Nevek a kalapban. Tartalomból

ÚJ KATEDRA Nevek a kalapban A választásokat követõen eldõlt, melyik oldal alakíthat kormányt, a miniszterek névsora azonban még hétpecsétes titok, mondván: elõbb a programokat kell összefésülni, s azután következhetnek majd a személyi kérdések. No, persze Ez már csak így van. Emlékezzünk csak 2002-re, amikor a koalíció megkötésének kiemelt ha nem a legfontosabb feltétele volt az, hogy ki legyen az Oktatási Minisztérium vezetõje. S ne higgyünk a szép szónoklatoknak, most sincs ez másként. Nem véletlen, hogy a sajtóban máris röpködnek a bársonyszék-várományosok nevei. Van közöttük pártelnök, miniszter, államtitkár, korábbi tankönyvkiadó igazgató, szegedi egyetemi oktató és mosonmagyaróvári iskolaigazgató (nevesítve: Hiller István, Magyar Bálint, Horn Gábor, Ábrahám István, Sándor Klára, Tóth Tiborné). És lehet, nem közülük kerül majd ki végül a befutó. Ha program alapján kellene választanunk, nem lenne könnyû dolgunk. Ehhez elegendõ, ha az Új Katedra márciusi és április számait ismét a kezünkbe vesszük. Ha a nyilatkozatok alapján döntenénk, akkor sem. Az egyik párt nyugalmat ígér, a másik a reformok folytatásának szükségességét hangsúlyozza, és akad kompromisszumos jelölt, aki visszacsinálna néhány dolgot. Akkor mégis a személyek között kéne szemezgetni? Az egyik jelölttel elégedetlen a miniszterelnök, a másik nevének hallatára a hírek szerint felháborodtak az egyetemi vezetõk, a harmadik emlegetésekor a közoktatásban szorult össze néhány szív, több jelöltnek nincs oktatásirányítási, másoknak oktatáspolitikai múltja. Lehet azt mondani, hogy nincs beleszólásunk a kérdés eldöntésébe, hát foglalkozni sem érdemes vele. Van benne igazság. Ám mégis a jövõnkrõl van szó. És még valami, ami talán a legfontosabb: miközben lapzártánk idején zajlik a versenyfutás a bársonyszékért, néhány nap múlva megkezdõdnek az érettségi vizsgák. A tavalyi botrány után nagy szükség lenne arra, hogy a csomagoló vagy maradó miniszterek (azért a többes szám, mert a Belügyminisztérium háza tájáról is miniszterváltásról szóló hírek érkeznek) leginkább erre koncentrálják figyelmüket, energiájukat. Most ez lenne a legfontosabb. Fontosabb, mint az, hogy ki lenne szívesen oktatási miniszter. A szerkesztõség Pedagógusok pedagógusképzõk lapja Kiadja: COMMITMENT Kft. 1133 Budapest, Pozsonyi út 50. Tel./fax: 412-0909 Felelõs kiadó: dr. Guller Zoltán Fõszerkesztõ: Pecsenye Éva Szerkesztõk: Barlai Róbertné, Endrõdy Orsolya, Varga Gabriella Szerkesztõbizottság: Kojanitz László (elnök), Szebedy Tas, Zsolnai Anikó Szerkesztõség címe: 1133 Budapest, Pozsonyi út 50. Tel.: 412-09-09 Fax: 412-09-08 info@ujkatedra.hu www.ujkatedra.hu Tervezõszerkesztõ: Bordácsné Mórocza Éva Typo-Bau Kft., Veszprém Tördelõ: Valczer János Nyomdai munkák: OOK Press, Veszprém Felelõs vezetõ: Szathmáry Attila Tartalomból Érettségi és felvételi 2006 Középszintû érettségivel a felsõoktatásba? felmérés a középiskolai tanárok tájékozottságáról A középfokú oktatásban nõtt az egyházi és az alapítványi fenntartású iskolák szerepvállalása Értékrend-vizsgálat részletek a Commitment Pedagógiai Intézet országos felmérésébõl Bemutatjuk a Gyermekek Házát John Dewey oktatás- és tantervelmélete Taninform Iskolaadminisztrációs Szoftver Sulitéka Kottavarázs Ferenczi György Petõfi verseket énekel Szertenézõ Bemutatkozik a Hangszínház Fõhajtás Beszélgetés Rudolf Péterrel A címlapon: Feladatellenõrzés a Gyermekek Házában 1

Hírek Az oktatás fokozott megbecsülését szorgalmazza a PDSZ A pedagógus társadalom bérfelzárkóztatását és általában az oktatás fokozott megbecsülését szorgalmazza a Pedagógusok Demokratikus Szakszervezete. Növelje a következõ kormány az oktatási dolgozók bérét folyamatosan, hogy az megközelíthesse az OECDtagállamok átlagát. Egyebek mellett ezt az állásfoglalást fogalmazta meg Kerpen Gábor, a PDSZ elnöke a négy parlamenti párt szakértõinek közremûködésével rendezett fórum elõtt. Kerpen Gábor kiemelte: A PDSZ a következõ kormánytól azt várja, hogy a mûveltséget és a tudás megbecsülését erõsítse, konkrétan a tudásalapú társadalom céljának megvalósulása érdekében ösztönözze a készség-képességeken kívül az alkalmazható tudást is. Vonja vissza a következõ kormány a diákok kötelezõ óraszámának korábbi csökkentését, mert úgy véljük, hogy a társadalomnak az a hasznos, ha nem az utca, hanem az oktatási intézmény neveli a diákot. Az a fontos, hogy anyagilag és erkölcsileg ismerje el a magas szintû tudást és pedagógusi teljesítményt. Nagyon fontos, hogy a közoktatás társadalmi presztízsét hatékonyan javítsa és ezt követõen, vagy ezzel párhuzamosan a mindenki számára elérhetõ minõségi oktatást garantálja. Ezt kevéssé lehet megvalósítani összevont oktatási intézményekben. Javítsa az óvodák, az általános iskolák, középiskolák mûködési feltételeit és finanszírozását. (www.radio.hu) 48 jelentkezési hely az idei rekord A 2006-os felvételik legidõsebb jelentkezõje 1950-ben érettségizett és 75 évesen vág neki a felsõoktatásnak. Az adatokból az is látszik, hogy a legidõsebb, aki érettségire vállalkozik idén, 1952-ben született, tehát idén lesz 54 éves. Külön említést érdemel az a tanulni vágyó 62 éves felvételizõ is, aki az interneten keresztül adta le a jelentkezését, magyarán e-felvételizett. (Idén összesen 12 ezren cselekedtek ugyanígy.) A 2006-os felvételi egyik legérdekesebb jelenségét az a jelentkezõ produkálta, aki összesen 48 jelentkezési helyet jelölt meg az A lapján. Nem egyedi esetrõl van szó, hiszen további 19-en voltak olyanok, akik harminc vagy annál több jelentkezési helyet soroltak fel. A nagy többség persze higgadtabb volt: a felsõoktatásban tanulni vágyók idén átlagosan 2,9 helyre jelentkeztek. A felvételi jelentkezési procedúra még korántsem zárul le: az adatmódosítás idõszaka július 11-ig tart, amikor a jelentkezõk egy alkalommal még módosíthatják az általuk megadott intézményi sorrendet. (Országos Felvételi Információs Központ) Tandíjbotrány a Budapesti Gazdasági Fõiskolán Aáry-Tamás Lajos, az oktatási jogok miniszteri biztosa, a tavaly kirobbant tandíjbotrány óta négy felsõoktatási intézménynél állapított meg jogtalan díjszedési gyakorlatot. Az érintett intézmények, így a Budapesti Gazdasági Fõiskola is államilag finanszírozott képzésben tanuló diákoktól szednek különbözõ címeken különbözõ összegeket. A Budapesti Gazdasági Fõiskolán például az idegen nyelvû képzésekre jelentkezõktõl félévente 150-170 000 forintot kérnek, annak ellenére, hogy a hallgatók államilag finanszírozott szakra járnak. A nevük elhallgatását kérõ nyilatkozók a Budapest Gazdasági Fõiskola külgazdasági szakos hallgatói és franciául tanulják az ismereteket. A BGF Külkereskedelmi Karán két idegen nyelven folyó képzés van: angol és francia nyelvû. Elõbbiért havonta 40.000 forintot, utóbbiért 33.960 forintot fizetnek az államilag finanszírozott nappali tagozatos hallgatók. Anyanyelvi oktatók szinte csak harmadéven vannak, a többi tanár közül pedig soknak nincs megfelelõ nyelvtudása ahhoz, hogy tudását képes legyen átadni, és a tantárgyban felmerülõ problémákat el tudja magyarázni a diákoknak. Ezáltal az oktatás színvonala ÚJ KATEDRA messze elmarad a várttól - vélekednek. A hallgatók problémásnak tartják azt is, hogy sokszor az adott egyetemrõl érkezõ tanár (ahonnan diplomájukat kapják) két és fél nap alatt, a magyar nyelvû órák rovására tömbösített órákon adja át az ismereteket. A helyi hallgatói önkormányzatot megkeresõ kétségbeesett diákok kérdésükre, vajon mire fordítja az intézmény pénzüket a HÖK azt válaszolta, ne bontsák meg a már 15 éve fennálló rendszert, ezért ne firtassák a kérdést, törõdjenek bele a helyzetbe. Ennek ellenére a hallgatók még tavaly panaszlevelet intéztek a vezetõséghez részletes kimutatást kérve egy tárgyalás keretében arról, hogy mire fordítják pontosan azt az összeget, amit a hallgatók befizetnek a többletszolgáltatásért. A tárgyalás decemberben volt, de a diákok nem érezték sikeresnek a megbeszélést. Ellenben az tudomásukra jutott, hogy a havi hozzájárulás kb. tíz százalékát fizeti az iskola az anyaegyetemnek licencdíjként. Az öszszeg fennmaradó részét, például a magas óraszámból adódó plusz rezsiköltségre fordítják, illetve a két személyt foglalkoztató tanszék fenntartására. A hallgatók számoltak: csak az elsõ évfolyam hallgatói egy hónapban 882.960 forintot fizetnek összesen, a 100.000 forint körüli licencdíj és az elenyészõ rezsiköltség ennek az összegnek a töredékét teszi ki. A vezetõség másik érve az volt, hogy a hozzájárulást a második, idegen nyelvû diplomáért fizetik. Végsõ elkeseredésükben az érintett hallgatók panaszaikkal az oktatási jogok miniszteri biztosához, Aáry-Tamás Lajoshoz fordultak. A miniszteri biztos jogszerûtlennek tartja a tandíjfizetést és ezt az intézmény vezetõjének is tudomására hozta. Bár az intézmény rektora jogszerûnek tartotta a díjszedési gyakorlatot, mégis módosítottak rajta. Azok a hallgatók, akik idegen nyelven szeretnék tanulni az adott tárgyat, egy nyilatkozatot írnak alá, melyben aláírásukkal vállalják, hogy: Tudomásul veszem és elfogadom, hogy a képzés 2

