a magyar oktatási rendszer egyik központi kérdésévé érett. A szociális és családi problémák miatt kialakuló tanulási nehézségek, vagy iskolai lemorzsolódások megelőzését szolgáló háló igen csak gyengén szőtt volt, tele lyukakkal: Hiányoztak a tanulók beilleszkedési, magatartási, szocializációs problémáira 3

választ nyújtani képes valóban segítő, támogató háttérszolgáltatások. Az égetően szükséges szakmaközi együttműködés és az intézményrendszerek közötti koordináció pedig szerintem még napjainkban is gyermekcipőben jár. Dolgozatomban e tanulók iskolai esélyegyenlőségének kérdéskörére igyekszem rávilágítani. Az iskola, a társadalmi egyenlőtlenség kiegyenlítésének eszköze Első körben átgondolva e kérdést, könnyen juthatunk arra a következtetésre, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekkel kapcsolatos oktatási kudarcok okai túlmutatnak az oktatási stratégiáinkon, iskolai tanterveinken. A gyermekek halmozottan hátrányos helyzete ugyanis elsősorban a szülők aluliskolázottságával és a családok rossz anyagi helyzetével van összefüggésben. E két tényező együttes jelenléte napjaink társadalmában óriási kiszolgáltatottságot, behozhatatlannak tűnő lemaradást jelent. Ma azok a családfenntartók, szülők, akik legfeljebb a nyolc általános iskolai osztályt vagy még annyit sem végezték el, nincsenek birtokában valamely idegen nyelvi alaptudásnak, sőt az alapvető társadalmi szokásrendet, jogrendet sem ismerik jól, súlyos helyzetben vannak. A gazdasági nehézségek, a munkanélküliség vagy időszakos, igen alacsony jövedelem sokszor kilátástalan helyzetbe hozzák őket. Nehéz megfizethető otthont, fenntartható életkörülményeket teremteniük, így sokszor és kiszámíthatatlan időpontokban költöznek egyik településről a másikra. Ilyenkor megszűnik az addig esetleg még működő támogató közeg jótékony befolyása, elszakadnak az eddig segítő kapcsolatok, talán még rokonság (nagyszülők) sem lesznek a közelben. Az elszegényedett környezetben élő gyerekeknek sokszor nincs lehetőségük az egészséges életmódra, gondolok itt a táplálkozásra, a rendelkezésre álló higiénés feltételeken át az öltözködésig nagyon sok összetevőre. A szegénységgel és aluliskolázottsággal párosuló kiszolgáltatottság próbára teszi családi kötelékeket is, nem véletlen, hogy az ilyen gyerekeket gyakran egyedülálló szülők nevelik. Innen pedig egyenes út vezet a halmozottan hátrányos helyzetet okozó tényezők újratermelődéséhez. Sőt, körükben gyakoribb jelenség az oktatási rendszerből idő előtt való kikerülés, a korai párkapcsolatokba, az erőszakos, deviáns közegbe való menekülés, az alkohol, kábítószer fogyasztása. Évek óta megfigyelt tény, hogy diákjaink nagy része már nem az egykor megszokott közös társadalmi értékrenddel érkezik az iskolába. Ha a szülők életmódja nem szolgál pozitív mintaként, vagy mindketten dolgoznak és nem érnek rá gyereket nevelni, nincs nagyszülői felügyelet sem, akkor felmerül a kérdés: a kialakuló 4

szocializációs űrt ki tölti be, vagy mi pótolja? A gyerekek által órákig bámult televízió nemcsak megszűnteti a családon belüli interakciókat, kommunikációt, hanem egyre silányabb szerepmintákat közvetít. Sablonos, üzleti érdektől vezérelt megoldásokat kínál mindenre: ha problémád van, ha sikeres és több akarsz lenni, akkor gyere vásárolj, fogyassz, és megvalósul az álmod, és különben is megérdemled. A vágyak és a lehetőségek iszonyú ellentmondásában pedig egyre nő a személy és vagyon ellen elkövetett bűncselekmények és a vandalizmus, agresszív viselkedések száma az iskolákban is. Mivel naponta szembesülünk a tünetekkel, hajlamosak vagyunk e jelenségeket tekinteni a probléma magjaként és elhárítva magunktól a felelősséget, széttárhatnánk karunkat: ugyan kérem, mit tud tenni itt az iskola? Intézményvezetőként, pedagógusként ez elég egyoldalú megközelítése lenne a helyzetnek, hisz nem vennénk figyelembe az iskola, a diák, a szülők, az intézményi környezet között működő kapcsolatokat, azok minőségét, hatékonyságát, a bennük rejlő lehetőségeket. Ha interaktív viszonynak tekintjük az iskola és a diák viszonyát, márpedig annak kell tekintenünk akkor felmerül e tanulók sorsának, jövőjének alakulásában az iskola, a pedagógusok felelőssége, szerepe is. Véleményem szerint az iskola nem vonhatja ki magát a felelősség alól, a szocializációs folyamatban tátongó űrt, a hiányokat lehetőségei szerint neki kell betöltenie. Ha a diákjainknak nincs hol megtanulniuk a helyes értékrendet, viselkedés mintákat, akkor az iskolának ebben még nagyobb a felelőssége, szerepe. A boldoguláshoz szükséges kompetenciákat az oktatási intézményekben kell megszerezniük a gyerekeknek, s a folyamatnak öngerjesztővé kell válnia, hogy a halmozott hátrányokkal érkező tanuló ne csak képes, hanem motivált is legyen az életen át tartó tanulásra, önmaga folyamatos megújítására. Ebben a felfogásban pedig nincs már helye a régi, a hagyományos értelemben vett, poroszos típusú oktatásnak. Mai társadalmunkban nyilvánvalóan felgyorsult és tömegessé vált az új információk keletkezése, ugyanakkor elavulása is. Mire a tanulók elvégzik az iskolát, a megtanult ismeretek egy része elavul, haszontalan, nem időtálló. Át kell tehát helyeződnie a hangsúlynak a közvetített tartalomról (tananyagról). Fontosabbá vált az, hogy a diák a tanulási folyamat ha tágabban értelmezzük: szocializációs folyamat résztvevőjeként maga is képes legyen hasznos tartalmakat (megbecsülendő értékeket) alkotni, létrehozni. Ennek a járható útjait, módjait, lehetőségeit kell az iskola 5

