PEDAGÓGIA keresztény szemmel

PEDAGÓGIA keresztény szemmel Írta: Dr. Rédly Elemér Lektorálta: Bindes Ferenc Gaál Mária és Siklósi Éva Katolikus Teológiai Főiskolai Jegyzetek A teológiai főiskolák, hittanár és hitoktatóképzők és az egyházmegyei teológiai tanfolyamok számára Győr 2006

2 Tartalomjegyzék Előszó...4 1. Alapfogalmak... 5 1.1. A nevelés fogalma...5 1.2. A nevelés célja, és a világnézeti nevelés... 10 1.3. Nevelés és neveléselmélet... 16 1.4. A hitre nevelés joga és kötelessége... 27 1.5. Neveléstörténeti kitekintés... 30 Alapfogalmak, az 1. fejezet összefoglaló kérdései... 33 2. A nevelt... 34 2.1. A személyiség... 34 2.2. Fejlődéslélektani tanulságok... 39 2.3. A felnőtt ember jellemzői, a felnőtt korúak csoportjai... 73 2.4. A kisközösség... 79 A nevelt, a 2. fejezet összefoglaló kérdései... 84 3. A nevelő... 85 3.1. A nevelői egyéniség... 85 3.2. A szülők és a család nevelő szerepe... 93 3.3. Nevelés közösségi, intézményi keretekben... 101 3.4. A hírközlő eszközök, mint nevelési tényezők... 111 3.5. Nevelés pluralista társadalomban, lelkipásztori szempontok... 115 A nevelő, a 3. fejezet összefoglaló kérdései... 124 4. A nevelési folyamat és főbb területei...126 4.1. A nevelési folyamat... 126 4.2. A testi nevelés... 134 4.3. Az értelmi, szellemi nevelés... 142 4.4. Az erkölcsi nevelés, etikatanítás és lelkiismeret-formálás... 153 4.5. Az érzelmi és esztétikai nevelés... 167 4.6. Családi életre nevelés és a szexualitás kezelése... 177 4.7. A vallási nevelés és az élethivatásra nevelés... 192 A nevelési folyamat és főbb területei, a 4. fejezet összefoglaló kérdései... 200 5. A nevelés gyakorlati kérdései...202 5.1. A nevelés alapelvei... 202

3 5.2. Követelmények támasztása, a követelés... 210 5.3. A meggyőzés, a meggyőződés kialakítása és a gyakorlás... 218 5.4. A tanulók megfigyelése, ellenőrzése és értékelése... 228 5.5. A fegyelem fenntartása és a nehezen kezelhető gyerekek... 240 A nevelés gyakorlati kérdései, az 5. fejezet összefoglaló kérdései... 249 6. A tanítás-tanulás elméleti és gyakorlati kérdései...250 6.1. Didaktikai alapfogalmak és alapelvek... 250 6.2. Az oktatási célok, az oktatás szervezeti formái és tartalma... 262 6.3. Az iskolavezetés feladatai... 276 6.4. Az oktatás munkaformái, keretei... 280 6.5. Az oktatás folyamata, módszerei és feladatai... 289 6.6. Az oktatás taneszközei... 299 A tanítás-tanulás gyakorlati kérdései, a 6. fejezet összefoglaló kérdései... 305 Pedagógia vizsga és szigorlati tételek...306 A félévek szóbeli vizsga tételei... 306 Pedagógia szigorlati tételek... 308

4 Előszó Ebben a jegyzetben a lelkipásztorok és hitoktatók számára igyekszünk összefoglalni, amit számukra mindennapos feladataik megfelelő ellátásához szükségesnek tartunk, mintegy előkészítést, természetes alapot adva a kateketikának. Tudjuk, hogy a nevelés nem sémák alkalmazása, kész receptek vagy bevált módszerek felhasználása, hanem egyénekkel való nevelői foglalkozás. Ehhez pedig az kell, hogy az általános elveket a nevelő egészen sajátjává tegye, egyéni meggyőződéssé formálja, azaz az elméletet életté váltsa. Az anyag kiválogatásában és elrendezésében a gyakorlati szempont volt az első, de nem az elmélet rovására. Ebben a jegyzetben eddigi előadásaim alapján tárgyalom a pedagógia legfontosabb, a katekéták számára szükséges témáit. Előadásaim alapja a Pedagógia jegyzet előző kiadása volt, így érthető, hogy ebben a jegyzetben az előző jegyzet több eleme felfedezhető. Ilyen elemek felfedezhetők egyes felosztásokban és megfogalmazásokban, amelyeket néhol szó szerint, többnyire azonban rövidítve, javítva, átírva, vagy bővítve használtam fel. Ennek az 1985-ben megjelent, 2. kiadással jelzett jegyzetnek szerkesztője: Brückner Ákos, írói pedig: Bindes Ferenc, Brückner Ákos, + Jámbor Mike, Mészáros István és Tomka Ferenc voltak. Bőven merítettem még a mai pedagógusképzés anyagából, Csanád Béla, Nagy Sándor, Falus Iván és Tarjányi Zoltán írásaiból. Mivel nem tudományos igényű monográfiát akartam írni, ezért egy-két kivételtől eltekintve nem jelöltem meg, hogy az anyag mely részét honnan, és kitől vettem át. Ez a főiskolai jegyzeteknek - így a Pedagógia jegyzet előző kiadásának is - gyakorlata, csupán felsoroltam a felhasznált a szerzőket, illetve az ajánlott és forrás-irodalmat. A pedagógiában ma is vannak vitatott kérdések. Ezekben a keresztény pedagógia álláspontját képviselem, és csak akkor tárgyalok a más véleményekről, ha ezt saját véleményünk alátámasztása indokolja, illetve akkor, ha a más vélemények látszólag tetszetős érveket sorakoztatnak fel, és ezekre feltétlenül válaszolni kell.