ÚJ KATEDRA keretében nyújtott többletszolgáltatásért idegen nyelvi képzési hozzájárulási díj fizetésére vagyok kötelezett a tanulmányok teljes idõtartamára vonatkozóan. Ha pedig nem írja alá, vagyis nem vállalja a díj fizetését, csak magyarul tanulhatja tovább a választott szakmát. Az intézmény rektora Roóz József a kérdésben így nyilatkozott: Nem azért íratunk alá nyilatkozatot a díjat fizetõ diákokkal, hogy a perektõl védjük magukat, hanem ezzel szeretnénk tiszta helyzetet teremteni és a hallgatókban is tudatosítani, mit vállaltak. Aki nem tud vagy nem akar fizetni, az elvégezheti a magyar nyelvû képzést, de arra is van lehetõség, hogy demonstrátori munkát vállalva dolgozza le az idegen nyelvû szak költségeit. A kérdés akkor vethet fel aggályokat, ha a hallgató úgy nyert felvételt, hogy idegen nyelven tanulhatja a választott szakot, ám idõközben mégsem így folytatja tanulmányait. (Edupress-index.hu) Megalakult a Tanárképzési Bizottság Tanárképzési bizottságát. A bizottság elnöke Pukánszky Béla (SZTE), társelnöke Falus Iván (ELTE) lett. A bizottság teljes névsora elérhetõ a MAB honlapján. A bizottság feladata döntõen a tanári mesterszakok véleményezése lesz, a szintén most elfogadott vonatkozó véleményezési eljárás szerint. Az új felsõoktatási törvény elõírásainak megfelelõen a Magyar Akkreditációs Bizottság (MAB) megalakította és áttekinti a mesterszakok létesítésére és indítására vonatkozó MAB követelményeket és útmutatókat, és várhatóan az április vagy május végi plénumülésre javaslatot tesz a követelmények és az útmutatók kiegészítésére. (Edupress) A világûrben a tekintet is lebeg, tévelyeg Van bennünk egy nagyszerû mûszer, amelyik akkor is kifogástalanul mûködik, ha a fejünk tetejére állunk. Ez pedig a belsõ fülben levõ egyensúlyérzékelõ. Voltaképpen a térbeli tájékozódás legfontosabb elemét, a gravitációt érzékeli. Ezért tudjuk mindig, hol van a fönt és hol van a lent. Ha megmozdítjuk a fejünket, akkor errõl az agy megkapja a szükséges adatokat, villámgyorsan: 10-12 ezredmásodperc alatt feldolgozza és továbbküldi a szemünknek, amelyik automatikusan a mozgással ellentétes irányba mozdul el. Vagyis ellensúlyozza a fejmozgást, hogy a látómezõ, vagyis a térbeli tájékozódás stabil maradjon. Ennek a rendszernek a kifejlõdése, illetve a mûködése létfontosságú volt az állatvilágban, például csak így lehet mozgás közben szemmel tartani a zsákmányt. De mi történik akkor, ha nincs nehézségi erõ, ha nincs lent és fönt? Hogyan mûködik együtt az egyensúlyérzékelõ és a szem a súlytalanságban? Hát nehezen. Az úgynevezett ûrbetegséget, amelyen majdnem minden ûrhajós átesik az elsõ napokban, éppen az egyensúlyérzékelõ és a szem együttmûködési zavara okozza. A berlini Charite Klinikán immár második éve vizsgálják ezt a jelenséget a Nemzetközi Ûrállomás ûrhajósain, akiknek a fejére húznak egy bizarr kinézetû maszkot, amelyben egy minikamera van, és az másodpercenként több száz felvételt készít a szemmozgásról. Kiderült, hogy a nehézségi erõ kiesését az egyensúlyérzékelõ úgy pótolja, hogy más információkat nagyobb súllyal értékel, például a szemtõl és az izomrendszertõl jövõket. Csakhogy alapvetõen a szemmozgást is a gravitáció határozza meg. Ezért kell nagy akaraterõ és fizikai erõfeszítés is a világûrben az olvasáshoz. Ott ugyanis a tekintet is lebeg, tévelyeg. A kísérletek végsõ célja, hogy hatékonyabb módszereket találjanak az egyensúlyi zavarok kezelésére. (www.radio.hu) Hírek XIII. Tudományos Diákköri Konferencia Marosvásárhelyen A Tudományos Diákköri Konferencia (TDK) a Marosvásárhelyi Magyar Diákszövetség által szervezett tizenhárom éves hagyománnyal rendelkezõ tudományos ülésszak, melyet idén március 30. - április 2. között rendeztek a Kultúrpalotában. A TDK olyan egyedülálló rendezvény Erdélyben, amelyen a hallgatók magyar nyelven mutathatják be orvosi, fogorvosi és gyógyszerészeti témájú dolgozataikat. A négynapos rendezvényen 150 hazai (marosvásárhelyi, nagyváradi, temesvári), valamint 50 külföldi (budapesti, szegedi) hallgató ismerteti tudományos munkáit. Lehetõség nyílik az egyetemek között újabb kapcsolatok létrehozására, illetve információcserére. Számos erdélyi szaktekintély mellett neves külföldi elõadók is megtisztelték a konferenciát. A XIII. TDK újdonságai közé tartozik a workshop, amelyen interaktív kerekasztal-beszélgetések során különféle témákat vitatnak meg. Dr. Vajna Imre szemész fõorvos, jogász a szervátültetés és orvosi praxis jogi vonatkozásairól tartott elõadást, a Szegedi Tudományegyetem oktatója, dr. Barabás Katalin docens Az orvos mint gyógyszer címmel arra mutatott rá, hogy az orvos magatartása, kommunikációja terápiás hatással bír. A konferencia elõadásainak kivonatai a MOGYE Orvosi és Gyógyszerészeti Szemléjében jelentek meg, míg a nyertes dolgozatokat az EME szakfolyóiratában közlik. A díjazottak pénzés könyvjutalomban részesültek. (erdely.ma) E-olvasó a Fõvárosi Szabó Ervin Könyvtárban Új elektronikus olvasóterem nyílt a Fõvárosi Szabó Ervin Könyvtárban. A rengeteg e-book mellett kétszázötven magyar és száz külföldi folyóirat olvasható az új teremben és 23 számítógép áll az olvasók rendelkezésére. Elérhetõvé vált számos online bibliográfia, fulltext adatbázis, adattár és szótár. A rendszerben megtalálható például a WEB of Sciences, a Sociologica Abstract, a Times Digital Archive és az Encyclopedia Britannica Online kiadása is. Az olvasók a saját laptopjukat is használhatják, a keresés, letöltés ingyenes. Az eredményt ki is lehet nyomtatni, igaz ezért a szokásos díjat kell fizetni. (Népszabadság) 3

Hírek Súlytalanságban tesztelhetik a fémhabot Budapesti és miskolci diákok SpaceBeer névre keresztelt csapata is részt vesz az Európai Ûrügynökség által kilencedik alkalommal megrendezett Student Parabolic Flight Campaign (SPFC) kísérleti repülésen. Az SPFC lényege, hogy egy speciális repülõgéppel végrehajtott repülés során a diákok a súlytalanság állapotában végezhetnek el kísérleteket. A SpaceBeer (Ûrsör) névre keresztelt csapat, amely elsõként képviseli hazánkat a versenyen, egy speciális anyag, a fémhab elõállítási problémáira keres majd megoldást az utazás során. A fémhab egy, a habhoz hasonlóan kis buborékokból álló anyag, ami szerkezetének köszönhetõen könnyû - úszik a vízen - és hatékonyan nyeli el a lökésszerû roncsolás energiáját, nem véletlen, hogy leginkább az autóipar érdeklõdik a még fejlesztés alatt álló anyag iránt. Elõállításakor viszont éppen a gázbuborékok okozzák a legnagyobb nehézséget, hiszen amíg a fém meg nem szilárdul, a sör habjához hasonlóan a gravitáció miatt a fémhab is összeeshet. Ezért van szükség a súlytalanság állapotában végrehajtott kísérletekre, melyektõl a kutató diákok azt várják, hogy javul az anyag gyárthatósága. A miskolci és budapesti diákokból álló csapat dr. Babcsán Norbert berlini kutató vezetésével készül a szeptemberben végrehajtandó súlytalansági repülésre. (Edupress) Rekordot döntöttek Nyíregyházán gépírásban A Nyíregyházi Fõiskola Gyorsírás és Gépírás Tanszékének 25 órás maratoni gépírásversenye sikeresen befejezõdött. 119 hallgató bevonásával, 1 784 759 összleütésszámmal sikerült megdönteni a korábbi magyarországi csoportos maratoni gépírás rekordját. A rekordról hivatalos jegyzõkönyv készült: a Nyíregyházi Fõiskola Gyorsírás és Gépírás Tanszékének csapateredménye hivatalosan nyilvántartásba kerül és olvasható lesz a www.rekordok.hu weboldalon is. (Edupress) 4 Interaktív nap a Hunyadiban A nándorfehérvári gyõzelem 550. évfordulója tiszteletére Dicsõség és örökség, avagy a Hunyadiak diadala címmel tartottak interaktív projektnapot a mezõkovácsházi Hunyadi János középiskolában. A Hunyadiak Nándorfehérvárnál aratott gyõzelme nem csak a magyar történelem nagy eseménye volt, hanem az európai kereszténység gyõzelme is a pogány török felett. Ezt hirdeti a déli harangszó is - hallottuk a mezõkovácsházi Hunyadi János középiskola ünnepi köszöntõjében. A diákok a reggeli csengetésre ezúttal nem a tantermekben, hanem az új nevekkel - Vajdahunyad, Visegrád, Buda, Nándorfehérvár - ellátott épületszárnyakban gyülekeztek, ahol különféle, a Hunyadiak korát idézõ és próbára tevõ bajvívások és vetélkedõk zajlottak. Az avató ceremónián a vendégek közül várnagyokat, várúrhölgyeket választottak, akik az épületszárnyak védnökeiként aláírták a Hunyadiak krónikáját. (Békés Megyei Hírlap) Tilos mobilozni a bajor iskolákban Míg a kormányok idõrõl idõre azzal kísérleteznek, hogy szabályozzák a televíziós tartalmakat, így védjék a gyermekeket a szenny és az ostobaság áradhat az alig ellenõrizhetõ mobiltelefonokon is. Bajorországban betiltották a mobiltelefon használatot az iskolákban. A döntést máris sokan bírálják. Az Edmund Stoiber nevével fémjelzett kereszténydemokrata-párti kormány gyors döntéssel reagált az elmúlt idõszakban végrehajtott iskolai razziák eredményeire. A razziák során leleplezõdött, hogy az általános és középiskolások mobiljai általában tele vannak erõszakot propagáló, sokszor a nácizmust is dicsõítõ, valamint pornó tartalmú kisfilmekkel, képekkel. Márpedig a tartományi kormány nem engedheti meg, hogy a kistelefonok rontsák az ifjúság erkölcsét szól a müncheni kabinet indoklása. Az intézkedés szerint nem tilos bevinni a mobilt az iskolákba, csakhogy azt nem szabad még a szünetekben sem ÚJ KATEDRA használni. A magukat ugyancsak jobboldalinak valló német liberálisok azonnal bírálták a jobboldali bajor kormányt, azt erkölcs-diktátornak nevezve. Máskülönben a neveléstudományi szervezetek sem értenek egyet az iskolai mobilozás betiltásával, szerintük ez nem ad megoldást a problémára. Azt mondják, hogy a politikának inkább a szolgáltatókra kellene nyomást gyakorolnia, hogy azok kiszûrjék a pornós és fasiszta erõszakkal telitett programjaikat a mobiltelefonokból. (www.radio.hu) Új iskolai tantárgy: hogyan legyünk boldogok? Egy angol bentlakásos iskola tanulóinak órarendjében jövõre eggyel több tantárgy szerepel majd: hetente egyszer ugyanis boldogság-órájuk is lesz. Az új, egyelõre kísérleti tantárgy célja az, hogy megtanítsa a tizenéveseket: hogyan éljenek boldog, teljes életet. Az új tantárgy bevezetését a Cambridge-i Egyetem egyik pszichológia professzora, Nick Baylis felügyeli majd. Az órákat az úgynevezett pozitív pszichológia terén képzett tanárok tartják. A pozitív pszichológia egy olyan új tudományág, amelynek célja az, hogy segítsen az embereknek virágzó életet élni fogalmazott Nick Baylis. A 14-16 éves diákoknak tartott heti egy boldogság-órán a fiatalok többek között arról tanulnak majd, hogy miként kell kapcsolatot, valamint fizikai és lelki egészségüket ápolni, hogyan küzdhetnek meg negatív érzelmeikkel, és hogyan érhetik el életcéljaikat. A boldogságot a tizenévesek számára sokszor a hírnév, a pénz, és a tulajdon testesíti meg, pedig egyáltalán nem ezektõl lesz boldog az ember - indokolja az új tantárgy bevezetését Anthony Seldon, a Wellington College vezetõje. A gyerekeinknek tudniuk kell, hogy ahogy az egyes társadalmak egyre gazdagabbak lesznek, egyáltalán nem válnak boldogabbá. Ezt a tényt rendre igazolják a társadalomtudományi kutatások - emlékeztetett. (Inforádió)