segítségével, megismernie, és a pedagógusok közreműködésével elsajátítania, kipróbálnia az egyénre szabott, sikeres önmegvalósításhoz vezető lépéseket. Hazánkban szerintem általános jelenség, hogy a különböző szociális, gazdasági és kulturális hátterű családok általában eltérő igényeket támasztanak az oktatási intézményekkel szemben. Például a hátrányosabb helyzetű családok gyakrabban várják az oktatási intézménytől, hogy minél hamarabb szakmát adjon gyermekeik kezébe, a társadalmi ranglétrán magasabban kvalifikált családokban pedig inkább a továbbtanulás lehetőségét tartják fontosnak. Nyilván ezek a háttér motivációk jelentősen befolyásolják, kihatnak az iskolaválasztásra. Mindössze egy jellegzetes példát említve: gondoljunk csak a 6 vagy 4 osztályos gimnáziumoknak a kistelepülési iskolákból tanulókat elszívó erejére. Ha ezen gondolatmenetet továbbfűzzük, azt a következtetést vonhatnánk le, hogy az egyes oktatási intézmények lényegében más más társadalmi összetételű tanulócsoport számára szolgáltatnak. Tehát az iskolaválasztás a társadalmi szelekció kezdő lépcsőfoka, és a társadalom minden rétege végül önmagát termeli újra. Az elmúlt években sokat emlegetett PISA vizsgálatokból is kiderült, a róla készült szakmai elemzések pedig egyértelműen rámutatnak, hogy Magyarországon kevés esélyük van a tanulóknak arra, hogy a szociális, kulturális és gazdasági hátterük alapján elvártnál jobb iskolai eredményt érjenek el. Pedig az oktatás minősége és eredményessége erősen befolyásolja a tanulók későbbi boldogulását, kereseti lehetőségét, szociális helyzetét. Így az oktatási rendszer az egyenlő esélyek biztosításával a társadalmi mobilitás egyik legfontosabb eszköze lehet. A jövő generációi szempontjából pedig rendkívül fontosnak tartom, hogy társadalmunkban egy iskola ne a társadalmi egyenlőtlenség újratermelődéséhez asszisztáljon, hanem a társadalmi egyenlőtlenség kiegyenlítésének minél hatékonyabb eszközévé tudjon válni. 6

A kutatás célja, kérdésfelvetések Dolgozatomban törekszem megvilágítani az HHH tanulók esélyegyenlőségének, egyenlő esélyeinek kérdéskörét a szocializáció folyamatában és a magyar oktatási rendszerben, különös tekintettel szűkebb hazám, Zala megye oktatási intézményeire. Többek között a következő kérdésekre keresem a választ: Hogyan segíti a hatékony együttnevelést a pályázati rendszer? Az esélyegyenlőség szabályozói az oktatási rendszerben IPR az integrációs pedagógia keretprogramja Hogyan működik a 2003 óta elindult IPR program Zala megyében? Merre tovább IPR? Hogyan segíti a hatékony együttnevelést a pályázati rendszer? A hazai és nemzetközi közoktatási, kistérségi pályázatokon előnyben kell részesíteni azt a társulást, ahol hátrányos helyzetű település van, vagy a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek aránya eléri a 25 százalékot. A Közoktatási törvény 2007- es módosítása szerint pályázatokon kizárólag akkor indulhat el oktatási intézmény, ha a pályamunkához csatolja közoktatási esélyegyenlőségi intézkedési tervét Milyen kapcsolódó uniós támogatási formák valósultak valósulnak meg napjainkban? Hogyan segíti a hazai pályázati rendszer a HHH tanulók együttnevelését? E kérdésekre igyekszem átfogó választ adni dolgozatom e fejezetében. Az esélyegyenlőség szabályozói az oktatási rendszerben Gyűjtőmunkám arra is kiterjedt, hogy ha ma egy intézmény vezetője bevezetni és működtetni kívánja az IPR programot, mely vonatkozó jogi szabályozókat kell ismernie? Milyen jogszabályok szolgálnak a HHH tanulók együttnevelésének hátteréül? Intézményvezetőként, pedagógusként megelégedhetünk-e jogszabályok szerinti működéssel? Tud-e pusztán a jogszabály szerinti működés esélyegyenlőséget valódi egyenlő esélyeket adni a HHH tanulók számára? A válasz talán kézenfekvőnek tűnik: ez valószínűleg nem elegendő. Dolgozatomban törekszem rávilágítani arra, hogy a vonatkozó jogszabályok szerint való működés pusztán kereteket adhat, támpontokat, ajánlásokat biztosít a szakmai munkához. Az intézményi szervezet tagjain, a vezető és pedagógusok hozzáállásán, az esélyegyenlőséget, integrációt támogató szakmaiságon, a 7