+ + + 5 1.1.1. A pedagógia 1. Alapfogalmak 1.1. A nevelés fogalma A pedagógia - hagyományos értelemben - a gyermekek nevelésének elméleti és gyakorlati kérdéseivel foglalkozó tudomány. Manapság már tudjuk, hogy az ismeretek szerzése és tökéletesítése, a személyiség fejlesztése nemcsak a gyermek- és ifjúkor, hanem az egész emberi élet feladata. A tágabb értelemben vett pedagógia minden embert érint. A pedagógia, pedagógus szavak a görög παιδαγωγος (= gyermekvezető) szóból származnak. Ebben a jegyzetben pedagógus pályára készülő főiskolások számára foglaljuk össze, amit számukra mindennapos feladataik megfelelő ellátásához szükségesnek tartunk. Természetesen hasznosnak tartjuk minden olyan pedagógus számára, aki már tanult pedagógiát, de szeretne megismerkedni a keresztény szemlélettel megírt pedagógiával, a pedagógia egyes vitatott kérdéseinek etikai alapú, hívő megközelítésével. Tudjuk, hogy a nevelés nem sémák alkalmazása, kész receptek vagy bevált módszerek felhasználása, hanem egyénekkel való nevelői foglalkozás. Ehhez pedig az kell, hogy az általános elveket a nevelő egészen sajátjává tegye, egyéni meggyőződéssé formálja, és ennek alapján minden egyes esetben személyre szabottan életté váltsa. Sajátos, a természettől meghatározott nevelési - nevelődési kapcsolat van minden szülő és gyermeke között. A nevelés szempontjából döntően meghatározó a gyermeknek a családjához fűződő kapcsolata. Ez a nevelő hatás kisgyermekkorban a legjelentősebb, de elkíséri a fiatalt egészen a felnőtté válásig. Ha ez a kapcsolat bármi okból

6 sérül, vagy hiányzik, az nyomot hagy egész életére, s valójában nem tudja pótolni a legjobb nevelőintézmény sem. Egyedül a család képes azt a hatást biztosítani, amely a személyiség harmonikus kifejlődéséhez szükséges. Ezért fontos pl. hogy az elhagyott vagy árva gyermekeket minél korábban örökbe fogadják. Minden gyermeknek szüksége van a család nevelő hatására. Nagyon nem mindegy azonban, hogy ezek a családok hogyan nevelnek, hogy a szülők milyen nevelési ismeretekkel rendelkeznek, s az sem mindegy, hogy ők maguk milyen példát adnak. A bölcsődék, az óvodák, továbbá az egyre általánosabbá váló iskoláztatás következtében a gyermekek egyre korábban kapcsolatba kerülnek a kifejezetten nevelés céljából szervezett intézményekkel. Ezen nevelési intézmények, intézményrendszerek hatása ugyancsak meghatározó tényezője a gyermek fejlődésének. Egyáltalán nem mindegy, hogy egy-egy intézmény nevelői szakmai szempontból milyen nevelők, mennyire értik feladatukat. Az sem mindegy természetesen, hogy ezek a nevelési intézmények milyen nevelési elvek szerint működnek. A nevelés ugyanis soha nem lehet világnézettől független tevékenység, még akkor sem, ha a nevelés egyes részcéljai vagy eszközei sokszor megegyeznek. Mind a családban, mind az egyéb oktatási és nevelési intézményekben folyó nevelés gyakorlatában sok tapasztalat, ismeret halmozódik fel. Ezeknek a tapasztalatoknak elvi, elméleti összefoglalása, rendszerezése és feldolgozása vezet el azokhoz a tudományos nevelési ismeretekhez, melyekkel a pedagógia mint tudomány, foglalkozik. A nevelés magyar szó a középkortól kezdve fejlődött a növel szavunkkal kifejezett, testi gyarapítást, gondozást, táplálást jelentő értelmen keresztül a mai emberformáló tevékenység kifejezésévé. 1.1.2. A nevelés általános fogalma A neveléstudományi szakirodalomban eddig a nevelés általános fogalmának számtalan változatát fogalmazták meg. Egyik XIX. századi meghatározás így fogalmaz:

7 Tágabb értelemben nevelésnek mondjuk mindazt, ami által az ember erőinek kifejtése és tökéletesítése eszközöltetik. - Szoros értelemben véve a nevelés nem más, mint meghatározott rendszabások szerint való kifejtése, s tökéletesítése az ember erőinek, kivált az életkor első esztendeiben. (Szilasy János, Buda, 1827.) A Pedagógiai Lexikon (III. kötet, Bp. 1978.) így határozza meg a nevelés általános fogalmát: A nevelés az emberre irányuló fejlesztő hatások egymással koordinált és egésszé szerveződő rendszere, mely az egyén fejlődését abból a célból segíti elő és irányítja, hogy az képes legyen a társadalomban és az egyéni életben reá háruló feladatok elvégzésére. Ennek a - marxista szemléletnek is megfelelő - meghatározásnak a végéről hiányzik egy utolsó félmondat: és ezáltal élete céljának elérésére. A nevelés meghatározása az élet céljára való utalás nélkül azt sugallja, mintha lenne cél nélküli ember. Tény, hogy vannak emberek, akik még saját maguknak sem tudják megfogalmazni életük célját, de ha valaki megvizsgálja nemcsak mindennapos életvitelüket, napi döntéseiket stb., hanem egzisztenciális döntéseiket is, akkor felismerheti, hogy az illető valójában milyen értékrendet követ, milyen világnézethez tartozik, anélkül, hogy ő maga ezzel tisztában lenne. A nevelés általános fogalma: A nevelés a gyermekre irányuló - a szülő, mint felelős nevelő által tudatosan választott vagy általa elfogadott vagy tudomásul vett -, fejlesztő hatásoknak az összessége, melyekkel a szülő a gyermekét érett, a világnézetének megfelelő felnőtt emberré akarja alakítani. Másként megfogalmazva, a nevelés a szülőknek az a tevékenysége, amellyel gyermekeiket, a felnövekvő nemzedéket a társadalom értékes, hasznos és felelősségteljes tagjává akarják formálni, együttműködve az adott nevelőkkel, nevelési intézményekkel. A nevelés fogalmát egyszerűbben megfogalmazva mondhatjuk: A nevelés a gyermek elvezetése és felkészítése az elkötelezett felnőtt életre.

8 1.1.3. A nevelés jellemzői A nevelés emberek közötti kapcsolat. Az életben kapcsolatba kerülünk egyes emberekkel és emberek csoportjaival. Ennek a kapcsolatnak a minőségétől függ, hogy milyen hatással vannak egymásra: egyén az egyénre, egyén a közösségre és közösség az egyénre. A legbensőségesebb szülő-gyermeki kapcsolattól a legszélsőségesebb ellenséges kapcsolatig nagyon különböző lehet e kapcsolatok minősége, és ennek következtében az egymásra való hatás eredménye, a teljes azonosulástól a legmerevebb szembenállásig. E kéttényezős kapcsolat egyik szereplője a nevelő, a nevelő közösség és a másik a nevelt, a növendék. A negatív jellegű kapcsolatoknak is van életformáló hatása, de ez aligha megtervezett nevelési hatás, bár az agyafúrt rosszindulat ilyet is számításba vehet. (Pl. janicsárképzés) A harmonikus nevelést, a leghatékonyabb nevelői hatást a kölcsönös bizalmon alapuló rokonszenves kapcsolat biztosítja. A nevelés tudatosan alakított kapcsolat. A nevelés mindig célratörő és tudatosan megtervezett tevékenység, míg az esetleges nevelői ráhatások véletlenszerűek, ugyanakkor nem kevésbé meghatározók lehetnek. (Pl. valakit baleset ér) Természetesen a nevelő tudatosan akarja növendékét alakítani-formálni. Ha az életre akar nevelni, akkor fel kell készíteni őt a váratlan hatások megfelelő fogadására, feldolgozásra is. A tudatosság a neveltben is különböző fokú lehet, attól függően, hogy mennyire készséges magát alávetni a nevelő ráhatásának, együttműködik-e vele ezen hatások befogadásában és feldolgozásában. Az eredményes nevelés feltétele, hogy mind a nevelőben mind a neveltben meglegyen a készség az összefogásra, az együttes cselekvésre. A nem nevelési szándékkal létrejött emberi kapcsolatok, pl. barátság, alkalmi társaság, közös lakóhely stb. is nevelő hatással vannak a személyiség alakulására. De ugyanígy nevelő hatása van - nem ritkán deformáló hatása -, annak a világnak is,

9 amely körülvesz bennünket, benne a tévé, rádió, film, könyvek, újságok stb. A nevelés a személyiség fejlesztés szándékával kialakított kapcsolat. A nevelő hatásnak az a célja, hogy a növendék természetes készségeit fokozza és erősítse, a benne lévő jó hajlamokat kifejlessze, az önnevelés szándékát felkeltse és erősítse, lehetőségeit aktualizálja, megtanuljon uralkodni ösztönei felett, érzelmi világa gazdagodjék, értelmi és akarati képességeit kibontakoztassa, hogy személyiséggé, érett emberré tegye. A negatív nevelői hatásokra való törekvést nem nevelésnek, hanem megrontásnak nevezzük. A közösségellenes, társadalomellenes hatásokat mindenki károsnak tartja, ám annak eldöntése, hogy mit tartunk negatív hatásnak, szükségszerűen világnézeti kérdés. Sajnos a pozitív nevelői hatásokkal is vissza lehet élni, amikor valaki képességeit, adottságait a gonoszság szolgálatába állítja. A nevelés eredményességének feltétele, hogy a nevelés folyamata tudatosan megtervezett folyamat legyen. Mind a követelmények támasztásának, mind a késztetés eszközeinek meg kell felelni a nevelt életkori sajátosságainak, személyisége fejlettségének és élete körülményeinek. Ez a tervszerű nevelési folyamat kizárja az alkalomszerűséget, a nevelési eszközök ötletszerű, következetlen alkalmazását. 1.1.4. Kiegészítések a nevelés fogalmához A nevelést személyiségformálásnak is nevezzük, illetve törekvésnek a személyiség alakítására, formálására. Az ember nevelésének sajátossága, hogy nem lehet determinisztikus, előre meghatározott folyamat. A nevelési folyamat hatása csak valószínűsíthető, hiszen a személyiség alakulásában olyan tényezők is részt vesznek, amelyeket önmagukban talán nem is észlelünk, csak akkor találhatunk rá, ha utólag elemezzük, hogy valójában mi történt. A nevelési folyamat fővonala kétségtelenül a fejlesztés, a gyarapítás, de nem hanyagolható el, hogy minden nö-