ÚJ KATEDRA Érettségi és felvételi 2006 Botrány után szigorú biztonsági intézkedések Lapzártánk után, példátlan biztonsági intézkedések mellett kezdõdtek meg az idei írásbeli érettségi vizsgák. Az OM állítása szerint az idei érettségire 2,5 Mrd Ft-ot szántak, s mindenre jut pénz. Ezt az összeget azonban hiába kerestük a költségvetésben, ráadásul az Új Katedra úgy értesült, hogy így sincs mindenre elegendõ forrás, a feladatokat összeállítók díjazásához 250 millió forint körüli összeg hiányzik a kasszából, s továbbra is alacsony a vizsgadolgozatokat javítók díjazása. Aktuális A tavalyi érettségi mintegy 1,3 Mrd Ft-ba került, amennyiben tehát a misztérium állításai megfelelnek a valóságnak, úgy érettségizõnként A tavalyi érettségi, majd az azt követõ felvételi botrány azonban hiába mostani fogadkozás, a módosítások elbizonytalanította a diákokat. A felsõoktatási intézményekbe jelentkezõk száma (1997 2006) 180000 170000 160000 150000 140000 130000 120000 110000 100000 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 A kép illusztráció, 2006-os érettségi a Teleki Blanka Gimnáziumban Budapesten több mint 10 000 Ft-ba került az érettségi szervezésének átalakítása. Idén már a középszintû vizsga tételei is biztonsági csomagolást kapnak, a jogszabályoknak megfelelõen titkosított feladatlapokat leplombált csomagterû jármûveken szállítják, s azokat nem az iskolák, hanem a jegyzõk tárolják, õrzik majd. A biztonsági intézkedések szemmel láthatóan arra a felvetésre építenek, hogy a 2005-ben az iskolákból kerültek ki a vizsgatételek, amik azután szélvészgyorsasággal terjedtek a diákok között. Tény ugyanakkor, hogy erre legalábbis nyilvános információk alapján nincs bizonyíték, hiszen az immár egy éve tartó rendõrségi nyomozás eddig nem hozott eredményt. Az elbizonytalanodás látványos jele a jelentkezõk számának jelentõs csökkenése. A jelentkezõk száma 56500 54000 2002-ig folyamatosan emelkedett. A 2003-as visszaesés után 2004-ben ismét emelkedett a felvételizõk száma, az elmúlt két évben azután drámai zuhanás következett be. 2005-ben 19 000-rel kevesebb, mindössze 148 000 diák adta be jelentkezési lapját mint egy évvel korábban, idén pedig már csak 132 000-en vállalják a megmérettetést. Ilyen kevesen utoljára 1998-ban jelentkeztek egyetem- Az államilag finanszírozott egyetemi és fõiskolai férõhelyek 60000 55000 50000 45000 40000 35000 51000 49500 2003 2004 2005 2006 5

Aktuális Érettségi jelentkezési adatok 2006 A jelentkezők száma Rendes érettségi vizsgára jelentkezett: Közülük a nappali tagozaton tanulók száma re és fõiskolára, akkor, amikor még érvényben volt az általános tandíjkötelezettség. 6 Az Oktatási Minisztérium a történteket demográfiai okokkal próbálja indokolni, de könnyû belátni, hogy A Fidesz szerint további változtatásokra szorul az érettségi 120 492 fő 95 512 fő 78 801 fő A középszintű vizsgák száma 443 400 Az emelt szintű vizsgák száma 46 360 Forrás: OM A Fidesz Magyar Polgári Szövetség álláspontja szerint tekintettel arra, hogy az érettségi esetleges változtatásairól két évvel korábban kell döntést hozni sürgõsen át kell tekinteni, hol kell módosítani az érettségi, illetve a felvételi jelenlegi rendszerén. Pokorni Zoltán, a párt alelnöke továbbra is indokoltnak tartja, hogy az államilag finanszírozott képzések esetében kizárólag az emeltszintû érettségi legyen a belépési feltétel az egyetemekre, fõiskolákra. Csak egy ilyen standard vizsga ahol a vizsgázók teljesítménye objektív módon összehasonlítható ad módot arra, hogy valóban a legtehetségesebb fiatalok tanulását támogassa az állam tandíjmentességgel. A Fidesz szerint felül kell vizsgálni, és értelmes keretek között kell meghatározni az érettségi tárgyak számát. Nyilvánvaló ugyanis, hogy jó színvonalon nem biztosítható, hogy közel háromszázféle írásbeli tételsor Pokorni Zoltán szerint kérdéses, hogyan alakul az érettségi vizsga lebonyolításának költségvetési támogatása. Lesz-e forrás a biztonságos lebonyolításhoz? Lesz-e pénz az érettségi vizsgáztatásban résztvevõ pedagógusok méltó díjazására? A volt oktatási miniszter felhívta a figyelmet arra is, hogy továbbra is méltatlanul alacsony az írásbeli dolgozatok javításának díjazása, és összeg, s hogy egyes térségekben gondot okozhat, hogy kevés a vizsgaelnök. Másutt ugyanakkor az iskolák napi mûködtetése kerül veszélybe, mert egy-egy jobb gimnázium esetében akár 10-15 pedagógus is kiesik a napi tanításból a vizsgáztatási teendõk miatt. Pokorni Zoltán reményét fejezte ki, hogy az érettségi menetében nem okoz majd fennakadást az, hogy a lebonyolításban érintett tárcák élén változtatásokat tervez a kormányfõ, a bársonyszékekért történõ versenyfutás pedig nem vonja el a figyelmet és az energiát az érettségi vizsga biztonságos lebonyolításától. ÚJ KATEDRA ilyen mértékû csökkenésre ez nem elfogadható magyarázat. Különösen azért nem, mert az adatokból kitûnik, hogy a jelentkezõk száma még az adott évben érettségizõk körében is csökkent. 2005-ben és 2006-ban ugyanis többé-kevésbé ugyanannyi diák érettségizett, illetve érettségizik, közülük ugyanakkor tavaly 53 000, míg idén csupán 47 000 végzõs jelentkezett a felsõoktatásba. Azaz a friss maturálók között is 10%-ot meghaladó mértékû a csökkenés. Azok viszont, akik elszánták magukat a jelentkezésre úgy tûnik okultak a tavalyi felvételi tapasztalataiból. A 2005-ös, megdöbbentõen magas felvételi pontszámok hatására idén jelentõsen, közel 80%-kal (26 000-rõl 46 000-re) emelkedik az emeltszintû érettségi vizsgák száma. Egyes oktatási szakértõk szerint emiatt tovább emelkedhet a bekerüléshez szükséges ponthatár is, és még inkább felértékelõdik a nyelvtudás, hiszen a nyelvvizsgát továbbra is aránytalanul magasan honorálja többletpontokkal a felvételi rendszer. A ponthatárok további emelkedését valószínûsíti az a tény is amelyre a Pokorni Zoltán, volt oktatási miniszter hívta fel a figyelmet, hogy 2006-ban tovább csökkent az államilag finanszírozott, egyetemi, fõiskolai végzettséget adó képzési helyek száma. 2005-ben az egyetemi férõhelyek száma csökkent 3000-rel, azaz mintegy 15%-kal, idén pedig újabb 1500- zal kevesebben nyerhetnek felvételt az új képzési szerkezetben induló, államilag finanszírozott szakokra. 2004 2006 között összességében 15 000 tandíjmentes tanulást lehetõvé tevõ helyet számolt fel a kormány. Mindeközben folyamatosan emelkedett az államilag finanszírozott felsõfokú szakképzés keretszáma, amely 2003-ban még csak 5500 volt, idén pedig már 12 500. Csakhogy ez a képzés továbbra sem népszerû, a meghirdetett helyeknek várhatóan idén is csupán mintegy harmada, szerencsés esetben fele kel majd el.

ÚJ KATEDRA Aktuális Középszintû érettségivel a felsõoktatásba? A középiskolai tanárok egyharmada nem ért egyet a törvénymódosítással Nemrég jelent meg a Felvételi Információs Szolgálat (FISZ) hírügynökség felmérése, melyben többek közt a bolognai folyamat ismertségét vizsgálja a középiskolai tanárok körében. A vizsgálat a felsõoktatási rendszer átalakításával kapcsolatos vélemények mellett a tanárok tájékozottságára volt kíváncsi a témával kapcsolatosan. A vizsgálatban, melyet 2005 novemberében és decemberében végeztek, közel 2300 pedagógus vett részt, Mennyire részletesen van tisztában a bolognai folyamat lépcsõivel, a magyar felsõoktatási rendszerben várható változásokkal? több mint 300 érettségit adó középiskola bevonásával. A kutatásban résztvevõ pedagógusok 70 százaléka nõ, 30 százalékuk férfi, 12 százalékuk budapesti és 88 százalékuk vidéki volt. A vizsgálatból kiderült, hogy a magyar felsõoktatásban bekövetkezõ változásokkal érthetõ módon leginkább az igazgatók és a továbbtanulással foglalkozó pedagógusok vannak tisztában. A név nélkül nyilatkozó igazgatók 15 százaléka mondta, hogy teljesen tisztában van a bolognai folyamattal és 38 százalékuk jártas a témában, ám nem látják tisztán a változások jövõre vonatkozó hatásait. Az igazgatóhelyettesek is nagy vonalakban vannak csupán tisztában a témával (43%), ám jövõkép hiányával. A felmérésbõl kiderült, hogy a gimnáziumi szaktanárok és osztályfõnökök körében is magas azok aránya (kb. 30%), akik alig vagy egyáltalában nincsenek tisztában a változásokkal. A nõk és férfiak, illetve budapesti és vidéken dolgozó tanárok válaszai közt nem volt szignifikáns eltérés. Érdekes információ, hogy az összes megkérdezettnek csupán 5%-a volt teljesen tisztában a várható változásokkal, 42%-uk nem ismeri a részleteket, 20%-uk nem látja tisztán hatását a jövõre nézve és 34%-uk egyáltalán nem ismeri a felsõoktatás átalakítására vonatkozó törvény részleteit. A kutatás vizsgálta azt is, hogy a megkérdezett pedagógusok mely, a felsõoktatás átalakítását érintõ változásokkal értenek egyet. A kitöltött kérdõívekbõl kiderült, hogy a már megvalósult felsõoktatási intézményi integrációval csupán a pedagógusok 28%-a ért teljesen egyet, s 34 %-uk teljesen elutasítja azt. A kérdõív kitért a kétszintû érettségi rendszer bevezetésére is, s kíváncsi volt az errõl alkotott véleményre. Kiderült, hogy a kétszintû érettségivel a pedagógusok egyharmada ért egyet, s ugyanilyen arányban vannak azok is, akik csak részben, s azok is, akik egyáltalán nem értenek egyet. Érdekes, hogy az igazgatók közül viszont csak elenyészõ azok száma (mintegy 2%), akik egyáltalán nem értenek egyet a változásokkal. Mint köztudott, tavaly óta a középszintû érettségivel is be lehet kerülni a felsõoktatásba. A kérdésfelvetésre, hogy mit szólnak ehhez, a válaszadók többsége azt válaszolta, hogy csak részben, vagy egyáltalán nem értett egyet. Úgy tûnik, a középiskolai tanárok nagy része, mintegy 34 %-uk fogadja A bolognai folyamat kapcsán több ponton is átalakítás történt az oktatási rendszerben. Az alább felsorolt változások közül mely átalakítással ért egyet? kétkedve a felsõoktatás átalakításával kapcsolatos azon törvénymódosítást is, mely szerint elsõ körben bachelor, majd ennek elvégzése után master képzésben vehetnek részt a továbbtanulni szándékozók, ám 47 %- 7