végzett munka minőségén múlik, hogy valódi tartalommal bírnak-e majd e keretek, vagy üres, agyonsulykolt közhelyekké válnak csupán. IPR az integrációs pedagógia keretprogramja Az IPR program és a méltányos, hatékony, eredményes együttnevelés összefüggéseire kívánok rávilágítani. A program elemeinek rövid bemutatását követően vállalkozom a gyakorlati működés folyamatának szemléltetésére. Hogyan működik a 2003 óta elindult IPR program Zalában? Az elmúlt tanévben az IPR programmal működő iskolák körében kérdőíves felmérést végeztem a működés mikéntjéről, elért eredményeikről. Ezt elemezve szeretném kiemelni a megvalósítás Zala megyei tapasztalatait. Merre tovább IPR? Vizsgálataim szerint a zalai falvak kisiskoláiban különösen a hátrányos helyzetű kistérségekben az óvodai és általános iskolai pedagógiai tevékenység során ma már egyre ismertebbé válnak az integrációt támogató módszertani elemek, alkalmazásuk lassan a napi gyakorlat részéve válik. A kisiskolák jelenlegi gazdasági helyzet kényszerpályázóiként jelentős erőfeszítéseket tesznek az integrációt támogató innovatív pedagógiai irányzatok, elemek meghonosításában. Ám érdekes kérdés az, hogy e folyamatnak mennyire van hatása, milyen mértékben van jelen a városi intézményekben, illetve van-e, lesz-e továbbvitele majd középfokú intézményekben? 8

Esélyegyenlőség, egyenlő esélyek az oktatásban Az olyan gyerekek, akiket nevelhetetlennek minősítenek, rendszerint valóban nevelhetetlenné válnak. Azaz nevelési atrófia lép fel. Köztudomású dolog, hogy ha valakinek úgy elkötik a karját, vagy lábát, hogy nem tudja használni, akkor e végtag előbb-utóbb használhatatlanná válik. Ugyanez érvényes az emberi intellektusra is. (Kenneth B. Clark) A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók együttnevelése az uniós és hazai pályázati rendszerben Nemzeti Fejlesztési Tervek kapcsolódó prioritásai, intézkedései Ahhoz, hogy a hátrányos helyzet ne termelődjön újra generációkon át, s az iskola valóban a társadalmi különbségek kiegyenlítésének eszköze lehessen, a kormányzat 2002-ben egy minden addiginál átfogóbb integrációt támogató stratégia elindításáról döntött. A stratégia kidolgozásával számos beavatkozási teendő körvonalazódott mind a szabályozás, mind a szakmai fejlesztések terén. A finanszírozási, támogatási struktúra megteremtéséhez pedig igen jelentős tényező járult hozzá: 2004-től Magyarország az Európai Unió teljes jogú tagja lett. Az Unió költségvetésének megfelelően hazánk fejlesztési forrásokhoz jut az EU Strukturális Alapjaiból, s így a szakmai fejlesztési elképzelések, programok új finanszírozási lehetőségekkel is találkoztak. A 21. század első évtizedében végre elindultak a halmozottan hátrányos helyzetű (HHH) tanulók integrált nevelését és esélyegyenlőségét megalapozó innovatív folyamatok, szakmai szolgáltatások, pedagógus- és továbbképzési programok, társadalmi érzékenységet növelő képzések, az iskolai lemorzsolódás és idő előtti iskola elhagyás megelőzését szolgáló módszerek elterjesztése, tehát egy széleskörű iskolamodernizálási folyamat. Égető szükség volt mindezekre, hisz ha a Nemzeti Fejlesztési tervhez kapcsolódó Humánerőforrás-fejlesztés Operatív Program (HEFOP) Helyzetelemzési dokumentumának Feszültségpontok c. fejezete 2004-ben már egyértelműen rámutatott arra a problémára, hogy a közoktatási rendszer nehezen tud kellő gyorsasággal és rugalmassággal reagálni a társadalmi és kulturális változások újszerű jelenségeire, problémáira. A leghátrányosabb helyzetű családok gyermekeinek már az óvodai oktatásban való részvétele is az átlagnál jóval alacsonyabb volt, továbbá hangsúlyozta azt is, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek később is kisebb 9

eséllyel maradnak benn az alapfokú oktatásban. Ezzel esélytelenné válnak a munkaerőpiacon realizálódó versenyben, s velük együtt tulajdonképpen önbeteljesítő jóslatként termelődik újra a szegénység, s a kiszolgáltatottságon át az előítéletekig. Ennek a jelenségnek egyik okaként az elemzés többek között az alapfokú oktatás szegregációs gyakorlatát, az esélyegyenlőtlenség erőteljes szelektáló hatásának érvényesülését, az oktató-nevelő munka alacsony színvonalát nevezte meg. 1 Azt gondolom, itt szükséges megemlítenem ismét az oktatásban oly sokszor emlegetett PISA felmérésekhez kapcsolódó elemzéseket is, mely magyar oktatás szakmai hiányosságain túl, az irányváltás szükségességén kívül arra is rávilágított, hogy nálunk a tanulói teljesítményt az OECD átlagnál jóval nagyobb mértékben befolyásolja az előző fejezetben csak nagyvonalakban felvázolt társadalmi-gazdasági háttér. Ami pedig Magyarországon az alacsonyabb iskolai végzettségű, a kulturális javakhoz való hozzáférés csekély lehetőségeivel rendelkező szegény családokból származó gyermekek esélyegyenlősége ellen erőteljesen hat. A továbbfejlesztésre és további ösztönzésre szoruló befogadó oktatást, integrált oktatási programok adaptációját és elterjesztését, valamint az ehhez szükséges szakmai szolgáltatások létrehozását, az oktatásbeli hátrányok kezelését a befogadó és differenciáló pedagógia témájában eredményesebben munkálkodó pedagógusok képzését, valamint az interkulturális oktatás alapjainak megteremtését volt hivatott szolgálni a HEFOP 2.1 Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatásban intézkedés. Örvendetes, hogy a meghirdetett pályázati kiírások preferálták már a pedagógusképzés tananyagának és módszertanának átdolgozását, a sikeres elterjesztését szakmai és tematikus hálózatok létrehozásával, valamint a helyi döntéshozók tudatosságának növelését is. S bár mindhárom kérdés kulcsfontosságú az integrált oktatási gyakorlat elterjesztése szempontjából, véleményem szerint e területekre valódi hangsúly inkább 2007-től, az Új Magyarország Fejlesztési Terv kapcsán kerülhetett. Az ÚMFT dokumentumaiba akkor már beépülhetett az addig kidolgozott fejlesztések szélesebb körű elterjesztésének gondolata, az esélyegyenlőség biztosítása pedig egész egyszerűen források lehívásának alapfeltétele lett. 1 Humánerőforrás-Fejlesztés Operatív Program 2004-2006 Forrás: http://www.nfu.hu//doc in.: Fejlesztési programok NFT dokumentumai NFT OP magyar nyelven HEFOP (Feltöltve: 2008-05-23) 10