10 vendékben vannak negatív tulajdonságok is, melyek tudatos önfegyelem vállalása nélkül aligha tüntethetők el csupán fejlesztéssel. A rossz szokásokat és negatív tulajdonságokat csak a tudatosan vállalt jóra törekvés és önuralom képes visszafejleszteni, illetve megfelelő gátlásokkal szublimálni, azaz megfelelő mederbe terelni, hogy annak pozitív hatása legyen személyiségünk egészére. Mindez azt is jelenti, hogy a nevelés szükségszerűen együtt jár lelkiismeretünk folyamatos fejlesztésével, az önnevelésre késztetéssel és a jóra törekvő akarat alakításával. A nevelési folyamatnak, amely a gyermek életének első pillanatában kezdődik, fokozatosan át kell alakulnia önneveléssé. Ennek feltétele, hogy a nevelt elfogadja és azonosuljon nevelője nevelési céljával. Másként kifejezve a szabad akarattal rendelkező embert meg kell tanítani, hogy szabadságával valóban élni tudjon és akarjon. Egyetlen személy ritkán lehet a nevelési folyamat meghatározója. Nyilvánvaló, hogy a szülők együtt kezdik meg gyermekeik nevelését, de igen hamar bekapcsolódnak ebbe a nevelési folyamatba mások is, gyakorlatilag az egész társadalmi környezet. Természetesen minden életkorban vannak a növendék számára meghatározó egyéniségek, a szülőkön kívül is, ám ameddig a gyermek kiskorú, addig a gyermek jövője szempontjából fontos nevelői döntésekre elsősorban a szülő jogosult. A nevelés természetes célra irányítottsága nem választható el a nevelés végső céljától, ami önmagában is világnézeti kérdés. A következő pontban ez még inkább világossá válik, amikor fény derül arra, hogy maga a nevelés fogalma is világnézettől függő fogalom. + + + 1.2. A nevelés célja, és a világnézeti nevelés 1.2.1. A nevelés speciális fogalma A nevelés általános fogalma a nevelési folyamat lényegét világítja meg. Ez az általános fogalom azonban épp azt

11 nem jelzi, hogy mi az a cél, az a jó, az az érték, amelynek irányába a nevelő növelni, formálni kívánja a növendéket. A nevelés speciális fogalma ezt a célt határozza meg, s ennek megfelelően értelmezi a nevelés általános fogalmát. A különböző neveléstudományi szakkönyvek világnézeti irányuknak megfelelően határozzák meg a nevelés speciális fogalmát, adott esetben a tőlük eltérő megfogalmazások kontrasztjában. A keresztény szemléletben a nevelés a szülők és a keresztény közösség közös nevelő tevékenysége, mellyel a megkeresztelt gyermeket a keresztény közösség érett, felnőtt tagjává akarják tenni. Természetes, hogy ez a keresztény nevelés egyben mindent megad ahhoz, hogy mint ember is érett, felnőtt legyen a gyermekből. E nélkül a természetes alap nélkül nem is lehetne felnőtt kereszténynek nevezni. A nevelés speciális fogalmát egyszerűbben megfogalmazva mondhatjuk: A keresztény nevelés a gyermek elvezetése a keresztény nagykorúságra. Mi teszi kereszténnyé a nevelést? Nem a kereszténységről tanítunk: a jó ismerete még nem tesz jóvá. Finis dat esse rei. (A cél határozza meg a dolgok létét.) A keresztény nevelés elemei: 1) a nevelés célja, 2) sajátos eszközei, 3) a szükséges ismeretek, a keresztény ismeretrendszer, a világkép keresztény szemlélete és értelmezése, és - nem utolsó sorban - 4) a keresztény közösség és a nevelő egyénisége. A kereszténységnek, Jézus örömhírének lényege nem tan-, nem norma-, nem szokásrendszer, hanem Istennel való személyes szeretetkapcsolat. Tudom, hogy Isten szeret engem és én ezt akarom viszonozni egész életemmel. Az a felnőtt keresztény, aki hisz Jézus Krisztusban, aki Jézus tanítása szerint alakítja az életét és részt vesz a keresztény közösség életében. A keresztény nevelés célja tehát a hit ébresztése és fejlesztése, a gyermekek hitvalló, felnőtt kereszténnyé nevelése, felkészíteni, elvezetni őket a hívő döntésre, hogy a keresztény közösségnek tudatosan aktív tagjai legyenek.