Aktuális Hogyan ítéli meg a magyar felsõoktatás intézményeit? uk támogatja azt. Legkevésbé az osztályfõnökök (45%), leginkább az igazgatók (43%) értenek egyet a változásokkal. Hazánk 2005 tavaszán csatlakozott az Európai Unióhoz, így része lett az Európai Felsõoktatási Térnek (EFT) is. Ma már mindenkinek lehetõsége van, hogy középiskolai tanulmányai után bármely EU tagország egyetemére felvételizzen. A megkérdezett tanárok többsége sokkal jobbnak látta az EFT intézményeit, mint a magyarországiakat, bár úgy tûnik, a budapesti tanárok valamivel jobb színben látják a hazai felsõoktatási intézményeket azok hatékonysága tekintetében. Nemzetközi versenyképesség szempontjából vizsgálva a hazai egyetemeket és fõiskolákat a tanárok csupán 39%-a mondta, hogy hatékonynak találja azokat, míg az európai egyetemeket és fõiskolákat 47%- 8 A képek illusztrációk, 2006-os érettségi a Teleki Blanka Gimnáziumban Budapesten ban vélték versenyképesnek. E tekintetben a hazaiakat 9%-ban, míg az európaiakat csak 3%-ban találták nagyon rossznak. Az intézmények közti átjárhatóság tekintetében az EFT-t jónak értékelte a megkérdezettek egyharmada, míg a magyar intézmények esetén ez csak 15% volt. Szakmai színvonal tekintetében viszont a válaszadók egyértelmûen a magyar intézményeket tartották jobbnak. Érdekes, hogy a köztudottan európai viszonylatban erõsnek számító hallgatói önkormányzatok ellenére a középiskolai tanárok csak 14%-a gondolta jónak az érdekérvényesítést, míg egyharmaduk az EU többi tagállamára mondta ugyanezt. A fent elemzett adatok fényében érdekes, hogy a válaszadók összesen 4%-a nyilatkozott úgy, hogy tisztában van a diákok továbbtanulási lehetõségeivel az Európai Unióban. Meglepõen nagy volt azok aránya (22%), akik egyáltalán nem tudnak ezekrõl a lehetõségekrõl. Ebben az esetben is az igazgatók és a továbbtanulásért felelõs tanárok vannak leginkább tisztában a lehetõségekkel, 24%- uk viszont semmit sem tud ezekrõl. ÚJ KATEDRA Az Európai Unióhoz fûzõdõ viszony tekintetében figyelemre méltó, hogy az iskolák majdnem fele, 46 %- a vesz részt valamilyen uniós programban vagy diákcserében. Ez az arány a budapesti intézmények tekintetében nagyobb. A tanárok többsége (88%-uk) itthon képzeli el jövõjét, ám az Európai Unió iránti érdeklõdést jelzi, hogy a középiskolai tanárok 12%-a tervezi, hogy hosszabb-rövidebb ideig külföldön tanít szakmai gyakorlat céljából. A válaszadók öszszesen 2%-a tervezi, hogy 1-2 évnél hosszabb ideig tanít majd külföldön. Érdekes tendencia, hogy a továbbtanulásért felelõs tanárok közül senki sem tervez külföldi szakmai gyakorlatot. A külföldre készülõk 41%-a Londonban, 35%-a valamilyen német városban, 21%-uk Ausztriában szeretne tanítani. A válaszadók még Írország, Franciaország, Spanyolország, Finnországot, valamint Dániát találták vonzónak a tanítás szempontjából. Érdekes, hogy az igazgatók 70%- a gondolja úgy, szívesen képezné magát tovább Angliában. A válaszadók 46%-a beszél valamilyen szinten angolul közel 40%-uk németül és 21%- uk oroszul. Az említett nyelvek közé tartozik még az olasz, spanyol és a francia is. A külföldi szakmai gyakorlat talán segítené az Európai Unió többi nyelvének megismerését is. Fotók és szöveg: Endrõdy Orsolya

ÚJ KATEDRA Aktuális A középfokú oktatásban nõtt az egyházi és az alapítványi fenntartású iskolák szerepvállalása A választásokat megelõzõen éles vita bontakozott ki az óvoda- és iskolabezárási hullámról, annak mértékérõl. Alábbi összeállításunkban amely az Oktatási Minisztérium adataira épül igyekszünk pontos képet adni az intézmények, a tanulók és a pedagógusok számának alakulásáról. Összeállításunk elsõ részében melyet elõzõ lapszámunkban közöltünk az óvodák és az általános iskolák helyzetét tekintettük át, most pedig a középfokú oktatás helyzetét vizsgáljuk. Az elemzés a 2001/2002-es és a 2004/2005-ös tanév közötti idõszakot tekinti át. Az adatok tehát nem tartalmazzák azt a több mint kétszáz intézménybezárást, illetve átszervezést, aminek hatása a most befejezõdõ tanévet érinti. A 2001/2002-es tanévben 182 267 gyermek vett részt nappali rendszerû gimnáziumi oktatásban. Közülük közel 146 ezren állami, önkormányzati intézmény, míg 36 ezren nem állami fenntartású intézmény padjait koptatták. A nem állami fenntartású intézménybe járó fiatalok döntõ többsége több mint 29 ezer diák egyházi fenntartású gimnázium tanulója volt. Négy évvel késõbb a gimnáziumi tanulók száma 193 366-ra emelkedett, ami 6%-os létszámbõvülést jelent. Ezen belül az állami, önkormányzati intézménybe járó tanulók száma 4,4%-kal, az egyházi intézményekbe járó tanulók száma 9,6%-kal, az alapítványi és más nem állami fenntartású intézményekbe járók száma mintegy 25%-kal emelkedett. Mindeközben az intézmények száma 6,4%-kal azaz a tanulólétszám növekedésével arányosan, 577-rõl 614-re emelkedett. Az állami intézmények száma 1,3%-kal nõtt négy év alatt, míg az egyházi intézmények esetében a növekedés 4,5%-os, a többi fenntartó esetében meghaladja a 30%-ot. A gimnáziumban oktató pedagógusok száma lényegében követte a tanulólétszám változását, a növekedés összességében 5,8%-os. Míg azonban a létszámbõvülés az állami, önkormányzati szektorban mindössze 2,7%-os volt, azaz elmaradt a tanulólétszám emelkedésének arányától, addig az egyházi intézményekben esetében a növekedés (9,8%) lényegében megegyezik azzal. Az alapítványi, illetve más nem állami (és nem egyházi) fenntartású intézmények esetében a pedagóguslétszám emelkedése kiugró, több mint 40%-os. Miközben az ilyen intézménybe járó tanulók száma csupán 15%-kal emelkedett. (Igaz, ezen intézménycsoportban jelentõsen nõtt a felnõttoktatás keretében tanulók száma is.) A szakközépiskolák száma a vizsgált négy év alatt összességében alig változott. A belsõ arányok ugyanakkor jelentõsebb változást mutatnak: az állami, önkormányzati intézmények száma több mint 5%-kal csökkent, az egyházi intézmények száma változatlan maradt, míg az alapítványi és más nem állami (és nem egyházi) fenntartású szakközépiskolák száma több mint ötödével (20,6%) nõtt. A nappali rendszerû szakközépiskolai képzésben résztvevõ tanulók száma mind a vizsgált idõszak elején, mind a végén jelentõsen meghaladta a gimnáziumi tanulókét. A 2001/2002-es tanévben 238 622 tanuló, míg a 2004/2005-ös tanévben 2,8%-kal több, 245.302 tanuló járt szakközépiskolába. A tanulók száma ezen intézménytípus esetében is emelkedett, de kisebb mértékben, mint a gimnáziumok esetében. A létszámbõvülés különösen az állami, önkormányzati fenntartású intézményekben volt alacsony, mindössze 1,5%-os. Ezzel szemben az egyházi fenntartású szakközépiskolába járók száma 27,7%-kal, míg az alapítványi és más nem állami (és nem egyházi) fenntartású intézményekbe tanulók száma 9%-kal emelkedett. Fontos ugyanakkor megjegyezni, hogy az egyházi fenntartás ezen intézménytípus esetében kevésbé jellemzõ, mint a gimnáziumok esetében: míg a gimnazisták közül minden hatodik jár egyházi intézménybe, addig a szakközépiskolások esetében csupán minden ötvenedik. Mindettõl függetlenül tény, hogy a vizsgált idõszakban az egyházi intézmények szerepe mindkét intézménytípusban jelentõsen növekedett. A szakközépiskolákban tanító pedagógusok száma 2001/2002-ben 19 450, míg 2004/2005-ben 20 756 volt, a növekedés 6,7 %-os, azaz több mint kétszer akkora, mint a tanulólétszám változása. Az állami önkormányzati intézmények esetében az emelkedés 3%-os, az egyházi intézményekben 46%-os, míg az alapítványi és más nem állami (és nem egyházi) intézményekben 57%-os. Az adatok azt jelzik, hogy míg a létszámnövekedés a nem állami intézmények esetében tekintettel az intézmények számának emelkedésére, illetve a felnõttképzésben vállalt szerepek erõsödésére indokolható és elfogadható, addig az állami, önkormányzati szektorban tapasztalt létszámemelkedés kevéssé tolerálható. Jól jelzi ezt a tanuló/tanár arány is: az önkormányzati intézményekben egy pedagógusra átlagosan 12,9 diák jut, míg az egyházi intézmények esetében ez a mutató 17,6 tanuló/tanár, a többi fenntartó esetében 16,5 tanuló/tanár. A szakiskolák száma a vizsgált idõszakban lényegében stagnált. Megszûnt néhány állami, önkormányzati intézmény, valamelyest emelkedett ugyanakkor a nem állami fenntartású 9

Aktuális ÚJ KATEDRA Állami, önkormányzati intézmények Egyházi fenntartású intézmények Egyéb pl. alapítványi intézmények intézmények tanulók* tanárok** intézmények tanulók* tanárok** intézmények tanulók* tanárok** Gimnázium 2001/2002 429 145 912 13 295 88 29 059 2 681 60 7 296 869 2002/2003 443 149 313 13 477 90 29 787 2 765 69 7 408 886 2003/2004 436 151 088 13 702 91 31 218 2 888 77 8 141 1 085 2004/2005 435 152 401 13 650 92 31 836 2 944 87 9 129 1 222 Szakközépiskola 2001/2002 634 207 606 18 074 23 3 901 231 141 27 115 1 145 2002/2003 629 207 777 18 302 21 4 447 298 148 27 569 1 355 2003/2004 609 211 903 18 665 24 5 136 325 162 30 583 1 824 2004/2005 601 210 777 18 626 23 4 981 337 170 29 544 1 793 Szakiskola 2001/2002 385 112 139 7 297 19 2 524 204 65 9 288 481 2002/2003 390 111 413 7 644 17 2 765 219 71 9 163 562 2003/2004 382 110 275 7 766 16 2 747 219 68 10 435 662 2004/2005 376 109 191 7 554 18 2 892 240 81 11 320 783 Speciális szakiskola 2001/2002 109 6 058 721 3 124 17 4 412 63 2002/2003 112 6 495 792 3 146 19 4 559 69 2003/2004 121 7 448 967 2 146 19 4 553 83 2004/2005 120 7 691 1 017 2 155 20 4 523 76 intézmények száma. Míg azonban az érettségit adó középiskolákba járók létszáma a vizsgált idõszakban emelkedett, addig a szakiskolai képzésben résztvevõk száma kis mértékben, mintegy fél százalékkal csökkent: a 2001/2002-es tanévben 123 951 tanuló vett részt nappali képzésben, míg a 2004/2005-ös tanévben már csak 123 403. A csökkenés ugyanakkor az állami és önkormányzati intézményeket jellemzi (2,6%), a nem állami fenntartású szakiskolákba járó gyerekek száma a vizsgált idõszakban emelkedett. Ez utóbbiakon belül az egyházi fenntartású intézményekben tanuló diákok száma 14,6%-kal, a többi nem állami fenntartású intézménybe járók száma 21,9%-kal emelkedett. Ennek fényében meglepõ, hogy a pedagógusok száma 7,5%-kal emelkedett a vizsgált idõszakban. Az oktatói létszám emelkedésének mértéke az állami, önkormányzati intézmények esetében 3,5%-os (miközben a tanulók száma 2,6%-kal csökkent), míg az egyházi intézményekben tanítók száma 17,6%-kal, a többi nem állami fenntartású intézményben pedig 62,7%-kal növekedett. A speciális szakiskolák száma a vizsgált idõszakban valamelyest emelkedett és nõtt az ilyen intézményekbe járó gyerekek száma is. A 2001/2002-es tanévben 116 intézményben 6 594 diák tanult nappali képzésben, míg a 2004/2005-ös tanévben 126 intézményben már 8 369 diákot oktattak. A tanulók száma mintegy 27%-kal nõtt valamennyi nagy fenntartói csoport esetében. Emelkedett a pedagógusok létszáma is: az állami, önkormányzati intézmények esetében 41%-kal, míg az egyházi, illetve a többi nem állami fenntartású intézmény esetében 17,6, illetve 20,6%-kal. (celia) 10