Az ÚMFT Társadalmi Megújulás Operatív Programjának 3. prioritása A minőségi oktatás és hozzáférés biztosítása mindenkinek címet viseli. 2 E sokatmondó néhány szóban benne rejlik közoktatási rendszerünk reformjának előmozdítása: s nemcsak az oktatás eredményességének és hatékonyságának további javítása, hanem a minőségi oktatáshoz történő jobb hozzáférés biztosítása is, az egész életen át tartó tanulás stratégiájával összhangban. Hazai pályázati programok 2003-tól számos hazai minisztériumi, pályázati forrás is támogatja a HHH tanulók integrált nevelését-oktatását. A 1016/2005 (II. 25.) Kormányhatározat a mélyszegénységben élő, tartós munkanélküli, gazdaságilag versenyképtelen társadalmi réteg gyermekei számára indította el az Útravaló Ösztöndíjprogramot. Célul tűzve ki az oktatási rendszeren keresztül megvalósuló, a társadalmi és gazdasági életben való sikeres integrációt. A program átfogó célja a hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének elősegítése, a számukra elérhető ösztöndíjrendszer megújítása, továbbá a természettudományos érdeklődésű tanulók tehetséggondozása. Az Útravaló Ösztöndíjprogram 4 egymásra épülő alprogramból áll, melyek a részt vevők számára az általános iskola 7. osztályától az érettségit adó szakközépiskolán át a szakmaszerzésig vagy felsőoktatásba való bejutásig kínálnak anyagi és szakmai támogatást. Az Út a középiskolába ösztöndíj, a tanulók felkészítését segíti érettségit adó középiskolában való továbbtanulásra. Az Út az érettségihez ösztöndíj, a középiskola sikeres befejezését segíti. Az Út a szakmához ösztöndíj a részt vevő tanulók esetében teremt kapcsolatot a munkaerőpiac igényei és a beiskolázás között, különös tekintettel a hiányszakmákra. Az Út a tudományhoz program célja pedig a természettudományok, a műszaki tudományok és a matematika területe iránt kiemelt érdeklődést mutató tanulók tehetséggondozása. Az ösztöndíjprogram jogszabályi hátteréül a 155/2008. (VI.6.) Kormányrendelettel módosított az Útravaló Ösztöndíjprogramról szóló 152/2005. (VIII.2.) Kormányrendelet szolgál. 2 Társadalmi Megújulás operatív Program Akcióterv 2009-2010 Forrás: http://www.nfu.hu//doc in.: Fejlesztési programok ÚMFT dokumentumai TÁMOP 2009-2010. TÁMOP 3 AT 2009-2010 (Feltöltve: 2010-01-15) 11

Az idén 10 éves Arany János Tehetséggondozó Program keretében nyílik lehetőség arra, hogy a hátrányos helyzetű tehetséges gyermekek olyan gimnáziumokban, kollégiumokban tanuljanak, nevelődjenek tovább, amelyek vállalták ezen tanulók tehetséggondozását és a felsőfokú tanulmányokra való eredményes felkészítését. A program működését az 11/2006. (XI.10.) OKM rendelet vonatkozó része (39/I. ) írja elő. A programot 2000-ben indította el a kormány 13 középiskola és 352 tanuló részvételével. Ez a szám a következő években megvalósult felmenő rendszerű bevezetés, továbbá a beiskolázás egész országra történt kiterjesztése közben a 2009/2010. tanévre 3000 tanulóra, 23 középiskolára és 17 önálló igazgatású kollégiumra nőtt. 3 Az Arany János Kollégiumi és Szakiskolai Programban részt vevő kollégiumok felelősséget vállalnak arra, hogy a gyermekvédelmi ellátásban részesülő, a legképzetlenebb szülők gyermekei számára szakiskolai tanulmányaikhoz biztosítanak inkluzív pedagógiai környezetet, a szociális és kulturális hátrányok kompenzálását, és ezeken keresztül gondoskodnak a lemorzsolódás elkerüléséről. A szakiskolában, nappali rendszerű iskolai oktatásban tanuló osztályokban államilag elismert szakképesítéshez segítik a tanulókat úgy, hogy mentorokkal támogatják a pályaorientációval egybekötött előrehaladást, és folyamatosan szervezik a képző intézménnyel való tanári és szülői együttműködést. A program alapvetéseit A Kollégiumi nevelés országos alapprogramjának kiadásáról szóló 46/2001. (XII. 22.) OM rendelet határozza meg. A 90-es évek közepétől már léteznek Magyarországon ún. tanodák. Működésüket, létrehozásukat hazai és uniós források is támogatják. A tanodák olyan intézmények, amelyek iskolán kívüli foglalkozás keretében a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók, közülük is főként a hátrányos megkülönböztetésük miatt még nehezebb helyzetben lévő romák iskolai sikerességét, továbbtanulását kívánják elősegíteni, ezáltal javítva későbbi esélyeiket a munkaerőpiacon való érvényesülésre és a társadalmi integrációra. 2005-ben, az országban 28 tanoda működött, ebből 2 Zala megyében (Murakeresztúron és Nagykanizsán). A tanoda meghatározása az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 95. (1) m) pontjában olvasható. Napjainkban ezek száma nőtt, legutóbb 2010-ben Alsónemesapátiban nyitották meg a Várlak tanodát. A szintén pályázati forrásokból létrehozott ún. Második Esély iskolák elsődleges célcsoportját szintén a közoktatásból kiszorult, vagy annak marginális szférájába 3 Tízéves az Arany János Tehetséggondozó Program, sajtóközlemény Forrás: http://www.okm.gov.hu/miniszterium/2010/tizeves-arany-janos 12