12 Nem elég tehát velük a megfelelő ismereteket közölni és szokásokat begyakoroltatni. El kell vezetni őket az élő, fejlődő hitre. A keresztény nevelés életcélt, világnézetet, lelki érettséget ad. Gerincességet követel, áldozatkészségre nevel. A nevelés - a testi-, az értelmi-, az érzelmi-, de elsősorban az erkölcsi- és akarati nevelés -, azáltal lesz keresztény neveléssé, ha az egyes részfeladatok mind az egész ember, a felnőtt keresztény ember egyéniségének alakítását szolgálják. 1.2.2. Nevelés és világnézet Minden nevelés szükségszerűen világnézettől függő tevékenység. Ez vonatkozik a nevelés céljára, a követelmények támasztására és az alkalmazott módszerekre, és magára a nevelőre is. Az állítólagos világnézeti semlegesség legtöbbször nem más, mint a hit nélküli, Isten nélküli szemlélet alkalmazása. Jó tisztáznunk a semlegesség fogalmát. A mai világban nagyra értékeljük az emberi szabadságjogokat, köztük a gondolati, a lelkiismereti és a szólásszabadságot. Ezekhez a fogalmakhoz kapcsolódik a semlegesség kérdése. Sokan beszélnek világnézeti, erkölcsi semlegességről, értéksemlegességről, semleges iskoláról, illetve semleges nevelésről. Kérdés azonban az, hogy mit is jelent a semlegesség, és hogy milyen értelemben lehet, vagy nem lehet semleges nevelésről beszélni. A semleges szó, mint melléknév jelentése: ellenfelek közül egyiknek pártján se álló. Politikai értelemben: hadviselő felek, hatalmi csoportosulások egyikéhez sem tartozó. Más téren: ellentétes dolgok, jelenségek egyikéhez sem tartozó, közömbös jellegű, állapotú, magatartású. (pl. nyelvtani, vegytani értelemben) Semlegesség: semleges állam, csoport, személy helyzete, magatartása. - Figyeljünk fel arra, hogy itt a semlegesség mindig érdekkel kapcsolatos magatartás jelzője, s valóban lehetséges két egymással érdekellentétben álló féllel kapcsolatban érdektelennek, azaz semlegesnek lenni. Az igazsággal, az értékkel és az erkölcsi értékkel, a jóval szemben azonban nem lehet semlegességről beszélni, mert egy igazság, egy kijelentés vagy igaz, vagy nem, egy érték vagy

13 érték, vagy nem, de sem az igazsággal, sem az értékkel szemben nem lehetek semleges. Semleges lehetek az erről vitatkozó felekkel szemben, de magával az igazsággal, az értékkel szemben nem lehetek semleges. A lelkiismereti szabadság azt jelenti, hogy a jog alanya nem maga az igazság, vagy az érték, hanem maga a cselekvő személy, akinek joga és kötelessége, hogy az igazságot keresse, és akinek joga és felelőssége, hogy a megismert igazság szerint cselekedjen. Senkinek sincs joga arra, hogy a másikat lelkiismerete szavának követésében megakadályozza, hogy a másikat saját lelkiismerete elleni cselekedetre kényszerítse. Természetes korlátja a lelkiismereti szabadságnak - mint minden emberi szabadságjognak - a másik ember hasonló szabadsága. A lelkiismereti szabadság alapja az emberi szabad akarat. Az ember értelmével képes felismerni mi az igaz és mi nem, képes felismerni, hogy mi jó, mi nem. Ám amíg az igazság felismerése érdekmentes, akarattól független állásfoglalás, ezért világnézettől független, addig a jó megismerése (a magam igazának felismerése) egyértelműen érdekbefolyásolt állásfoglalás és ezért világnézettől függő. Világnézeti kérdés az is, hogy mi az az alap, amely szerint egy-egy cselekedetet erkölcsileg jónak vagy rossznak ítélünk meg (a cél nem szentesíti az eszközt - vö. partizánfilmek), másrészt világnézeti kérdés, hogy mivel tudjuk önmagunkat vagy az embereket a jó megtételére késztetni, és a rossztól visszatartani. A világkép a világról, annak dolgairól és jelenségeiről alkotott ismereteink összessége. A világnézet a világról, annak dolgairól és jelenségeiről való véleményünk, állásfoglalásunk, értékítéletünk. Nincs semleges világnézet, mert állást nem foglalni is állásfoglalást jelent (= engem ez nem érdekel). Az anyagiasság, a nihilizmus, az elvtelenség is egyfajta világnézet, értékítélet illetve értéktagadás. A semleges világnézet lehetőségének tagadása nem jelenti a gondolati és a lelkiismereti szabadság tagadását, nem jelenthet világnézeti türelmetlenséget. A követelmények támasztása is szükségszerűen világnézettől függő nevelési tényező. A követelmények min-