ÚJ KATEDRA Tanulmány Értékrendvizsgálat Sajtóanyag a Commitment Pedagógiai Intézet országos felmérésérõl Az iskolai munka hatékonyságának, a tanulás eredményességének egy fontos területe a nevelés, az értékközvetítés, ami az adott intézmény légkörének, egyéni arculatának is jelentõs mértékû befolyásolója. Az iskola érték- és szokásrendje meghatározó a tanulók értékválasztása, modellkövetése, problémakezelésének kialakításában. Jelzésértékû lehet abban a tekintetben, hogy közoktatási intézményeinkben miként érvényesül az oly sokszor emlegetett személyiségközpontú, morális értékeket, erkölcsi normákat átadó és erõsítõ személyiségfejlesztés és közösségi nevelés. Esetleg az iskola szerepe csak ismeretátadásra, tudásközvetítésre korlátozódik?! A Commitment Pedagógiai Intézet országos felmérést végzett a középfokú oktatásban résztvevõ 11. évfolyamos korosztály körében azt vizsgálva, hogy az iskola milyen mértékben segíti diákjait saját értékrendjük kialakításában, a biztos értékválasztásban, személyiségük fejlesztésében. A vizsgálat célja az volt, hogy a vizsgált korosztály fõ jellemzõit megismerjük, képet kapjunk az közoktatásunk jelenlegi idõszakának sajátosságairól. A tanulói értékrendet vizsgáló kérdõív azokat a területeket, iskolai folyamatokat érinti, amelyek meghatározzák a tanulók szociális intelligenciájának szintjét, megmutatják az iskolai nevelõmunka sikerességét, vagy esetleges hiányosságait. A felmérés kérdõíves módszerrel zajlott. A vizsgálatban 516 tanuló vett részt. A mintaválasztás iskolatípus és településnagyság szerint történt. A megkérdezett 516 diák között közel azonos arányban voltak fõvárosi, vidéki nagy- és kisvárosi szakközépiskolában, szakiskolában, és gimnáziumban tanulók. A vizsgálat legfontosabb eredményei az alábbiakban összegezhetõk A nevelés szerepének erõsítése pedagógiai és oktatáspolitikai szempontból is az egyik legsürgetõbb feladat. A társadalom különbözõ színterein tapasztalt értékvesztés, értékválság hatásai érezhetõek az iskola falain belül is. A hagyományosan fontosnak tartott értékkategóriák közül a vizsgált korosztály az utolsó helyekre rangsorolta a hazaszeretet, a szolidaritást, a hit és a példaképek jelentõségét. Történelem és irodalomoktatásunk hiányosságaira hívja fel a figyelmet, a hazaszeretetet alulértékelése mellett, a példaképek nagymértékû elutasítása is. A vizsgált tanulók mintegy felének nincs példaképe. Akik választottak példaképet, azok között egyetlen említés sem utal a magyar irodalom vagy történelem jeles személyiségeire. A tanulók modellkövetésében egyre nagyobb szerepet játszanak a mozihõsök, sportolók, rockzenészek. Ami meglepõ, hogy alacsony számban tekintik követésre méltónak a szülõket. A pedagógusokat pedig a válaszolók csupán 4%-a választotta mintának. Ugyanakkor pl. a helyi DJ-k, Monica Bellucci, vagy Marilyn Monre, mint értékmodellek magasabb számban fordulnak elõ a tanároknál. A modellkövetésben egyre inkább a felszínes külsõségek, és nem a belsõ értékek a meghatározóak. Az egyik vidéki kisváros szakképzõ intézményében a tanulók által felállított értékkategóriák rangsorában az értékskála utolsó harmadába került munka. Ez azért érdemel külön figyelmet, mert az intézményben szakképzés folyik, a szakmatanulás, a munka világának megismertetése, a munkaerõ-piacnak való megfelelés biztosítása az iskola egyik fõ célja. Gyenge az együttmûködési készség, a másoknak való segítségnyújtás vállalása, a közösségi szellem az iskolában. A tanulók cselekedeteinek belsõ motivációi egyre kevésbé tolerálják a többség, a közösség szempontjainak figyelembe vételét, elfogadását. A diákok nagy része csak a saját érdekeit akarja érvényesíteni minden áron. A vizsgálat néhány elgondolkodtató eredménye Megvizsgáltuk, mit gondolnak a tanulók a jelen társadalmi történéseivel kapcsolatban (1. ábra). A politikával szemben a legnagyobb és legegységesebb az elutasítás (88%). Az EU tagság megítélésének esetében szintén magas az elutasító tanulói vélekedések százalékos aránya (68%). Megdöbbentõ, hogy a hazaszeretetet a válaszolók 55%-a nem tartja 1. ábra 11

Tanulmány 2. ábra nik, hogy az értékítéletek vonatkozásában nincs rend a fejekben, teljes az értékzavar, tanácstalanság uralkodik e tekintetben a vizsgált korosztályban. Legkevesebben a nemzeti ünnepeinket negligálják, így a többi vizsgált értékkategóriához viszonyítva ennek alacsonyabb az elutasítottsága (31%). Hasonló képet mutat a tanulói értékskála elemzése is. Figyelmet érdemel, és tovább árnyalja a képet a fiatalok értékrendjérõl az a vizsgálati eredmény is, amely szerint a tanulók közel 70%-a számára a példakép, 56%-a számára a hit, 1. táblázat ÚJ KATEDRA 100% 90% 80% 70% 60% 50% Siker Család Munka Béke Pénz Hit Tudás Hazaszeretet Felelõsség Õszinteség Szolidaritás Példakép Egészség Barátság Szeretet szakköz szakisk gimn Idõsek tisztelete Pontosság Szabadság Megbízhatóság Következetesség 3. ábra fontosnak, és a harmadik leginkább eljelentéktelenített értékkategóriaként jelöli. Elgondolkodtató az a tény is, hogy az erkölcsi normákat a diákság 45%- a nem gondolja fontosnak. Úgy tû- 12 48%-ának a hazaszeretet és 40%-ának a szolidaritás nem jelent meghatározó értéket. (2. ábra) A válaszolók körében a legmeghatározóbb, legegységesebben elfogadott érték a barátság, szeretet, az egészség, és a család. (3. ábra) Érdekes, hogy míg a hazaszeretet, a szolidaritás, barátság, szeretet, megbízhatóság megítélésében nincs jelentõs különbség az egyes iskolatípusok között, a hit fontosságát a gimnáziumok tanulói jóval fontosabb értéknek tartják, mint a szakközép-és szakiskolában tanuló diákok. A példakép, mint meghatározó érték a szakiskolában jelenik meg jóval na-

ÚJ KATEDRA Tanulmány gyobb arányban, mint a szakközépiskolában és a gimnáziumban. Megvizsgáltuk néhány értékkategória szórását. A szórásvizsgálat (1. táblázat) megmutatja, melyek azok az értékek, amelyeket az ifjúság jellemzõen hasonló módon ítél meg (kis szórás), illetve, melyek azok az értékkategóriák, melyeknél a vizsgált mintában, eltérõ vélemények fogalmazódtak meg (nagy szórás). Erõsen elgondolkoztató a példakép, hit, szolidaritás, hazaszeretet elfo- 4. ábra Gimnázium Szakiskola Szakközépiskola 74,0% 79,7% 72,8% gadottsági szórásának elkülönülése Például a példakép, hit szórásértéke közel 3- szorosa a barátság, szeretet szórásértékének. Ez felhívja a figyelmet a fiatalok értéktudat-formálásának szükségességére, fontosságára. Nézzük meg részletesebben a példakép választás belsõ szerkezetét! A vizsgált mintában a tanulók csak 55%-ának van választott példaképe (4. ábra). A szülõkön kívül sportolókat, színészeket, kisebb számban történelmi személyiségeket, rockzenészeket neveztek meg követendõ példaként (5. ábra). Ami elgondolkodtató, hogy néhány említésen kívül egyik választott modell sem magyar, hanem külföldi. Rendkívül alacsony azoknak a száma (4%), akik valamelyik tanárt jelölték meg követendõ példaként. A helyi DJkhoz, Monica Belluccihoz, vagy Marilyn Monroehoz is inkább szeretnének hasonlítani a diákok, mint tanáraikhoz. Legnagyobb arányban a gimnáziumi diákok, legkisebb arányban a szakközépiskolások modellkövetése jellemzõ. Sajnálatos, hogy hiányoznak az iskolákból azok a tevékenységi és szervezeti formák, melyek lehetõvé tennék az értékválasztást befolyásoló tényezõk erõsítését, értékek közvetítését, a hagyományok ápolását. Szolidaritás Megvizsgáltuk, hogy a tanulók cselekedeteinek belsõ motivációi mennyire tolerálják a többség, a közösség szempontjainak figyelembe vételét, elfogadását. Csak a saját érdekeiket akarják e érvényesíteni min- 5. ábra den áron, vagy hajlandóak - e a másik embert, a társat is figyelembe venni, velük együttmûködve közös célt követni. A társakhoz fûzõdõ viszony elemzése azt mutatja, hogy a vizsgált korosztály körében erõs az önérvényesítés (6. ábra). Meglepõ, hogy a szolidaritás értéke milyen alacsony. Rendkívül magas azoknak a fiataloknak a száma, akik teljes közönyt mutatnak a közösség, a közvetlen mikrokörnyezetük történéseinek, érdekeinek figyelembe vételével szemben. E tekintetben nincs szignifikáns különbség az egyes intézménytípusok között. Félõ, hogy így fellazul az osztályközösség, az évfolyamhoz való tartozás, sõt az iskolához való tartozás érzése, élménye is. Ennek egyik oka a kialakult kíméletlen verseny, és a sokszor változó, már-már kiszámíthatatlan, és ezért bizonytalanságérzést keltõ továbbtanulási, felvételi pontszámítási szabályok. A diákok egyre több idõt és energiát fordítanak esélyeik latolgatására, elérhetõ pontjaik számítgatására, mint a közös, tartalmas, élményt nyújtó iskolai tevékenységekre. Blazovicsné Varga Marianna közoktatási szakértõ 13 26,0% 20,3% 27,2% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Csak a saját érdek figyelembevétele 6. ábra A közösség érdekének figyelembe vétele

Interjú ÚJ KATEDRA Személyiségközpontú iskola, tehetséggondozás, integráció és differenciálás Bemutatjuk a Gyermekek Házát Tanárokkal tegezõdõ, ám felettébb udvarias diákok, hangulatosan berendezett olvasósarok, elmélyülten dolgozó gyerekek az asztaloknál négyesével, a táblánál feladatlapjukat javító, egymást korrigáló gyerekek, egy tanár társasjátékot játszik két diákkal, egy másik tanár lassabban tanuló kisfiúval betûket rajzol a zsemlemorzsával teleszórt tálcára, majd megsimogatja a háttérben Éva, az osztályfõnök elmélyülten beszélget diákjával és gesztikulál egy hallássérült kislánnyal foglalkozik. Ezek voltak elsõ benyomásaim. 14 Aztán teremrõl teremre járva egyre jobban ámulok szóhoz sem jutok szinte a csodálkozástól. Mindenütt élénk tekintetû, mosolygós arcok fogadnak, a gyerekek puszit adnak tanáraiknak és megosztják legbelsõbb titkaikat velük Jaj de szép vagy! mondja a terembelépõ igazgatónõnek, jobban mondva pedagógiai vezetõnek, Mariettának egy csöppség, elõl hiányzik a foga és mosolyog. Továbblépek és a könyvektõl roskadozó polcon keresztül meglesem, amint egy kisfiú elmélyülten ír, haja a szemébe lóg, úgy koncentrál, hogy észre sem veszi, mikor lefotózom. Egy másik teremben hosszú szõke hajú kislány lép hozzánk, és elmagyarázza, hogy oldotta meg mai feladatlapját. A harmadikosok nagy része egy asztal körül ül, Henrietta, a tanárnõ Barátság derûs arccal magyaráz a melléknevekrõl. Egy hallássérült kisfiú szinte csügg rajta, szájáról olvassa le a szavakat. Kérdéseire tolongva felelnek, mindenki tudja a választ. Egy másik asztalnál épp az órai feladatot beszélik meg közösen, és javítják egymás hibáit. Minden teremben újabb tanáregyéniséget ismerek meg, mégis valami közös bennük: mind sugárzik a boldogságtól, mosolyog és nagyon csinos. Óra vége felé az elsõsökhöz látogatunk, hosszas kérlelésre fejezik be csak a munkát. Nem akarjuk abbahagyni, tanuljunk még kicsit! kérlelik tanárukat. Nem lehet, óra vége van, kicsöngettek, fél órára az udvarra kell menni játszani! mondja szigorúan Beáta, a tanáruk. Szinte megbabonázva követem õket az udvarra mit mutatnak még nekem? És itt is meglepetések érnek. Egymást ölelgetõ kislányok kettõ kicsit hajbakapott, a harmadik kibékíti õket, elmagyarázza nekik, mint a tanító néni, hogy béküljenek ki, ezért simogatják egymást. A nagyobb lányok a toronyban ülnek és beszélgetnek valami komoly dologról, a többiek közben boldogan kergetik a labdát, mások pedig szabályos akrobata versenyt rendeznek, konferálással. Idilli vagy paradicsomi állapotok hogyan lehetséges ez? Errõl kérdeztem az intézmény pedagógiai vezetõjét. Interjú Kókayné Lányi Mariettával, a Gyermekek Háza pedagógiai vezetõjével Hogyan és mikor indult az iskola? Tanítóként végeztem, majd az ELTE Bölcsészettudományi Karára jártam pedagógia szakra. Itt ismerkedtem meg a reformpedagógiával és a különféle pedagógiai irányzatokkal. Ez elég meghatározó volt számomra. A Gyermekek Háza 1990-ben indult, amikor oly sok más alternatív pedagógiai szemléletû intézmény is szerte az országban. Ekkor két út állt a reformpedagógiák iránt elkötelezett pedagógusok elõtt: sokan Waldorf vagy Montessori pedagógiáját ismerve és megtanulva ilyen iskolákat nyitottak. Mi azonban a másik utat választottunk: saját tapasztalataink alapján hiszen ekkor már több éve tanítóként dolgoztunk próbáltuk meg az általunk ismert és kedvelt irányzatokat egységes pedagógiai módszerré dolgozni. A Gyermekek Háza név is azt jelzi, hogy pedagógiai programunk kialakulására nagymértékben hatott Maria Montessori pedagógiája, de saját elgondolásaink szerint alkalmaztuk az elveket. Fellelhetõ programunkban a Waldorf iskola gyerekképe: a mozgások és ritmusok, amik nagy újdonságot jelentettek a 90-es évek elején. A Gyermekek Házának nincs teljesen kész programja, folyamatosan megújul; új