sodródott túlnyomórészt roma/cigány fiatalok valamint az iskolák esti tagozatán tanulni szándékozó felnőttek képzik. Ezekre elsősorban a már gyermeket vállalt korosztály (25-45 év), körében jelentkezett igény. Megvalósulásuk úgy gondolom nem kis jelentőségű, hisz a felnőtt családtagok bevonása az iskolába óriási megtartó erővel bír a tizenéves fiatalok számára is. A 2003-tól elinduló IPR támogatási program fejlődéséről, alakulásáról egy külön fejezetben, bővebben kívánok szólni. Esélyegyenlőség kérdése a jogi szabályozásban Az 1949. évi XX. törvény a Magyar Köztársaság Alkotmányáról már támogatja a jogegyenlőség megvalósítását az esélyegyenlőtlenségek kiküszöbölését célzó intézkedésekkel. Azóta több jogszabályban és Alkotmány Bírósági határozatban szerepelt, az esélyegyenlőséggel kapcsolatos állásfoglalás, de nem voltak egységesek a használt fogalmak, nem szankcionálta kellőképpen ezeknek, a jogoknak a megsértését a szabályozás. Az egyenlő bánásmódról szóló 2003. évi CXXV törvény törekszik a hiányosságok pótlására, az európai normákkal való összhang megteremtésére, és egy törvényen belül foglalja össze az egyenlő bánásmódra és az esélyegyenlőségre vonatkozó szabályokat. Fontosnak tartom kiemelni: ahhoz, hogy a hátrányos helyzetben levő gyerekek a hátrányukat leküzdhessék, sok esetben nem elegendő annak biztosítása, hogy őket a többiekkel azonos jogok illessék meg, így a törvény tartalmazza azt a lehetőséget is, amit ma pozitív diszkriminációnak neveznek. Ebben az esetben az esélyegyenlőségre törekvés bizonyos tanulókat a többiekhez képest előnyösebb helyzetbe hozhat, de ezt azért teszi, hogy az eleve fennálló hátrányukat csökkentse. A pozitív diszkrimináció látszólag ellentmond az egyenlő bánásmód elvének, de ez az ellentmondás valóban csak látszólagos. Az Alkotmánybíróság szerint... ha valamely - az Alkotmányba nem ütköző - társadalmi cél vagy valamely alkotmányos jog csakis úgy érvényesíthető, hogy e szűkebb értelemben vett egyenlőség nem valósítható meg, akkor az ilyen pozitív diszkriminációt nem lehet alkotmányellenesnek minősíteni 4 A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. törvénynek már a bevezetőjében megjelenik a művelődéshez való jog esélyegyenlőség alapján való gyakorlásának biztosítása. 4 9/1990. (IV. 25.) Alkotmány Bírósági határozat, ABH 1990. 46, 48. 13

Nagyon fontos lépésnek tartom ugyanennek a törvénynek a 66. - ában foglaltakat, a tanulói jogviszony létesítéssel kapcsolatos kötelezően betartandó esélyegyenlőségi szempontokról: Ha az általános iskola a felvételi kötelezettsége teljesítése után további felvételi, átvételi kérelmeket is teljesíteni tud, köteles először a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók kérelmét teljesíteni 5. Továbbá a 2. bekezdésben kimondott szabály pedig megakadályozza a többiskolás településeken általában a problémás, HHH tanulókat összegyűjtő ún. szegregált iskola létrehozását: Ha a településen több általános iskola működik, a halmozottan hátrányos helyzetű tanulóknak az egyes felvételi körzetben kiszámított aránya legfeljebb tizenöt százalékponttal lehet magasabb, mint a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekeknek a település egészére kiszámított aránya. 6 Közoktatási esélyegyenlőségi programok Az Oktatás és Kulturális Minisztérium egyebek mellett a Közoktatási törvény 89. -a értelmében írandó települési közoktatási esélyegyenlőségi intézkedési terv kapcsán különösen a közoktatás terén megvalósuló esélyegyenlőség előmozdítását kívánta ösztönözni. Az önkormányzatok, önkormányzati társulások által elkészített programok az esélyegyenlőség és az egyenlő hozzáférés biztosításának az elveit határozzák meg a helyi közoktatás fejlesztésében, kiemelve a szegregáció és szelekció kiszűrését, a közoktatási szolgáltatásokhoz történő egyenlő hozzáférés biztosítását, a minőségi oktatáshoz vezető feltételek, módszerek alakítását, az oktatási integráció támogatását, az együttműködésre nevelést. A programok kiemelik, hogy különös figyelmet kell fordítani minden infrastrukturális és szakmai fejlesztés támogatása esetén a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók és a sajátos nevelési igényű tanulók oktatási helyzetére. Kiemelten fontos kérdésként kezelik az érintett intézmények oktatásszervezési gyakorlatának áttekintésével, illetve az intézmények tanulói összetételének összehasonlításával annak vizsgálatát, hogy érvényesül-e a településeken a diszkriminációmentesség, szegregációmentesség, és a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók oktatási és társadalmi integrációjának támogatása. Sarkalatos pontja a programok sikeres megvalósításának, hogy a fejlesztő programokhoz van-e pl. elegendő óvodai, bölcsődei 5 A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. törvény 66. (5.) 6 A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. törvény 66. (2.) 14

férőhely, hogy az iskolai lemorzsolódást milyen programok csökkenthetik, vagy hogy a nevelési tanácsadást biztosító szolgáltatók és a közoktatási intézmények között mennyire eredményes a szakmai együttműködés. A helyzetelemző vizsgálatokból kiindulva az ún. akciótervben olyan támogató lépések, szolgáltatások tervezését és megvalósítását tűzik ki, amelyek csökkentik a tanulók meglévő hátrányait, javítják iskolai sikerességüket. A fenntartó feladata, hogy az elkészült esélyegyenlőségi helyzetelemzésre épülő akcióterv megvalósításáért felelős személyeket kijelölje. Az ő feladatuk lesz aztán a program megvalósításának koordinálása, nyomon követése, intézkedési tervek készítése, értékelése, folyamatos korrekciója, és az esetleges panaszok kivizsgálása. Ők tartják a kapcsolatot a program megvalósításában érintett oktatási intézmények vezetőivel is. A közoktatási esélyegyenlőségi program megléte ma már az uniós pályázati rendszerben való részvétel feltétele, a hazai pályázatoknál pedig minden esetben előnyt jelent. A halmozottan hátrányos helyzet (HHH) értelmezése A Közoktatási törvény pontosan meghatározza, kit tekintünk egy oktatási intézményben HHH gyermeknek. Két szempontot helyezett előtérbe a jogszabály: a tanuló anyagi hátteret és szociokulturális hátteret: Hátrányos helyzetű gyermek, tanuló: az, akit családi körülményei, szociális helyzete miatt rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre való jogosultságát a jegyző megállapította; e csoporton belül halmozottan hátrányos helyzetű az a gyermek, az a tanuló, akinek a törvényes felügyeletét ellátó szülője - a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló törvényben szabályozott eljárásban tett önkéntes nyilatkozata szerint - óvodás gyermek esetén a gyermek három éves korában, tanuló esetében a tankötelezettség beállásának időpontjában legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait fejezte be sikeresen; halmozottan hátrányos helyzetű az a gyermek, az a tanuló is, akit tartós nevelésbe vettek. 7 A halmozottan hátrányos helyzet megállapítása a gyakorlatban Az önkormányzatok illetékességi területén elsősorban a jegyző feladata, hogy az alacsony jövedelmű, rendszeres gyermekvédelmi kedvezményben részesülő tehát hátrányos helyzetű gyermekek szüleit tájékoztassa azokról a kedvezményekről, 7 A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. törvény 121. (14.) 15

juttatásokról, pályázati lehetőségekről, amelyek a gyermeket megilletik, ha megfelel a hátrányos helyzetű és a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekekre, tanulóra vonatkozó feltételeknek. A rendszeres gyermekvédelmi támogatásban érintett szülőknek a jegyzőnél kell kitölteniük azt a 20/1997. (II. 13.) Kormányrendelethez tartozó 7. számú mellékletet, melyben iskolai végzettségükről közölnek adatokat. 8 Ha a szülők legfeljebb 8 általános iskolai végzettséggel rendelkeznek, akkor megállapításra kerül a halmozottan hátrányos helyzet. A jegyző az önkormányzat illetékességi területén élő HHH tanulókat nyilvántartásba veszi. Ha a rendelkezésére álló adatok alapján az integrációs, illetve a képességkibontakoztató felkészítés (IPR) megszervezését indokoltnak tartja, kezdeményezi a polgármesternél, hogy a képviselőtestület tűzze napirendre az integrációs, illetve a képesség-kibontakoztató felkészítés megszervezésének szükségességét a település iskoláiban. A jegyzőnek emellett a KIR-en keresztül az Oktatási Hivatal részére évente történő adatszolgáltatási kötelezettsége is van. Mégpedig az adott év október 1-jén rendelkezésre álló statisztikai adatok alapján minden év október 15-ig elektronikus formában meg kell küldenie a településen élő összes hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű gyermek létszámát és az óvoda, az általános iskola felvételi körzetében élő hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű óvodás korú gyermekek és tanköteles tanulók létszámát feladat-ellátási helyenként. Ennek segítségével már jó eséllyel kiszűrhetők a szegregált intézmények, s a szolgáltatott adatok az integrációs és képesség-kibontakoztató támogatás alapjai is lesznek. Az elmúlt néhány évben általam tapasztalt napi gyakorlat érdekes módon több település esetében is azt mutatta, hogy a felvilágosítás, adatgyűjtés, nyilatkoztatás jegyzői feladatait valójában a nevelési-oktatási intézmények vállalták fel, hisz ők találkoznak többet, vannak kapcsolatban a szülőkkel, s a jegyző a végeredményt aláírásával szentesíti csupán. Ezen intézményekben a jogszabály azon része, mely a szülő írásbeli hozzájárulása esetén lehetővé teszi, hogy az általa tett nyilatkozat másolatát a jegyző megküldje a nevelési-oktatási intézménynek is, értelmét veszti. 8 20/1997 (II.13.) Kormányrendelet 7.sz. melléklete, melyet a 229/2007 (VIII.31.) Kormányrendelet módosított 16