14 dig valamely cél - érték - megvalósítására szolgálnak. Az emberi élet célja, az értékek rendje azonban világnézeti kérdés, még akkor is, ha a különböző értékrendszerek között lehetnek párhuzamok. Pl. törekedhet valaki tárgyilagosságra, amikor történelemtankönyvet ír, ám mégsem tud függetlenedni világnézetétől, hiszen a történelem számtalan eseménye közül válogatnia kell, hogy mely eseményeket tart a tanítás szempontjából fontosnak. Ebben az értékelésben nem lehet megkerülni a világnézeti szempontokat. Ugyanez vonatkozik az irodalomra és a művészetek bármelyikére is. A világnézeti függőség nem csupán a tananyag kiválogatásában, hanem a bemutatásban is szükségszerűen érvényesül. Értékekkel szemben nincs semleges állásfoglalás. Tárgyilagosság csak annyiban lehetséges, hogy a más világnézetűek értékítéletét is bemutatjuk, de magának a pedagógusnak az egyéni véleménye mindig döntő marad a növendékek szemléletének alakulásában. A látszólag semleges tantárgyak, mint a matematika és a fizika oktatása sem tudja megkerülni a világnézeti állásfoglalást. Abban a pillanatban, amikor a tanár magyaráz, példákat használ és az életre alkalmazza a tanultakat, szükségszerűen sugallja saját világnézeti meggyőződését. (Volt rá példa, hogy a gépjármű műszaki-elméletet a tanár biológiai példákkal szemléltette, nem világnézettől függetlenül.) A meggyőzés, a motívumok (az indítékok és késztető eszközök) önmagukban rendszerint sem nem jók, sem nem rosszak. Alkalmazásuk azonban világnézeti szempontokhoz is igazodik. Másként vélekednek a liberális nevelői szemlélet vallói, másként vélekednek a totalitárius rendszerek képviselői, és másként vélekednek a keresztény nevelők, amikor arról döntenek, hogy milyen nevelési eszközöket tartanak alkalmazhatóknak, illetve, hogy azokat milyen körülmények között, milyen feltételekkel alkalmazhatják. Az akaratot hatékonyan késztető eszközök között az erő alkalmazása: a félelem, a megfélemlítés, a kényszerítés és az erőszak alkalmazása is megtalálható. Ám nem egyértelmű, hogy ezek milyen nevelő hatást fognak elérni, és hogy alkal-

15 mazásuk egyáltalán elfogadható-e? A liberális nevelési elvek elvetnek mindenfajta megfélemlítést és kényszerítést, míg a totalitaristáknak nincsenek gátlásaik az erő alkalmazásával kapcsolatban. A keresztény szemlélet megkülönbözteti ezeknek jogos, illetve jogtalan alkalmazását. Felelőtlenség lenne pl. ha a nevelő nem figyelmeztetné növendékét magatartásának, cselekedeteinek következményeire, amikor a fenyegető rossztól való félelem felkeltésével késztet a jóra. Egy tanulságos eset: Apa veri a fiát. Felesége rászól, ne verd azt a gyereket, hanem beszélj az eszével. Mire az apa így válaszol: Azt akarom, de előbb fel kell ébreszteni. A felelős nevelő adott esetben súlyos kényszerítő eszközt is alkalmazhat - sőt nemcsak alkalmazhat, hanem adott esetben köteles is alkalmazni -, kiskorú neveltjével szemben a fenyegető súlyos veszély elhárítása érdekében. Talán a cél szentesítheti az eszközt? Nem, mert az akaratra ható eszközök önmagukban általában nem nevezhetők rossznak, illetve más, adott esetben a két rossz közül a kisebb rosszat kell választania a felelős nevelőnek. Pl. egyetlen szülő sem nézheti tétlenül, ha gyermekét valaki meg akarja rontani. Vita tárgya az említett nevelési eszközök hatékonysága is. Tény, hogy az erő alkalmazásának, a fenyegetettségnek a megszűnésével megszűnik annak közvetlen hatása is, máskor ellenkező eredményt ér el, és lázadáshoz vezet. Ám sajnálatos tapasztalat, hogy a huzamosan - esetleg évtizedekig -, alkalmazott jogtalan nevelő hatások annyira elnyomoríthatják a személyiséget, hogy azoknak megszűnése után is megmaradnak személyiséget elnyomorító következményei. (Pl. agymosás; az önbecsülés megtörése stb.) Végül magának a nevelőnek is van világnézete, amit - még ha akarja sem tud eltitkolni tanítványai előtt. Azt megteheti, és meg is kell tennie, hogy tiszteletben tartja a más világnézetűek véleményét, de még így sem lehet semleges nevelésről beszélni. 1.2.3. További megjegyzések A katekézis célja azonos a keresztény nevelés céljával, mégsem azonos vele, hanem annak egyik tényezője, a keresztény nevelés több mint katekézis. A katekézis felada-

16 ta a keresztény nevelés szolgálata, elsősorban a tanítás által. A szülőket a keresztény közösség a katekézis által segíti gyermekeik keresztény nevelésében. A keresztény közösség továbbá azzal szolgálja a keresztény nevelést, hogy olyan életkereteket alakít ki, melyek pozitív hatással vannak a közösségben felnövő gyermekek személyiségének formálásában. A keresztény nevelés kezdetén a gyermek elsősorban szülei gondoskodó szeretetére és irányítására szorul. A nevelés során azonban fokozatosan el kell vezetni a gyermeket a keresztény nagykorúságra, hogy élni tudjon keresztény szabadságával. A szabadságra felelősen kell nevelni! Azt az embert nevezhetjük felnőtt, nagykorú kereszténynek: - akinek megalapozott hívő világnézete van, a hit fényében keres választ az életben felmerülő kérdésekre; - aki ismeri a Jézust követő keresztény élet követelményeit, akinek az élete megfelel Jézus tanításának, komolyan törekszik annak megvalósítására; - aki ismeri és felelősséggel vállalja az Egyházban rá háruló feladatokat, s legjobb lelkiismerete szerint teszi kötelességeit. A keresztény nevelés továbbá nem pusztán emberi törekvés, hanem a Szentlélekisten kegyelmével való tudatos együttmunkálkodás. Erről részletesebben a kateketikában, illetve a lelkipásztorkodástanban kell szólni. + + + 1.3. Nevelés és neveléselmélet 1.3.1. A neveléstudomány A neveléstudomány a nevelés alapvető összefüggéseinek, törvényszerűségeinek és módszereinek kérdéseit tárgyaló tudomány. A neveléstudomány több részből áll. A nevelés legáltalánosabb kérdéseivel a nevelésfilozófia foglalkozik. A neveléselmélet (a pedagógia) tárgya a nevelés folyamata, tartalma, módszerei. Az oktatáselmélet (a didaktika) a tanítási-tanulási folyamat általános tartalmi,