ÚJ KATEDRA és új kérdésekre keres választ. Mindannyian azt valljuk, hogy az alapfokú iskolának meg kell változnia, hogy a nap mint nap felbukkanó kihívásoknak meg tudjon felelni. Azt tapasztalom, hogy a tanárok túlságosan ragaszkodnak azokhoz a pedagógiai tradíciókhoz amelyekben felnõttünk, s bár a világ megváltozott, az iskola nem, vagy nehezen változik. Úgy gondolom, szemléletváltásra van szükség, abban kell segíteni a kollégáknak, hogy képesek legyenek a változásra. Miért nem igazgatónak nevezik az intézmény vezetõjét? Közös új dolog csak közös gondolkodásból születik. Nem egy igazgató gondolkodik és vezet. Minden módszertani és pedagógiai elv meghatározásában benne van az egész tantestület véleménye, ettõl lesz koherens egész. Ennek értelmében én az iskola pedagógiai vezetõje vagyok, és nem igazgatója. A Gyermekek Háza egy immár 15 éve tartó nagy pedagógiai kaland. Általunk válik egyre tudatosabbá és jobbá. Milyen nevelési elveket vall az iskola, és miben különbözik a Gyermekek Háza egy hagyományos általános iskolától? Az én régi iskolámban a tananyag állt a középpontban és az nem számított, hogy ki tanulja azt. Mi ezt megfordítottuk, és azt mondtuk, hogy a tanulót kell a középpontba tenni személyközpontú, gyerekközpontú iskolát szeretnénk létrehozni. Mit jelent az a fogalom, hogy személyközpontú iskola? A tananyag helyett a gyereket az iskola középpontjába. Ezt hívják személyközpontú iskolának. A gyerekek nagyon különbözõek. Más érdekli õket, más ütemben tanulnak, más a motivációjuk, sokféle környezetbõl, más-más szocializációs háttérrel érkeznek. Ha mi erre a sokszínûségre szeretnénk odafigyelni, akkor másfajta iskolában kell gondolkodni. Véleményünk szerint nem szabad 45 percre iskolapadba kényszeríteni a gyerekeket, hanem teret kell biztosítani számukra a felfedezésre, az örömmel végzett munkára. Felelõssé kell tenni õket tanulmányaikért, saját eredményeikért. Az élethosszig tartó tanulásnak csak akkor van értelme, ha ez nem kényszert jelent. A gyerekeknek azt kell megérteniük, hogy nem azért fontos tanulniuk, mert ezt várja el a tanítónõ vagy a szülõ. Hogyan motiválja a Gyermekek Háza egy-egy pedagógusa diákjait? Programunkban a cselekvõ gyerek képe rajzolódik ki, aki felfedez, kutat, szabályt alkot, megbeszéli társaival és tanárával az eredményt. A tanító a tanultakat segíti rendszerezni. Sajnos nincs annyi tapasztalati tudás a gyermekek ismeretei mögött, mint amennyire szükség lenne. Például a fõnév definíciójának nincs valós jelentése a gyerekek számára. Mi úgy tanítjuk a fõnevet, hogy kis szókártyákat írunk, amit odateszünk a gyerekek elé, majd megkérjük õket, hogy rendszerezzék a szavakat és alkossanak csoportokat belõlük. Õk automatikusan élõkre és élettelenekre bontják. A macskát és az asztalt nem rakják egy csoportba, de mikor a virághoz érkezünk, akkor vitázni kezdenek: élõ vagy élettelen? Nem az a lényeges, hogy a virág él vagy élettelen, hanem, hogy a szabályon együtt gondolkodtunk, nem készen kaptuk, hanem közösen raktuk össze. Aztán elõkerül a tisztesség és a becsület fogalma is, amit nem tudunk hova tenni, amíg valakinek ki nem pattan a fejébõl, hogy ezeket a dolgokat csak úgy gondoljuk. Máris megszületett a Lányi Marietta írni tanít egy kisfiút Interjú gondolati dolog definíciója. A tanítónak ilyenkor az a dolga, hogy összegezzen. Ha megvan az eredmény, együtt örülünk a közösen alkotott szabálynak. Hihetetlen önállósággal dolgoznak és nagyon szeretnek tanulni a gyerekeink. Nem nekünk, hanem a felfedezés öröméért tanulnak. Hogyan felel meg az iskola a társadalmi kihívásoknak? A gyerekek azt tanulják szívesen, ami érdekli õket. Sok helyrõl jutnak tudáshoz. Például ha egy gyereket a delfinek érdekelnek, és a természettudományos csatornákra kapcsol, akkor ezerszer több információt szerezhet ezekrõl az intelligens állatokról, mintha csak tõlem hallana róluk. Mi azt gondoljuk, hogy az így megszerzett ismereteket használni kell, ezért megkérjük õket, hogy készítsenek tablót a hallottakról vagy készüljenek fel kiselõadással. A lényeg, hogy ismereteiket elmélyítsék. Azért tanulnak olyan nagy kedvvel, mert fontos, értékes, amit alkotnak. Ez újdonságot jelent a frontális munkához képest. Mi mindenre figyelnek még oda, milyen egyéb nevelési elveket vall az iskola? A gyermekközpontúságból adódik, hogy ismernünk kell a gyerekek életkori sajátosságait. Egy kisgyerek nem azért mozog többet, mert boszszantani akarja a tanítónõjét, hanem életkori sajátossága, hogy sok mozgásra van szüksége, ahhoz hogy elegendõ oxigénnel tudja ellátni az agyát. Úgy gondolom, hogy lehetõséget kell biztosítani a gyerekeknek arra, hogy izegni-mozogni tudjanak, esetleg szaladni és ugrálni is. Nálunk ezért nem jár fekete pont vagy büntetés. Ha például egy gyerek szembe- 15

Interjú szalad velem a folyosón, akkor leguggolok mellé, és elmagyarázom, hogy tudom, hogy nagyon jó dolog szaladni is, én is sokat szaladgáltam, mikor kicsi voltam, de a folyosó nagyon szûk és az iskolában egy felsõ végtag hiánnyal született kislány is tanul, akit ha fellökünk, nagyon megütheti magát. Vannak érvek, hogy miért nem célszerû szaladni a folyosón, 16 Feladatellenõrzés ezekkel gyõzöm meg a gyerekeket. Ez is szemléletbeli váltást jelent. Hogy biztosít teret az iskola ahhoz, hogy eleget tudjanak mozogni a gyerekek? Szép nagy udvarunk van. Figyelünk arra, hogy diákjaink délelõtt legalább fél vagy háromnegyed órát a szabad levegõn tölthessenek A folyosókon nagy betûk vannak a földön szigszalaggal kirakva, amiket végig lehet járni vagy ugrálni. Az osztálytermek nem a hagyományos frontális munkának megfelelõen vannak berendezve. Van olvasósarok, ahol le is lehet pihenni, mert ez is az életükhöz tartozik, padok helyett pedig nagy asztalok vannak, amit körül lehet ülni. A teremben fel lehet állni, bármikor ki lehet menni mosdóba. Sokan csodálkoznak ezen. Pedig semmi mást nem teszünk, mint normális életteret biztosítunk a gyerekeknek. Vannak olyan tanulási helyzetek, ahol fontos, hogy csendben dolgozzanak, elmagyarázzuk nekik, hogy az elmélyült munkához szükséges a csend, az, hogy figyeljenek, mert így tudjuk feladatainkat jól elvégezni. Sokszor tanulunk játékosan, például matek órán boltosat játszunk. A gyengébb tanulók a zöldségboltba mennek, ahol tízesekkel, húszasokkal lehet fizetni, akik már jobban tudnak számolni, azok mehetnek az elektronikai boltba, ahol már 246 vagy 357 forintért is lehet vásárolni. Mûveleteket végeznek, összeadnak, ha árut cserélnek, akkor a kivonást gyakorolják. Ilyenkor egy gyerek ugyanúgy megold húsz összeadást és kivonást, mint a frontális tanulás esetén, de nem unja meg. A legfontosabb, hogy a tanulás élmény legyen, önmegvalósítási lehetõség. Kamaszok esetén az egyéni, elmélyült kutatómunka is lehetõséget biztosít erre. Ezt elõsegítõ feladat például, ha önállóan kutatnak, anyagokat gyûjtenek, ha valaminek utánanéznek a könyvtárban, vagy a világhálón. Az életkori sajátosságokon túl azonban az egyéni sajátosságokra is oda kell figyelni. Hogyan figyel erre oda az iskola? Az alternatív iskolákhoz hasonlóan nálunk is van beszélgetõkör, minden reggel érkezéskor 10-15 percben. Nagyon sok információt ilyenkor lehet megtudni a kisgyerekektõl családjukról, vagy arról, hogy minek örülnek, vagy éppen mi bántja õket. A felsõ tagozatosokkal pedig komoly témákról is beszélgethetünk ilyenkor, olyanokról is akár, mint a drog prevenció. A Gyermekek Házában arra is nagyon figyelünk, hogy megismerjük a gyerekek tanulást segítõ képességeit. Amikor iskolába kerülnek, felmérjük figyelmüket, térbeli látásukat, verbális és vizuális észlelésüket, emlékezetüket egyszerû játékos feladatok segítségével. Két fõállású gyógypedagógusunk van, õk is segítik ezt a munkát. Hogy segítik a gyógypedagógusok a munkát? ÚJ KATEDRA Biztosítják a rehabilitációs foglalkozásokat. Fontosnak tartjuk, hogy ne kiemeljük a sérült gyerekeket az órákról, hanem a gyógypedagógus az osztályban foglalkozzon velük. Ha az órán bent van a gyógypedagógus, akkor másoknak is segít, ha valamilyen problémájuk adódik. Természetesen vannak egyéni rehabilitációs órák is. Fontos, hogy minden sérült gyerekkel a megfelelõ szakos gyógypedagógus foglalkozzon, ezért a látássérült gyereket például egy utazó tiflopedagógus segíti. A gyógypedagógiai tudásnak meg kell jelennie az iskolában. A tanítók nem tudnak gyógypedagógussá válni, de tudnak differenciáltan tanítani, és együttmûködni velük. Ahogy már szó volt róla, a Gyermekek Háza fõ profilja a differenciálás. Hogy lehet differenciálni egy osztályon belül? Több tanár van az osztályban? Nem feltétlenül. A gyerekek partnersége és együttmûködése váltja ki a másik tanár szerepét. Nálunk egy tanítónak, tanárnak az a dolga, hogy több szinten szervezze meg a gyerekek tanulását. Például minden elsõ osztályba érkeznek olyan gyerekek, akik folyamatosan olvasnak. Nekik olyan szöveget hozok, amiben érdekes történet van. Aki pedig még nem teljes biztonsággal, de egy kicsit tud már olvasni, annak szótagolt szöveget adok. A többieket, pedig elkezdem olvasni tanítani. Õk sem tanulnak egyszerre. Van, akinek több megerõsítésre és hosszabb idõre van szüksége. Meg lehet hajlítani zseníliaszálból a betûket, vagy vizes szivaccsal a táblára lehet õket írni. Így pillanatok alatt akár négy szinten is lehetnek az osztály tanulói. A tanító hol az egyik gyerekcsoporttal dolgozik, hol a másikkal. A gyerekek szeretnek tanulni, csak azt nem tanulják szívesen, amit már tudnak, vagy túl nehéz számukra. De ha a szintjüknek megfelelõ feladatot kapnak, akkor gyönyörûen, nagy kedvvel tanulnak. A tanító együtt tud dolgozni egy-egy azonos szinten álló csoporttal, de a csoportok önállóan is képesek dolgozni.