Természetesen vannak olyan önkormányzatok is, ahol a jegyző látja el az előbb említett feladatokat, de a tapasztalatok, a napi gyakorlat ebben az esetben is mutatja, hogy a jegyzők még egy plusz hozzájáruló nyilatkozattal nem töltik idejüket, így az intézményvezetőkhöz legtöbb esetben a jegyző által aláírt, hitelesített névsor kerül. Az intézményvezető a szülő hozzájárulása esetén a felvételi naplóban, a törzslapon feltüntetheti, hogy a gyermek, tanuló hátrányos helyzetű vagy halmozottan hátrányos helyzetű. Ám a napi gyakorlatban szerencsére ez csak ritkán történik meg hisz a gyermek neve mellett megjelenő HHH bejegyzés az integrációs és befogadó törekvéseknek ellentmondó megbélyegzés. Szerintem, amikor az együttnevelés fogalma összekapcsolódik egy-egy leértékelő jelentést hordozó címkével, mint pl. halmozottan hátrányos helyzetű, akkor ez bizony ellentmondást hordoz. Az együttnevelés, befogadást feltételezve, megkövetelné az ilyen kategóriákba sorolások feloldását is. Nem beszélve arról, amikor a gyerekek maguk kérdezik meg: az ő neve mellett a naplóban mi az a HHH?. Nos, pedagógus legyen a talpán, aki az ilyen váratlan helyzetet az érintett tanuló kellemetlen helyzetbe hozása nélkül tudja feloldani. Az IPR közvetlen szabályozása Az integrációs és képesség-kibontakoztató felkészítésnek, programnak bevezetése és működése során tekintettel kell lenni mindazon szabályozóra, melyekről az előbbi fejezetekben értekeztem. Az integrációs felkészítés fogalmát a Közoktatási törvény így határozza meg: az esélyt teremtő nevelésnek és oktatásnak az oktatásért felelős miniszter által kiadott oktatási program alkalmazásával történő megszervezése, melyben a szociális helyzetükből és fejlettségükből eredő hátrányok ellensúlyozása céljából részt vevő gyermekek, tanulók a többi gyermekkel, tanulóval együtt, azonos óvodai csoportban, iskolai osztályban, osztálybontás esetén azonos csoportban vesznek részt a foglalkozáson, illetve tanulnak, oly módon, hogy az érintett gyermekeknek, tanulóknak a többi gyermekekhez, tanulókhoz viszonyított aránya nem haladhatja meg a jogszabályban meghatározott mértéket. 9 Az integrációs és képesség-kibontakoztató programot felvállaló intézményekben a tevékenységet minden esetben a nevelési-oktatási intézmények működéséről szóló 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 39/D és E alapján kell megszervezni, vagy felmenő rendszerben, vagy valamennyi évfolyamon bevezetve, ahol van HHH tanuló. 9 A közoktatásról szóló 1993. LXXIX. törvény 121. (16.) 17

A HHH tanulók egyéni fejlesztési terv alapján történő haladását, fejlődését, illetve az ezeket hátráltató okokat a pedagógusoknak legalább háromhavonta szövegesen értékelniük kell. Az értékelő megbeszélésre meg kell hívni a tanuló szülőjét, a tanulót, a gyermek- és ifjúságvédelmi felelőst, indokolt esetben a gyermekjóléti szolgálat, a gyámhatóság, illetve a nevelési tanácsadó képviselőjét is. A jogszabály nagy hangsúlyt helyez arra, hogy az iskola párhuzamos osztályaiban tanuló HHH tanulók aránya 25%-nál nagyobb mértékben nem lehet eltérő, megakadályozva ezzel a szegregált gyűjtő osztályok létrehozását. Magát az Integrációs és képesség-kibontakoztató felkészítés pedagógiai programját, amit ma mindenki nemes egyszerűséggel IPR programnak nevez, az Oktatási Közlöny XLVII. Évfolyam, 20. számában (2003. augusztus 6., 3241-3248 p.) megjelent miniszteri közlemény tartalmazta. Ezt minden megvalósító intézmény köteles a saját alapdokumentumaiba beépíteni, így nevelő-oktató munka e keretprogram szerint történik. A képesség-kibontakoztató és integrációs támogatási program indulása A kezdet: normatív támogatás Az oktatási kormányzat 2002 őszén fogalmazta meg az integrált oktatás célkitűzését a normál tantervű általános iskolák számára. Erre a célra először a 2003/2004-es tanévben lehetett emelt összegű kiegészítő hozzájárulást képesség-kibontakoztató vagy integrációs normatívát igényelni az általános iskolák 1. és 5., valamint a szakiskolák 9. évfolyamán, mert a bevezetés akkor még felmenő rendszerben valósulhatott meg. E kiegészítő állami normatíva bevezetésével az Oktatási és Kulturális Minisztérium nyilvánvaló célja a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekeket elkülönítetten nevelő iskolai formák, osztály - és csoportszervezési gyakorlatok lebontásának ösztönzése volt. A képesség-kibontakoztató felkészítés és az integrációs felkészítés célját és célcsoportját tekintve azonos: mindkét program esetében a HHH tanulóknak a többi tanulóval egy osztályban, csoportban való oktatását, nevelését célozza modern pedagógiai gyakorlatok meghonosításával. A két program közötti különbség az volt, hogy az integrációs felkészítés esetén a HHH tanulók iskolai és osztályokban lévő 18

arányára szigorú előírások vonatkoznak, és csak akkor volt lehetőség erre a magasabb kiegészítő normatíva igénybevételére, amikor a HHH tanulóknak és a nem HHH tanulóknak az aránya a jogszabálynak megfelelt. Bár számos iskolában elindult az elkülönítés felszámolása, az OOIH felmérései alapján azonban a normatíva rendszer a 2006/2007-es tanévig kevésbé volt alkalmas az iskolák közötti szegregáció felszámolására. Előfordult ugyanis az is hogy a fejkvóta alapján juttatott anyagi támogatás burkoltan támogatta a rejtett szegregációt. A magasabb normatíva arra ösztönözhetett némely fenntartót, hogy minél több HHH tanulót toborozzon az iskolájába, ezáltal több pénzhez juthatott, ám így épp a szegregált iskolák felszámolásában nem tette érdekeltté a fenntartót. Fejkvóta helyett pályázati támogatás Változtatások történtek tehát. A normatív támogatást a 2007/2008-as tanévtől pályázati támogatás váltotta fel, s a párhuzamosan módosuló jogi szabályozás is szigorúan megszabta az elbírálás kereteit. Ezt követően az elmúlt két év során további kisebb, javító szándékú módosítások is történtek a képesség-kibontakoztató és integrációs felkészítés támogatási rendszerének jogszabályi hátterében. Ezek hatására e két együttnevelési forma lassan egybemosódik, már nem beszélhetünk köztük levő releváns különbségekről sem a tartalmi elemeket, sem a támogatási összeget tekintve. Ugyanakkor a pályázati programhoz 2009-től kapcsolódott új szabályozás is: kiegészült a pedagógusok kiegészítő illetményéről szóló résszel. Az a fenntartó, amely képesség-kibontakoztató, integrációs felkészítést, óvodai fejlesztő programot segítő támogatásra jogosult, az a közalkalmazottakról szóló 1992. évi XXXIII. törvény végrehajtásáról a közoktatási intézményekben tárgyú 138/1992. (X. 8.) Kormányrendelet 15/A. -ában meghatározott feltételek alapján jogosult arra, hogy az intézményben foglalkoztatott pedagógusok részére juttatható kiegészítő illetmény iránti támogatást igényeljen. Az IPR program működésének elmúlt hét esztendeje és a szükségessé vált követő, kiegészítő rendelkezések bizonyítják a program népszerűségét. A folyamatos átalakulás, korrekciók pedig minőségbeli javulást is hoznak magukkal, melyek az intézményi szinten realizálódnak, szolgálva ezzel a célt: az egyenlő hozzáférés, egyenlő esélyek biztosítását. 19

A 2007/2008-as tanévtől kezdve már lehetett a közben kidolgozásra került, kapcsolódó óvodai IPR fejlesztő program működtetésére is támogatást igényelni. Így a támogatási rendszer már biztosítani tudta az egymásra épülés lehetőségét az óvodától a középiskolákig. Kapcsolódó szolgáltató rendszer kiépülése A hátrányos helyzetű, köztük különösen a roma gyermekek, tanulók nevelésével, oktatásával kapcsolatos feladatok végrehajtását segítő országos szolgáltató rendszer kiépítése és működtetése az oktatási és kulturális miniszter feladat- és hatásköréhez tartozik. 10 A minisztérium 2003-ban hozta létre az Országos Oktatási Integrációs Hálózatot (2006-tól Országos Oktatási Integrációs Hálózat és Fejlesztési Központ), amely működésének célja az, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű, kiemelten a roma tanulók iskolai szegregációjának csökkentésére irányuló minisztériumi törekvéseket szakmai szolgáltató rendszerrel támogassa. Az OOIH szolgáltató szerepe a figyelemfelhívás, tájékoztatás, ösztönzés mellett a pedagógiai módszerek minél eredményesebb intézményi szintű megvalósítására irányul. A hálózat szolgáltatásainak egyik legfontosabb eleme a régiós és kistérségi koordinátori rendszer működtetése. A kistérségi koordinátorok a családokkal és az iskola környezetében lévő civil szervezetekkel működnek együtt. Az ő feladatuk, hogy minél jobb és eredményesebb partneri viszony alakulhasson ki az iskola és a családok között, illetve tágabb értelemben a társadalmi környezettel. A régiós és kistérségi koordinátorok az oktatást érintő jogi változásokat, az új oktatáspolitikai és intézményi átalakulásokra vonatkozó elképzeléseket juttatják el az érintett iskoláknak. Az intézményeknek nyújtott támogató szakmai szolgáltatások ma A bevezetés és működtetés tehát az Országos Oktatási Integrációs Hálózattal kötött együttműködési megállapodás alapján, annak szakmai támogatásával történik a régiós irodák szakemberei és az ún. IPR folyamat-tanácsadók közreműködésével. A régiós irodák elsősorban szakmai közvetítő, koordináló, szervező szerepet töltenek be a rendszerben. Megteremtik a lehetőségeit szakmai műhelyeknek, tapasztalatcseréknek kistérségi, megyei és regionális szinten is. Együttműködnek a térség más szakmai, pedagógiai szolgáltatóival. 10 167/2006. (VII. 28.) Kormányrendelet 1. a.) pontja 20