17 szervezeti és módszertani vonatkozásait kutatja. Az egyes tantárgyak oktatását a módszertan (a metodika) tárgyalja. A neveléstudomány szerves része a neveléstörténet. A neveléstudomány társtudományai: a lélektan (a pszichológia), az általános lélektan, a fejlődéslélektan és a neveléslélektan. Kapcsolatban áll a neveléstudománnyal a bölcselet (a filozófia), ezen belül az ismeretelmélet, az etika és az esztétika, továbbá a társadalomtudomány (szociológia), valamint a fiziológia. A mai nyelvhasználat elkülöníti egymástól a nevelés és az oktatás fogalmát: Az oktatás tudatos és tervszerű tevékenység keretében ismeretek és készségek elsajátítása, az értelmi erők gyakorlása, fejlesztése. A nevelés terjedelme tágabb, beletartozik az erkölcsi-jellembeli formáláson kívül a testi, értelmi, esztétikai jellegű személyiségfejlesztés éppen úgy, mint a vallási, érzelmi nevelés. A gyakorlati nyelvhasználatban az oktatás-nevelés kifejezés a két fogalom jelentéstartalmát egymás mellé rendeli, míg a neveléstudomány felfogása szerint az oktatás a nevelés része, annak alárendelt tevékenység. Ismét más fogalom a képzés, amely elsősorban a gyakorlati ismeretek elsajátítása. Ennek kérdéseit részletesebben az oktatáselmélettel kapcsolatban tárgyaljuk, 1.3.2. A szabad akarat és a nevelés lehetősége A nevelés lehetőségének kérdésére különböző válaszokat adnak a különböző nevelési irányok követői. A két legszélsőségesebb válasz: a determinizmus és az indeterminizmus. A deterministák szerint: Az embert veleszületett képességei, hajlamai döntően meghatározzák, ezen a nevelés nem tud változtatni. Az ember sorsa ösztöneiben meg van adva. Lombroso szerint: Vannak született gonosztevők. Elkeseredett nevelők megjegyzése: Úgyis hiába! Ehhez hasonló az asztrológusok nézete, amely szerint: Az emberek sorsa a csillagokban van megírva. Az indeterminizmus szerint: Az ember tényleges készsé-

18 gei a környezet hatására alakulnak ki; ha tehát megfelelően felhasználjuk a környezeti tényezőket, a gyermek természetét tetszésünk szerint alakíthatjuk. Az egzisztencializmus az emberi szabadság jegyében szól nagy lehetőségeinkről, azt állítja, hogy megteremthetjük önmagunkat. A mi felfogásunk, hogy van szabad akaratunk, és ezért cselekedeteinkért felelősek is vagyunk. Mi azt valljuk, hogy a szabad akarat megtapasztalt valóság, és nem csupán látszat, vagy téves beképzelés. A mi felfogásunkat támasztja alá az emberiség közös meggyőződése, hogy az ember felelős cselekedeteiért, és ennek alapján jogosan felelősségre vonható. Ezzel együtt azt is valljuk, hogy bár az ember sok mindennel befolyásolható, ám sem a velünk született adottságok, sem a külső körülmények nincsenek olyan, eleve meghatározó hatással a szabad emberre, hogy az ezeknek tehetetlenül ki lenne szolgáltatva. A nevelhetőség kérdésének tisztázásához helyes fogalmat kell alkotnunk arról, hogy mit is jelent a szabad akarat. Látnunk kell, hogy valójában mi játszódik le bennünk, amikor szabadon döntünk, mi és hogyan határozza meg döntésünket, illetve milyen tényezők vannak hatással szabad döntésünkre. A szabad akarattal kapcsolatban beszélhetünk belső és külső szabadságról. A szabad akarat a belső szabadságunkat jelenti. A belső szabadság a megfontolás, a választás és az elhatározás szabadsága. A választás szabadsága azt jelenti, hogy adott esetben több lehetőség közül szabadon eldönthetem, hogy melyiket válasszam. Az elhatározás szabadsága pedig azt jelenti, hogy szabadon eldönthetem, megteszem, vagy nem teszem meg azt, amire valaki, vagy valami indít. Természetesen az ember szabadsága soha nem lehet abszolút, nem lehet korlátlan, hiszen a választás és döntés szabadsága mindig csak adott helyzetben, a hajlamaink, a velünk született és szerzett sajátosságaink által, illetve az adott környezetben, és a valós lehetőségeink által meghatározott körön belül érvényesülhet. Ha megvizsgáljuk saját magunk tapasztalatát, azt a belső

19 lelki folyamatot, amely elvezet minket a szabad döntésre, arra a megállapításra jutunk - ez emberi természetünk közös sajátossága -, hogy ezt a szabadakarati döntést több tényező hatása együttesen motiválja, befolyásolja. Akarati döntésünkhöz motívumokat kínálhat a józan ész megfontolása, a lelkiismeret késztetése, az érzelemvilág befolyása, továbbá a megszokás, a saját indulataink, ösztönvilágunk és szenvedélyeink hatása, végül a kívülről jövő csábítás, az az ösztönző hatás, ami irányulhat a jóra, a jobbra, de irányulhat a rosszra is. Ezt a csábítást más szóval kísértésnek nevezzük, ami szorosabb értelemben a rosszra való csábítást jelenti. Azt, hogy ezek közül a motívumok, befolyásoló hatások közül melyiket választjuk, melyik lesz a döntő, ez maga a szabadakarati döntés, ami általában rövidebb vagy hosszabb megfontolás, latolgatás után születik meg, de megszülethet egyetlen pillanat alatt is. Ha egy döntés megfontolás nélkül született meg, akkor az valójában nem szabad döntésünk, de mégis felelősek vagyunk érte, hiszen lehetőségünk lett volna a megfontolásra. Ha ezt a megfontolási lehetőséget valaki vagy valami kizárja, akkor jöhet létre olyan emberi cselekedet, amely emberi felelősségünket csökkentheti, esetleg teljesen meg is szüntetheti. Az ember naponta találkozik olyan helyzetekkel, amikor döntenie kell, és ezért elgondolkodik, megfontolja, mit tegyen, mit mond a józan esze. Ebben a megfontolásban az ember figyelembe veszi elsősorban azt a célt, amelyre a döntés irányul, magát a döntés tárgyát, külső körülményeit és tényleges lehetőségeit, figyelembe veszi a lelkiismerete szavát, és figyelembe veszi azokat a motívumokat, amelyekkel érzelmeink, vágyaink akarnak irányítani minket. Értelmes, emberhez méltó cselekedetnek azt tartjuk, amit megfontoltunk, ami megfelel a józan ész követelményeinek. Ezért értelmünket tartjuk szabad akaratunk legerősebb meghatározójának. Ezért érdekes az a tapasztalati tény, hogyha utólag megkérdezzük magunkat (vagy másokat), hogy miért tettünk vagy nem tettünk valamit, akkor rendszerint az a válasz: Azért döntöttem így, mert így találtam ésszerűnek, a legjobbnak. Ha azonban őszinték vagyunk magunkhoz, akkor beismerjük, hogy döntésünket talán sokkal jobban befolyásolják érzelmeink. Ha valamihez van kedvünk, akkor megtesszük, ha nincs kedvünk

20 hozzá, akkor nem tesszük meg. Ennek ellenére továbbra is azt fogjuk válaszolni, azért tettünk így, mert ezt tartottuk helyesnek. Tény, hogy az ember cselekedeteit rendkívüli módon tudják befolyásolni érzelmei. (Erről bővebben fogunk még tárgyalni az érzelem nevelésével kapcsolatban. Vö. 4.5.1.) Mégsem hazudtunk, mert a legtöbb esetben valóban az történik, hogy a megfontolás során érzelmeink meggyőzik értelmünket, ítéletünk megalkotásában ez lesz a döntő motívum. Természetesen ugyancsak nem elhanyagolható szerepe van döntésünk benső folyamatában a lelkiismeretnek is. A lelkiismeret - amely minden ember Istentől kapott képessége -, egyrészt értelmi ismeret, ami tanulás nélkül is felismeri az alapvető értékeket, és ennek alapján megmondja nekünk azt, mi jó és mi nem az, másrészt akarati késztetés arra, hogy a jót megtegyük, a rosszat pedig elkerüljük. Ha értelmünk számára nem világos, hogy mi jó, és mi rossz, akkor a lelkiismeret arra késztet, hogy gondolkozzunk el rajta, nézzünk utána a kérdésnek, hogy helyesen tudjunk dönteni. Sajnálatos tény, hogy józan eszünket és lelkiismeretünket félre lehet vezetni, és be lehet csapni. Ugyanakkor rendkívül fontos, hogy a megismert jóhoz pozitív érzelmeket társítsunk, hogy kedvet csináljunk hozzá, és talán még fontosabb, hogy elvegyük a kedvünket a rossztól, hogy a rosszhoz negatív érzelmek kapcsolódjanak. Ha érzelmeinkre hallgatva mégis olyasmit tettünk, ami miatt lelkiismeretünk nyugtalanít, akkor a lelkiismeret furdalás utólag meg tudja változtatni a helytelen cselekedetünkhöz fűződő érzelmünket is. Hatással vannak döntésünk belső folyamatára a külső tényezők, elfogadott erkölcsi elveink és normáink. Továbbá hatással vannak a minket kívülről érintő jó vagy rossz csábítások. Ezek értelmünkön keresztül hatnak döntésünkre, míg vágyaink, indulataink, ösztönvilágunk és szenvedélyeink elsősorban érzelemvilágunk közvetítésével hatnak döntésünkre. Az új helyzet általában gondolkodásra késztet, míg ismétlődő helyzetben a megszokás válik úrrá. A megszokás valójában azt jelenti, hogy ha egy kérdést egyszer már megfontoltunk, akkor hasonló esetben - előző döntésünkre emlékezve -, hasonlóképpen fogunk cselekedni. Minél többször tesszük ezt, annál erősebb lesz a megszokás, annál