ÚJ KATEDRA Gyakran alkalmazzuk a kooperatív tanulást is. Ilyenkor heterogén csoportokat hozunk létre. Ez azt jelenti, hogy egy szuperzseni tehetséges gyerek esetleg Down-szindrómás gyerekkel kerül egy csoportba. Közösen oldanak meg valamilyen feladatot, verseny helyett együttmûködnek. Meg tanulják értékelni egymást és egymás munkáját. A felnõtt világ is kooperációra épül, ezért jó erre már kiskorban megtanítani a gyerekeket. A kooperatív tanulás során is fontos a gyerekek különbözõségére figyelni. Heterogén csoport esetén mindenki megoldja a szintjéhez igazított feladatot, majd közös, rendszerezõ feladatot kapnak. Például matematika órán, megkérem õket, hogy a végeredményeket rakják együtt emelkedõ számsorrendbe. Így a jó képességû, tehetséges gyereknek elemi érdeke, hogy a tanulási nehézséggel küzdõ gyerek is jól számolja ki a saját feladatát. Itt veszi át a tanító funkciót az okosabb, és segíti, ellenõrzi a gyengébb tanuló feladatait. A sérült gyerek megtapasztalja, hogy munkája fontos volt, nélküle nem sikerült volna, õ is hasznos tagja a csoportnak (és majd a társadalomnak). A szuperzseninek ez a tanulási helyzet azt üzeni, hogy nem ment volna a feladat megoldása a sérült tanuló munkája nélkül. A tehetséges többet tanul, jobban elmélyed, más könyvet használ, de csak együttes munkával áll össze kerek egésszé a feladat. Még ennyi idõ után is sokszor meglepõdöm, milyen szintre tud jutni az együttmûködés. Nálunk más szerepet tölt be a tanár, mint a hagyományos iskolában; nem irányító, hanem együttmûködõ társ. Néha grízes tálba betûket írogat a gyerekekkel, aztán írásvetítõ elõtt nehéz ábrákat fejt meg, majd egy sérült gyerek kezét fogja, a következõ pillanatban, pedig már a Larousse-lexikonban kutakodik egy zsenivel, hogy mit írtak egy adott dologról. Ez egy bonyolító-segítõ szerep. Ezért tegezõdnek a tanárokkal a diákok? Pontosan, közel vagyunk hozzájuk. Nincs akkora távolság köztünk, mintha a tábla elõl magyaráznánk. A gyerek gyakran a tanár ölében ül, ha helyesen felel, egy puszit nyom az arcára. Nem nõnek a diákok a tanárok fejére? Nem, nagyon érdekes, hogy a tanárok és diákok kapcsolatát a kölcsönös tisztelet jellemzi. A Gyermekek Házában nincs intõ, fekete pont. Más módszereink vannak, elfogadás, megbeszélés, belátás, következetes, egyéni sajátosságokhoz igazított bánásmód. Ha két kamasz összeverekszik, érveket várunk tõlük, miért tették. Az okokat kell megkeresni, ha valaki rosszat tett. A pedagógus legyen társ, ha a gyereknek baja van, mondhassa el a tanárnak. Különféle háttérrel érkeznek a gyerekek, eltérõ képességgel, szocializációs háttérrel. Ezt kell áthidalnia az iskolának. Nem a Egy hallássérült kislány olvasni tanul buktatásban, intõben látjuk a megoldást, mert az harccá válik, és a harcban nincs esélyünk. A harcban a gyerek és a tanár is vesztes. A tanár azért lett tanár, hogy segítsen. Ha azt mondom a gyereknek, hogy gyere, ülj le, nézzük meg, miben tudok neked segíteni, és én miben várok segítséget tõled, kialakul egy kölcsönösség köztünk. A házirendünket is a tanulókkal közösen állítjuk össze. A világ összes pontjáról jönnek hozzánk pedagógusok, megismerni az iskolánkat. Sokszor kérdezik, hogy mitõl Interjú ilyen jók a gyerekeink. Attól jók, hogy jónak vannak tartva. Ha valaki rosszat tesz, megkérdezzük, hogy miért tette. Megkérdezzük, hogy mit tegyünk annak érdekében, hogy ezt többé ne tegye. A gyermekek ezt elfogadják és hisznek benne. Hogy telik egy gyerek napja az iskolában? Elsõ négy évfolyamon nincsenek 45 perces óráink, oktatási blokkjaink vannak. 8-kor megjönnek a gyerekek, ½ 9-ig beszélgetünk. ½ 9-tõl 9- ig reggelizünk. A tanító is odaül melléjük. 9-tõl ½ 11-ig van a fõtanítás. Aztán jön a nagyszünet az udvaron, ez körülbelül félóra, aztán 11-tõl ½ 1-ig egy újabb tanítási blokk, de a tanító tudja, hogy ekkor már fáradtabbak a gyerekek. Ha az elsõ blokk anyanyelv, akkor a második természetismeret, vagy matematika, tehát egy másik tantárgy, és másnap ez fordítva van. Ebédelünk, aztán ebéd után mese. Ezután kinti játék következik 2-tõl 3-ig, majd 3-tól ¾ 4-ig kézmûves foglalkozások, batikolás, kosárfonás. Felsõ tagozaton is vannak tanítási blokkok, és hétfõnként beszélgetõ körök. Sok gyerek megy különórákra délután, ezért a tanítás délelõtt van. Igyekszünk különbözõ szakköröket szervezni és biztosítunk tanulószobát, így sokan azt választják, hogy délután is az iskolában maradnak. Mibõl él az iskola? Az iskolát a II. kerületi önkormányzat tartja fent. Mûködésünket szülõi alapítvány is segíti. Folyamatosan írunk pályázatokat. Saját magunkat kell menedzselni, ezért igyekszünk minden helyrõl összeszedni a támogatásokat. Ha valaki szervezetten támogatna minket, sokkal több lehetõségünk lenne. Mitõl került mostanában reflektorfénybe a Gyermekek Háza? Az integrált nevelés miatt, ugyanis minden osztályunkban 2 3 sérült kisgyerek tanul, van hallássé- 17

Interjú rült, látássérült, Down-szindrómás és mozgássérült diákunk. Fontosnak tartjuk, hogy az ép gyerekek meg tanulják milyen együtt lenni és együttmûködni sérült társaikkal. A sérült gyerekeknek, pedig az integráló közeg komoly húzóerõt jelenthet. A romagyerekekrõl is ez a véleményem. Nem szabadna szegregálni õket. A sérült gyerek fejlõdését folyamatosan vizsgálják a szakértõi bizottságok. Általában jobb eredményeket érnek el, mint a hasonló korú, szegregáltan nevelt társaik. Ez nem azért van, mert itt szuper tanítók dolgoznak bár azok dolgoznak, hanem azért, mert az ép gyerekek közege komoly húzóerõt jelent Ha a ceruza kiesik a Down-szindrómás gyerek kezébõl, ép társa ugrik, felveszi, és azt mondja neki: Dolgozz ügyesen tovább! ahogy a tanítójától hallja. A szegregált iskola esetén ugyanebben a szituációban a sérült gyereknek meg kell várnia, míg a gyógypedagógus odaér és segít. A legelsõ hallássérült diákunk már másodéves a gyógypedagógiai fõiskolán, jól meg tanult kommunikálni. Iskolánk az egyéni bánásmódra épül, melybe beletartozik fontos alapvetésünk: a tehetséggondozás is. A tehetséges gyerek sokszor önállóan tanul, máskor pedig együttmûködik sérült társával. Ezt nevezi a szakirodalom inkluzív, befogadó iskolának. Nem törõdünk azzal, hogy ki honnan jött, csak arra figyelünk, hogy mindenki megkapja, amire neki abban a pillanatban szüksége van. Nem nehéz felkészülni a különbözõ szintû órákra? Eleinte nagyon nehéz, mert sokkal egyszerûbb egy szintre felkészülni, de hozzá lehet szokni. A felkészülés sokkal nehezebb, de ebben is rutint lehet szerezni, s ma már nem is értem, hogy lehet máshogy tanítani. Fontos a tanárok közti kooperáció is. Ha készítek egy óravázlatot, a vérszerzõdés háromszintû tanításáról, akkor az bekerül egy dossziéba, és a Gyermekek 18 Mosoly ÚJ KATEDRA Háza tulajdona lesz. Következõ évben a negyedikes tanítónõ ezt használhatja. Ha hozzátesz valamit, az is a Gyermekek Háza tulajdona lesz, és így egyre bõvül az a mappa, amelyben a többszintû feladatsorok szerepelnek. Egyedül nehezebb, ezért dolgozunk együtt. Nagy örömünkre 1999-ben, Pokorni Zoltán minisztersége idején, differenciált feldolgozásainkat tartalmazó könyveinket tankönyvvé nyilvánították. A Gyermekek Háza tankönyveit a Konsept-H kiadó adta ki. Tankönyveinkben minden szöveg legalább két szinten szerepel, a hozzátartozó feladatsorok pedig három, különbözõ nehézségi szinten vannak összeállítva. Úgy látom, hogy nagyon jó a tanári közösség. Nincsenek villongások a tanárok közt? Nagyon jól együttmûködõ tanári gárdánk van 18 tanárral. Olyan pedagógusok, akik alapelveinkkel egyet értenek, azaz elfogadják, hogy: minden gyerek egyszeri és megismételhetetlen, minden gyerek boldogságra születet, nincs jogunk szorongásokat kialakítani bennük. Meg kellett tanulnunk differenciálni, nem buktatunk. Aki ezekkel az elvekkel egyetért, az jól érzi magát nálunk. Vannak egymást segítõ tanár párjaink is. Minden újonnan bekerült tanárnak egy már régebben itt tanító pedagógus segít. Bemennek egymáshoz, együtt készülnek fel az órákra, de sosem ítélkeznek, csak együtt gondolkodnak. Aki nem tud együttgondolkodni, az nem érzi jól magát, és elmegy. A Gyermekek Házában egy a célunk és nagy a felelõsségünk. Mekkora az iskola? 170 diákunk van, egy osztály mûködik minden évfolyamon, osztályonként 22-24 diákkal. Az átlátható létszám miatt minden diáknak tudjuk a nevét. Én nagyon hiszek a kisiskolákban. Évente 80-100 gyerek jelentkezik az elsõs osztályba. Ez is jelzi, hogy nagy az igény a személyközpontú iskolákra. Milyen távlati céljaik vannak? Van saját, akkreditált pedagógus-továbbképzésünk. A differenciált tanulásszervezésre szeretnénk megtanítani a pedagógus kollégákat. A differenciálással a buktatás is kiküszöbölhetõ. Lehet, hogy valaki harmadikos anyagot tanul, a másik meg még a másodikosnál tart vagy az elsõsnél. Ha a tanár tud differenciáltan tanítani, akkor ebbõl nem lesz probléma. Fontos, hogy ne a tananyagot, hanem a gyereket tanítsuk. Bízunk abban, hogy ez a pedagógiai kultúra és módszertani szemlélet megjelenik majd a magyar pedagógia egészében. Iskolánk, módszereink egy másfajta szemléletmódot, tanulásszervezést jelentenek. Az oktatás irányításának, pedig az a felelõssége, hogy eljuttassa ezeket az ismereteket a pedagógusokhoz. Az esélyegyenlõségrõl, az integrációról, a buktatásról nem elég törvényt hozni. Csak olyan törvényt érdemes hozni, amit a tanítók be tudnak tartani. A pedagógusoknak meg kell tanulni azokat a pedagógiai módszereket, melyek biztosítják az egyéni képességekhez való igazodást, kiküszöbölhetõvé teszik a buktatást. Alapelvünk, hogy nem a gyerekeket kell differenciálni, hanem a tanulási helyzeteket. Többféle út lehetõségét kell megmutatni a gyerekeknek. A legfontosabb, hogy a pedagógusok érezzenek rá saját felelõsségükre és lehetõségeikre. Összeállította: Endrõdy Orsolya

ÚJ KATEDRA Tanulmány John Dewey oktatás- és tantervelmélete Szubjektív elõzmények Gyakorló és a szakirodalmat böngészõ pedagógusként a felfedezés útját járom. Az Új Katedra januári számában Ralph Tyler oktatáskutató tantervelméletérõl írtam tanulmányt. Írásom bevezetõ részében és összegzésében utalást tettem arra, hogy Tyler gondolatai, oktatásról alkotott nézetei a mának is szólnak, és ideje lenni újra felfedezni a jeles oktatáskutatót. Az elmúlt hónapban John Dewey (1859 1952) amerikai filozófus, pszichológus, pedagógus, a reformpedagógia egyik elméleti megalapozójának A gyermek és a tanterv címû mûve akadt a kezembe. Újra olvasván Dewey oktatásról, pedagógiáról, tantervelméletérõl 1903- ban írt nézeteit, ismételten megfogalmazódott bennem az a kérdés, hogy nem kellene-e John Dewey-t is újra felfedezni. Dolgozatom felépítése megegyezik Tylerrõl írt tanulmányom struktúrájával, így a két oktatáskutató munkásságának összehasonlító elemzésére is lehetõség nyílik. Oktatáselmélet Dewey a pragmatista alapú pedagógia megteremtõje, a társadalmi igényekhez igazodik. Mûveiben a cselekvést tekinti a létezés lényegének. A nevelés célja a minden körülmények között a cselekedni tudó ember kialakítása. A cselekvés a tanulás legfõbb eszköze, azaz a tanulás egyenlõ a cselekvéssel. A tanulandó ismereteket a tanulók érdeklõdéséhez kell igazítani. A tanulást a valóságos élethelyzetek, életproblémák ösztönzik. A tapasztalat a tapasztalás a maga folyamatában, jelenében fontos. Az oktatás a tapasztalat folyamatos újjászervezése, rekonstrukciója, transzformálása. Oktatás tartalma, folyamata Dewey hitvallása: az iskola maga az élet. Véleménye szerint az élet, a társadalom, a nevelés folyamata adja a nevelés célját. A gyermeket ezért az életre kell felkészíteni, az életben viszont nincsenek kész ismeretek, mivel az embernek magának kell a hasznosítható tudást megszereznie. Ezért az oktatás tartalma az ismeretszerzés kézségének megtanítására a problémák megoldására irányul. A tanuló csak konkrét, cselekvésre épülõ feladatmegoldása során találkozhat problémahelyzetekkel, amit egyénileg kell megoldania. Hipotéziseket kell felállítania, majd ezeket a gyakorlatban ki kell próbálnia, amely által eljut a helyes megoldáshoz. Az oktatás folyamata tehát: Problémafelvetés Premisszák Kísérleti igazolás Begyakorlás, cselekvési készség. Dewey iskolamodelljében az iskola kölcsönhatásban áll: a gyermek otthoni környezetével, a természeti környezettel (az iskola közvetlen és távoli környezete) az üzleti élettel és a termeléssel, a tudománnyal (kutatással) és az arra elõkészítõ egyetemmel. Oktatási stratégia és projektmódszer Dewey cselekvésközpontú oktatási felfogásában a szabályozáselméleti, nyílt oktatási stratégia tükrözõdik. A nyílt oktatási rendszer fõbb jellemzõi: a tanuló aktív szerepe saját tanulásának irányításában, tevékenységek kiválasztásában, a kutatás, a felfedezés érdekében változatos eszközök, anyagok alkalmazása, individualizált tanulási lehetõségek megteremtése, tanári teamek irányítása a tanulásban. Módszerében, projekt irányultságú. A projektmódszer a tanulók érdeklõdésére, a tanárok és a diákok közös tevékenységére építõ módszer, amely a megismerési folyamatot projektek sorozataként szervezi meg. A módszer teljes egészében megfelel Dewey pragmatikus tanulásfelfogásának, amely szerint a fogalmak elsajátítása a tárgyakkal végzett mûveletek megfigyelhetõ következményeinek elemzése során realizálódik. Cselekvésre készen Projektmódszer és pedagógiai értékelés A Dewey által elfogadott és alkalmazott projektmódszer valamennyi eleme tartalmazza a pedagógiai értékelés folyamatát. A módszer alkalmazásának elemei: a célok, a téma kiválasztása, megfogalmazása, amely kreatív feladat a tervezés (feladatok, eszközök, munkaformák kiválasztása) kivitelezés. A tanulók az elsõ három lépésnél sok ötletet megvitatnak csoporttársaikkal, tanáraikkal, szüleikkel és folyamatosan értékelik saját és társaik munkáját. zárás, értékelés. A negyedik lépés magában foglalja a projekt bemutatását, valamint a bemutatott produktumok értékelését. Az értékelés a közösen kialakított kritériumok alapján történik amelyet elõre közölni kell a tanulókkal önértékelés, valamint csoportértékelés alapján. Az oktatómunka és a tanterv tervezése Dewey az emberiség tapasztalatainak (mûvelõdési anyag) és az egyéni tapasztalásnak (gyermeki tevékenység ) szükségszerû integrációjára hívja fel a figyelmet. Amennyiben a tanár a gyermekek tapasztalati világát figyelmen kívül hagyva próbálja meg elsajátíttatni a tudományos ismereteket, annak az alábbi következményei lehetnek: 19

Tanulmány a szerzett ismeretek nem válnak a tanuló sajátjaivá, hiányozni fognak a tanulási motívumok, a megismerési vágy nem alakul ki, a tudományok kész formában történõ átadása nem késztet gondolkodásra. Megállapítható, hogy amennyiben a tantervi tervezésnél figyelmen kívül hagyják a két szempontsor érvényesülését csorbát szenved a tanterv és a tanítási tanulási stratégia is. 20 Összhangban a természettel Tantervelmélet Dewey 1903-ban írt tanulmányában a gyermek és a tanterv között fennálló nyilvánvaló eltéréseket, különbségeket, ellentmondásokat tárja fel. A gyermek olyan világban él, amelyben minden személyes, minden személyek közötti kapcsolat. Nyitott lény, rácsodálkozik a világra, mely az õ személyes világa. Ezzel szemben az iskola, tanterv formájában tények és eszmék világát nyújtja, amelyek az idõ és a tér végtelenségébe repítik, felosztva és felszabadítva a világot. Azt a személytelen világot, amelybe az õ személyes világa ellehetetlenül. A gyakorlatias, érzelmi élettel szemben a rendezett iskolát kapja. A szerzõ élesen bírálja a különbözõ pedagógiai iskolák, valamint a régi és az új pedagógia ellentmondásait, a gyermek és a tanterv között feszülõ ellentéteket. A tanulmányban megfogalmazott egyik pedagógiai iskola, régi pedagógia, látens módon a porosz (herbarti) pedagógia anomáliáit tárja fel. Ezen iskola a tanterv anyagának fontosságára hívja fel a figyelmet. A szilárd alapú és rendezett valóságot pedig a tantárgyak adják. A tudományokat fel kell osztani tantárgyakra, leckékre, tényekre a lényeg, hogy olyan anyagot adjunk, amely szigorúan számon kérhetõ osztályozható. Jellemzõ premisszái: fegyelmezettség, logikusság, tudományokban jártasság, irányítottság, ellenõrizhetõség, törvényesség, örökség, tétlenség, rutin. Pedagógiájának gyengesége abban mutatkozott meg, hogy összehasonlításokat tett a gyermek éretlensége és a felnõtt érettsége közt úgy, hogy az elsõt hiányosságnak tekintette. A gyermeket a tanterv által meghatározott úton kell vezetni és kényszeríteni kell arra, hogy azon is maradjon, mert a gyermek életét és tapasztalását a tantervnek kell alárendelni. Dewey a másik pedagógiai iskola, új pedagógia címszó alatt a liberális pedagógiai irányzatok ellentmondásait bírálja, mint a reformpedagógia egyik elméleti megalapozója! Ezen iskola a gyermekbõl kiindulva a személyiség és a jellem elsõbbrendûségét hirdeti a tantervvel szemben. Az eszmény nem az, hogy a gyermek ismereteket halmozzon föl, hanem hogy kifejlessze képességeit A tanulás szellemet fejlesztõ folyamat, épp ezért a gyermekbõl kell kiindulni, õ határozza meg az anyag minõségét, mennyiségét. Jellemzõ premisszái: érdeklõdés, pszichologizálás, rokonszenv, ösztönök ismerete, spontaneitás, változtatás, haladás, zûrzavar. Az új pedagógia gyengesége, hogy esetleg teljesen formálisan és üres módon alkalmazza a szerves fejlõdés gondolatát, mintha a gyermek teljesen önállóan, minden segítség nélkül képes lenne új tényeket gondolatokat létrehozni... Szükség van tehát a gondolkodás megindítására rányitására. Dewey a gyermek és a tanterv között fennálló ellentétek és anomáliák feltárása után megfogalmazza tantervelméleti koncepcióját. Elveti a változatlan, önmagában értékes, a gyermek tapasztalata körén kívül álló tanterv gondolatát. Nem szabad a gyermek tapasztalatát merevnek, befejezettnek gondolnunk, hanem mozgónak, fejlõdõnek, élõnek kell látnunk, és akkor megértjük, hogy a gyermek és a tanterv tulajdonképpen két vége egy és ugyanazon folyamatnak. A gyermek tapasztalata olyan tényeket és igazságokat, olyan magatartásokat, indítékokat és érdekeket zár magába, amelyek figyelembevételével lehetõvé válik egy logikusan felépített tanterv kifejlesztése. A nevelõnek tehát egyrészt a gyermekkel, másrészt bizonyos eszmékkel, célokkal, értékekkel ÚJ KATEDRA kell azonosulnia melyeket a felnõtt tapasztalat tartalmaz, hogy a két erõ kölcsönös kapcsolata alapján adekvát tantárgyi rendszert lehessen megfogalmazni. Olyan tárgyakat, amelyek nem egyszerû ismerethalmazok, hanem maguk is tapasztalatok, az emberi faj tapasztalatai alapján elrendezett és rendszerbe foglalt tudás. A tantárgyak tehát azokat a fejlõdési lehetõségeket mutatják, melyek a gyermek tökéletlen tapasztalásában rejlenek. Dewey szerint minden tantárgynak két aspektusa van: az egyik a tudóst a tudományt, a másik a pedagógust a pedagógiát képezi le. A két oldal nem áll szemben egymással, de nem is azonosak. A tudós feladata új problémák felállítása, igazolása és megoldása. A pedagógusnak nem kell foglalkoznia hipotézisek felállításával, annak igazolásával. A tudományos anyagot úgy szemléli, mint az emberi tapasztalás egyik fejlõdési fokát. Feladata, hogy transzformáljon, azaz megteremtse in vivo a tapasztalás feltételeit. Arról van tehát szó, hogy a gyermek rejtett képességei megerõsödjenek, gyakoroltassanak és segítségben részesüljenek eszményük elérése végett. Rövid összegzés John Dewey projektmódszere és tantervelmélete a gyermek szükségleteihez igazodik, a tanár szerepe szervezõ, irányító és segítõ. A tantervébe foglalt tudomány értéke abban van, hogy a pedagógus meghatározhatja azt a környezetet, amely által a tanuló mint individuum tevékenységeit közvetett módon irányíthatja. A 103 éve megírt elmélet semmit nem vesztett aktualitásából, ezért javaslom, hogy fedezzük fel újra John Dewey-t! Baló András Irodalom Ballér Endre (1985): A tantervelmélet kialakulása fejlõdése. A tantervelmélet forrásai. OPI, Budapest Dewey, John (1903): A gyermek és a tanterv. Didaktika (1998): Szerkesztette: Falus Iván. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Kron, Friedrich (1997): Pedagógia. Osiris Kiadó, Budapest Pukánszky Béla - Németh András (1996): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest