OKTATÁSELMÉLET. módszertan. a kooperatív tanuláselmélet és a kompetencia alapú pedagógia felhasználásával

OKTATÁSELMÉLET módszertan a kooperatív tanuláselmélet és a kompetencia alapú pedagógia felhasználásával Készítette: Dr. Varga László egyetemi docens Nyugat-magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Kar Sopron

Tartalom A globalizáció néhány pedagógiai aspektusa A tanulási motiváció pedagógiai megközelítése The Importance of Cooperative Learning Kooperatív alapú oktatáselmélet (CLIM) Irodalom

A globalizáció néhány pedagógiai aspektusa A globális gondolat a nevelésben, a határok (korlátok) nélküli világ eszménye egy újfajta pedagógiai kihívást is jelent: odafigyelés a másik személyre és odafigyelés saját felelısségünkre a világban azért, hogy egy élhetıbb hely legyen Földünk, melyen élünk. A globalitás elvének óvodai és iskolai gyakorlati alkalmazása még meglehetısen kezdeti stádiumban van hazánkban, ugyanakkor Európában egyre több pedagógus és intézmény vállalkozik a globalitás, a multikulturalitás, a globális problémák gondolatkörének az óvoda, iskola világába való beemelésére. A nevelés-oktatás tartalmi modernizációja megkívánja azoknak az ismereteknek, kompetenciáknak és viselkedésbeli jellemzıknek a megtanítását, amelyekre egy gyermeknek a harmadik évezredben szüksége van. Az intézményes nevelés és oktatás tartalmának és módszereinek elı kell segítenie a modernizációs áramlatoknak megfelelı kompetenciák fejlesztését. A globális nevelést úgy is megfogalmazhatnánk, mint a világ újraformálásának egy speciális módja. A gyermekek csak úgy képesek megérteni a saját, közvetlen világukon belül lezajló változásokat, ha felfogják, hogy a változást hozó tényezık és folyamatok egy dinamikus, sokrétegő világrendszeren belül mőködnek, melyben a "lokális benne van a globálisban, a globális pedig a lokálisban. A múlt, jelen és jövı szintén egy dinamikus kapcsolatban érzékelıdik. A gyermek új perspektívákkal kerül szemtıl-szembe, a világ látásának új módjaival, megtanulva azt, hogy élete kibogozhatatlanul összefonódik ezer mérföldekkel távolabbi gyermekek és környezetük problémáival, jövıbeli lehetıségeivel, így elkerülhetetlenül elkezdi kritikusan vizsgálni saját feltevéseit, perspektíváit, értékeit és viselkedését. A globális nevelés 1 specifikumát az jelentheti, hogy meg kell tanítani és tanulni, hogyan viselkedjünk, éljünk együtt többféle kultúra hordozóival. Nálunk is már gyermekkorban tudatossá kell tennünk annak természetességét, hogy minden társadalom igen összetett, többféleképpen tagolódik, az emberek pedig egyszerre kötıdhetnek az identitás, az azonosságtudat vállalásával is többféle dimenzióhoz. A globális nevelés azt a felfogást állítja középpontjába, hogy a különbözıség normális dolog, másnak lenni természetes. Egy nevelı intézménynek rendelkeznie kell azokkal az eszközökkel, melyekkel formálni tudja az új, fogyasztói társadalom és a média motorja által hajtott világban élı gyermekeket, továbbá különös gondot kell fordítania az érzelmi intelligencia fejlesztésére. A nevelés minısége 1 Joel Spring, Globalization of Education. An Introduction (New York: Routledge, 2008)

mindenekelıtt attól függ, hogy a gyermekkel foglalkozó személyek képesek-e megfelelı kapcsolatot kialakítani a gyermekekkel, képesek-e biztonságos, következetes, érzékeny, stimuláló és kielégítı légkört teremteni. Az új típusú nevelıi magatartás teret enged a felfedezésnek, a gyermeki szabadságnak, a gyermek így felépíti önmagát, megkonstruálja személyiségét, mely elsısorban nem kívülrıl irányított folyamat, inkább egy belsı építkezés. Célunk az önmagát megteremtı (gyermek) ember felneveléséhez a lehetıségek megadása. BEVEZETİ A megváltozott globális társadalmi környezet döntı befolyással lesz a gyermekek és fiatalok helyzetére. A globális gondolat az oktatásban, a korlátok nélküli világ eszménye egy újfajta pedagógiai kihívást is jelent: odafigyelés a másik személyre és odafigyelés saját felelısségünkre a világban azért, hogy egy élhetıbb hely legyen Földünk, melyen élünk. A globalitás elvének iskolai gyakorlati alkalmazása még meglehetısen kezdeti stádiumban van hazánkban, ugyanakkor Európában egyre több tanár és intézmény/iskola vállalkozik a globalitás, a multikulturalitás, a globális problémák és az interkulturalitás gondolatkörének az iskola világába való beemelésére. A globális nevelés, az interkulturális oktatás leginkább nem - formális tanulási stílusként és gondolkodási módként arra ösztönzi a benne résztvevı tanulókat, hogy aktív állampolgárként fedezzék fel a kapcsolatokat a helyi, regionális és globális szintek között és vegyék fel a harcot az egyenlıtlenségekkel szemben, hangsúlyozza továbbá a társadalom gazdasági, technológiai, szociálpolitikai, demográfiai és kulturális összetevıinek erıs egymásrautaltságát. Különös figyelmet kap a globális szolidaritás, a világgal, mint összefüggı egésszel való törıdés, a kommunikáció és a közös felelısségvállalás kérdése. Az interkulturális nevelés a globalizáció által létrehozott és felismert egyenlıtlenségeket kívánja orvosolni. Az oktatás különbözı formáin keresztül a tanulóknak végig kellene gondolniuk az alapvetı emberi egyenlıség kérdéseit a különbözıség tekintetében. A globális folyamatok ismerete alapvetı, de a tudatosság önmagában mit sem ér, hacsak nem célozzuk meg rajta keresztül az attitődök és a kompetenciák fejlesztését, hogy a tanulók érzékenyebbekké váljanak, és társadalmi részvételük növekedhessen. A globális - interkulturális nevelést így is megfogalmazhatnánk: a világ újraformálásának egy speciális módja. Az ilyen típusú nevelést alátámasztó értékek többek között - az egymásrautaltság, a kooperáció, az aktív

állampolgárság, a különbözıség elfogadása, a társadalmi igazságosság, a fenntartható fejlıdés, és az emberi jogok. GLOBÁLIS NEVELÉS A globális nevelés (Global Education) fogalma az ENSZ 1992-es Rio de Janeiro - i Környezet és Fejlıdés világkonferenciáján 2 jelent meg elıször, majd 2002. novemberében összeült Maastrichtban a Globális Nevelés kongresszusa 3, mely - szem elıtt tartva az ENSZ által 2000-ben megfogalmazott millenniumi fejlesztési célokat - megerısítette az Európa Tanács globális nevelés definícióit. Az egyik megközelítés szerint a globális nevelés olyan tanulási forma, amely felnyitja az emberek szemét és értelmét a világ realitásaira és ráébreszti ıket, hogy a nagyobb igazságosság, egyenlıség és mindenkinek kijáró emberi jogok világára törekedjenek. A globális nevelés magában foglalja többek között a fejlesztési képzést, az emberi jogi képzést, a fenntarthatóságra nevelést, a békére és konfliktus-megelızésre nevelést, továbbá az interkulturális nevelést és az állampolgársági nevelés globális dimenzióit. A globális nevelés a világfaluvá zsugorodott földkerekségre irányítja a kutatók, pedagógusok figyelmét, a jelen mellett a jövı generációk iránti felelısségre és a világban lévı értékek, szépségek iránti felelısségre is nevel. A globális nevelés célja a tudatosság növelése és annak megértetése, hogyan hatnak a globális kérdések az emberek, közösségek és társadalmak mindennapi életére és hogyan hatunk mi emberek a globális folyamatokra. A globális nevelés az emberek globális kérdésekre irányuló tudatosságának növelésérıl, valamint a különbözı országok és világrészek egymásra hatásának megértésérıl szól. Fıleg arról, hogy mi okozza a fejlıdési elmaradásokat, és mire van szükség a fejlıdés megfelelı szintő eléréséhez és fenntartásához. Olyan nevelésrıl van tehát szó, amely gondolkodáson és cselekvésen alapul helyi, valamint globális szinten. Egy aktív tanulási folyamatról beszélhetünk, amely lehetıvé teszi, hogy az emberek megértsék a saját életük és a világban élı összes többi ember közötti kapcsolatot egy globalizálódó társadalomban, amely egymásra kölcsönösen ható kultúrák színtere. A globális nevelés további célja, hogy átfogó oktatást nyújtson minden ember számára; elısegítse a tudatosságot és megértést a fejlıdési problémák okaival, valamint a helyi és globális kérdések egymásrahatásával kapcsolatban, támogassa a kultúrák közötti 2 Kóródi Mária, szerk, Remény a fennmaradásra (Budapest: Kossuth Kiadó, 2007) 3 Miguel Carvalho da Silva, cord, Global Education Guidelines (Lisbon: 2008), http://www.coe.int/t/dg4/nscentre/ge/ge-guidelines/geguidelines-web.pdf

megértést; ösztönözze az egyenlıségen, az igazságosságon és szolidaritáson alapuló szociális változást; továbbá hozzájáruljon a fenntartható fejlıdéshez. Tartalma interdiszciplináris, módszertana holisztikus - jellegő, a megismerı ember, a megismert világ teljessége jelenik meg benne. A globális nevelés komplex folyamat, a benne résztvevık aktivitásán alapul. KONSTRUKTÍV ISKOLA PROCEDURÁLIS TUDÁS Az Európai Unió oktatással, képzéssel foglalkozó dokumentumainak központi kategóriája a kooperatív tanulás, melynek lényege, hogy a gyermekkortól kezdve egész életen át segítsen mindenkit abban, hogy dinamikus ismereteket szerezhessen a világról, a többi emberrıl és saját magáról - komoly szemléletváltást tükröz. 4 Eszerint ugyanis a tanulásnak nemcsak közösségi céljai vannak, hanem az ember személyes boldogulása mint fı cél is megjelenik ebben a definícióban. Tehát az oktatás európai dimenziójú - négy alappillére 5 nem lehet más, mint: megtanulni megismerni, megtanulni dolgozni, megtanulni együttmőködni másokkal, megtanulni élni. Ehhez még kívánatos hozzátenni: úgy élni, hogy jó érzéssel éljük le az életünket, ha nagy szavakat akarunk használni, akkor azt mondjuk, hogy boldogan élni. A konstruktivista szemlélető tanulás definíciójában az ember a maga egész személyiségével, teljes komplexitásában és teljes közösségi kapcsolatrendszerében jelenik meg, nem pedig egyetlen, ismereteket elsajátító dimenziójában. A kognitív képességek mellett a tanulásban ma már legalább olyan nagy hangsúlyt kap például az érzelmi intelligencia (EQ) és a szociális képességek fejlesztése, az önismeret, az önmagunk kezelésének problémaköre, az egyének közötti kooperáció képességfedezetének megteremtése, mint az írás-olvasás képességének kimővelése. A gyermekek csak úgy képesek megérteni a saját, közvetlen "világukon" belül lezajló változásokat, ha felfogják, hogy a változást hozó tényezık és folyamatok egy dinamikus, sokrétegő világrendszeren belül mőködnek, melyben a "lokális benne van a globálisban, a globális pedig a lokálisban. 6 A múlt, jelen és jövı szintén egy dinamikus kapcsolatban érzékelıdik. Bár az iskolázás állítólagos célja az, hogy felkészítse a tanulókat a jövıre, de ez még jórészt mellızött fókusz az osztálytermek többségében. Ezért a jövıt be kell hozni az oktatási folyamat centrumába, hogy a tanulóknak megadasson a lehetıség alternatív, 4 Vágó Irén, Az LLL fogalmának értelmezési lehetıségei a közoktatásban (Budapest: Országos Közoktatási Intézet, 2009) 5 Jacques Delors, Oktatás Rejtett kincs (Budapest: Osiris Kiadó, 1997) 6 Sterling, Stephen - Cooper, Geoff, In Touch: Environmental Education for Europe. A book based on the "Touch" Conferences of 1989 and 1990 (UK: Godalming, World Wide Fund For Nature, 1992)

lehetséges, valószínő és preferált jövık tanulmányozására és reflektálására a kooperatív tanulási technikák segítségével. Magyarországon az irányított, normatív, tanításközpontú, és a teoretikus tudást preferáló tanulásszervezési modell, a frontális osztálymunkára épülı tananyagfeldolgozás még mindig elterjedtebb, de már a magyar diákok is igen csak feszegetik a számukra szőkös kereteket, melynek következtében egyre több pedagógus vállalkozik igen kimagasló eredményekkel az osztálytermi munka paradigmatikus átalakítására. Ez is azt mutatja, hogy nem elsısorban a rendszertıl, hanem a benne dolgozó pedagógusok, szakemberek felkészültségétıl, innovatív, kreatív munkájától függ a magyar nevelési - oktatási rendszer eredményességének javulása. Többek között a kooperatív tanulási technikák bevezetésétıl és alkalmazásától várható a magyar diákok kompetencia-teljesítményének javulása. Ezért az EU-ban a 2010-ig tartó Lisszaboni Folyamat 7 stratégiai céljai közül az elsı helyen a tanárok és oktatók képzése áll. A tanárpolitikával foglalkozó munkacsoport hozta létre 2004-ben a tanárok képzésére, a tanári képesítésre és kompetenciákra vonatkozó közös európai alapelveket, miszerint a jelen iskola feladata az, hogy a jövıben is hasznosítható tudással rendelkezı diákokat képezzen, olyan készségek és képességek birtokába juttassa ıket, amelyekkel a XXI. század világában el tudnak igazodni, továbbá a változó munkaerı-piaci igényekhez is képesek legyenek alkalmazkodni. Elengedhetetlen, hogy az iskolákból kikerülı tanulók rendelkezzenek azokkal az alap- és kulcskompetenciákkal, amelyek feltétlenül kellenek ahhoz, hogy az életpályájukat ha szükséges tudják módosítani, új ismereteket, készségeket, képességeket legyenek képesek elsajátítani. Az európaisággal, interkulturalitással kapcsolatos pedagógiai szemlélet, érzékenység és gondolkodásmód kialakulása nélkülözhetetlen feltétele az új típusú nevelıi és oktatói magatartásnak. A pedagógiai paradigmaváltás egyik legfıbb letéteményese a pedagógus; a nevelı szakmai tudása, személyisége, az új, megváltozott körülményekhez való kritikus hozzáállása nélkül a pedagógiai praxis reformja nem valósulhat meg. A kooperatív tanulás révén a tanuló új perspektívákkal kerül szemtıl-szembe, a világ látásának új módjaival, megtanulva azt, hogy élete kibogozhatatlanul összefonódik ezer mérföldekkel távolabbi gyermekek és környezetük problémáival és jövıbeli lehetıségeivel, így elkerülhetetlenül elkezdi kritikusan vizsgálni saját feltevéseit, perspektíváit, értékeit és viselkedését. Ha a 7 Kovács István Vilmos, A lisszaboni folyamat és az oktatás (Budapest, Új Pedagógiai Szemle, 2004, 7-8.)

fejlesztést, a környezetet, az emberi jogokat és békét illetı kérdések szétválaszthatatlanok a világ színpadán, akkor azok hasonlóképpen szétválaszthatatlanok az osztályteremben. INTERKULTURALIZMUS INKLUZÍV SZEMLÉLET A globális és az interkulturális nevelés, az inkluzív pedagógia kifejezések értelemszerően felvetik a megállapítást, miszerint az olyan kezdeményezések, mint fejlesztés, környezeti és emberi jogok, valamint a különbözı kultúrák megismerése, tisztelete, elfogadása és befogadása, a béke oktatása egymást kölcsönösen kiegészítık és kölcsönösen megvilágítók. A posztmodern világ kihívásai mindenütt érzékelhetık. Nézhetünk erre tanácstalan riadalommal és elutasítással, bosszúsággal, a hagyomány iránti nosztalgiával vagy felháborodással, csak egyet nem tehetünk: azt, hogy szemet hunyva és párbeszéd nélkül fogadjuk e bizonytalan, de már itt kopogtató jövıt. Albert Einstein gondolata jut eszünkbe, a kiváló tudós ezt írja: Én sohasem aggódom a jövı miatt. Megérkezik az elég gyorsan. 8 Ami az interkulturális nevelésre irányuló gyakorlati lépéseket illeti, ezekre általában az jellemzı, hogy az iskolarendszer vagy iskolai oktatás-nevelés egy-egy elemére irányulnak, csak egy-egy iskolában jelenik meg, egy-egy innovatív pedagógus vagy kisebb tanárcsoport próbálkozik vele. Ez azt jelzi, hogy még nem történt mély változás a 19. században kialakult, az asszimilációt elınyben részesítı oktatáspolitikában és pedagógiában. Az interkulturális nevelés specifikumát az jelentheti, hogy meg kell tanítani és tanulni, hogyan viselkedjünk, éljünk és mőködjünk együtt többféle kultúra hordozóival. Ebbıl következik, hogy az interkulturális pedagógia központi fogalmai a kommunikációs készségek, a kommunikatív kompetencia. Nálunk is már gyermekkorban tudatossá kell tennünk annak természetességét, hogy minden társadalom igen összetett, többféleképpen tagolódik, az emberek pedig egyszerre kötıdhetnek az identitás, az azonosságtudat vállalásával is többféle dimenzióhoz. interkulturális pedagógia felfogást állítja középpontjába, hogy a különbözıség normális dolog. Másnak lenni természetes! jól ismert, hogy az emberi mőködésre jellemzı a kategóriák létrehozására irányuló késztetés. 9 Ki kellene alakítani azt a szemléletet, hogy az intézmények fogadjanak be minden gyermeket, függetlenül fizikai, értelmi, szociális, érzelmi, 8 Simon Gábor, A magyar információs társadalom aktuális kérdései, http://tavmunkatanacs.bmik.hu/prezent/simongabor.ppt 9 Billédi Katalin, Inkluzív nevelés- elıítélet-mentes attitőd- tolerancia (Budapest: Educatio, 2008), 7. Az

nyelvi és egyéb állapotától. Beleértve az akadályozott, hátránnyal küzdı és a tehetséges gyermekeket, az utcagyerekeket és kiskorú foglalkoztatottakat, a nyelvi, etnikai vagy kulturális kisebbséghez tartozó gyermekeket és más hátrányos helyzető vagy peremterületeken élı csoportok gyermekeit. Az inkluzív nevelés egy olyan megközelítésmód, mely arra terjed ki, hogy hogyan lehet elıítélet-mentes attitőddel élni és az oktatási rendszereket úgy átalakítani, hogy választ adjanak a tanulók különbözıségére. A pedagógusok a gyermekcsoport heterogenitásának aspektusairól szerzett ismeretekre építve szereznek kompetenciát az inkluzív nevelési környezet kialakításához. Sajátélményő tapasztalatokra és a kooperativitásra épülı keretek között ismerik meg az inkluzív pedagógia általános elméleti és konkrét gyakorlati feltételeit, eszközeit egyaránt. A TANULÁS ÚJ PARADIGMÁI A digitális pedagógiai térben a magyar iskola a jelenlegi formájában nem mindig alkalmas arra, hogy a tanulók önállóan, tapasztalati úton szerezzenek ismereteket. Esetenként nincs a tanulóknak aktív kapcsolata az ıket körülvevı világgal és kevés a lehetıség a megszerzett ismeretek gyakorlati kipróbálására, a felfedezésre (heurisztikus tanulás), a tanuló alkotóképességének fejlesztésére és a kooperációra. Milyen paradigmaváltás következhet a posztmodern kor fejleményeibıl? El kell gondolkodnunk azon, hogy mit tudunk adni tanítványainknak, ha elszállt a zárt rendszerő, távlatosan is érvényes tudás illúziója. El kell fogadnunk az individualizálódás azon tételét, hogy az egyénnek a legitimált értékek széles skálájából kell önmaga számára összeállítania saját értékrendszerét és azonosságtudatát. Az is elgondolkodtató, hogy egyre nagyobb tömegő információ érhetı el technikailag egyre könnyebben, de ezzel párhuzamosan jelentısen megnehezedik a bennük való eligazodás. Továbbá meggyızıdésünk, hogy a negatív társadalmi folyamatok csak az emberi viselkedés és gondolkodás megváltoztatásával állíthatók meg, s ebben a nevelésnek és az oktatásnak meghatározó szerepe van. A nevelés és az oktatás tartalmának modernizációja során olyan korszerő programokat és tevékenységformákat kellene bevezetünk, amelyek képesek pozitív módon alakítani a tanulók saját magukhoz és környezetükhöz való viszonyát. A mai iskolának rendelkeznie kell azokkal az eszközökkel, melyekkel formálni tudja az új, fogyasztói társadalom és a média motorja által hajtott világban élı diákokat. A mesterfokú tanítás, a mesterfokú tanulás vitathatatlan elıfeltétele: az oktatónak tisztában kell lenni azokkal az

értékelı eljárásokkal, melyek megteremtik a tanulási kedvet, örömöt. 10 A tanítási-tanulási folyamatban alappillérnek számít a tanári motiváció és a tanulók minél jobb megismerésének szándéka. A tanulók az új pedagógiai helyzetben várhatóan - már nem kész ismereteket kapnak az oktatótól. A praktikus, alkalmazásképes, gyakorlat orientált tudást, a procedurális tudást a cselekvı (nem befogadó) iskolában szerezheti meg a diák. A tanulás nem magolás, hanem felfedezés, melyben a tanár elsısorban nem tanít, hanem a tanulás feltételeit teremti meg. Meggyızıdésünk, hogy nem tálcán kell kínálni a tudást, úgy is mondhatjuk: ne halat adjunk a gyermeknek, hanem tanítsuk meg halászni. Az új típusú nevelıi magatartás teret enged a felfedezésnek, a gyermeki szabadságnak, az öntevékenységnek, a tanuló így felépíti önmagát, megkonstruálja személyiségét, mely nem kívülrıl irányított folyamat, inkább egy belsı építkezés. Pedagógusként célunk a self-made-man, az önmagát merteremtı (gyermek)ember felneveléséhez a lehetıségek megadása a képesség-és készségfejlesztés révén. Immár elszállt a zárt tudás megszerzésének évszázados illúziója, a digitális pedagógiai térben új tudásra van szükség, mely a projektoktatás keretei között szerezhetı meg leginkább. 11 A multikulturális nevelés, az együttnevelés gondolata kulcskérdés az oktatás és nevelés EU dimenziója szemszögébıl. 12 Az oktatás tartalmi modernizációja megkívánja azoknak az ismereteknek, kompetenciáknak és viselkedésbeli jellemzıknek a megtanítását, amelyekre egy gyermeknek a harmadik évezredben szüksége van. Fontos, hogy már a kisiskolások is kellı ismeretekkel rendelkezzenek a globalizált világról, s képesek legyenek abban aktívan közremőködni. Ehhez megfelelı kommunikációs készség és a különbözıképpen gondolkodó emberekkel való együttmőködés képessége szükséges. Az iskolai oktatás tartalmának és módszereinek elı kell segítenie a modernizációs áramlatoknak megfelelı ismeretek, készségek és képességek fejlesztését. A kommunikációs készség mellett igen fontosak a gyors probléma-felismerési és döntési képességek, a konfliktusok kezeléséhez és elviseléséhez szükséges készségek és képességek, a kritikai gondolkodás képessége. Növekszik az olyan tulajdonságok fontossága is, mint a megbízhatóság és a minıségért érzett felelısség. AZ ISKOLA FALAIN TÚL 10 Csíkszentmihályi Mihály, Flow, Az áramlat, A tökéletes élmény pszichológiája (Budapest: Akadémiai Kiadó, 2004) 11 M. Nádasi Mária, Projektoktatás (Budapest: Gondolat Kiadói Kör, 2003) 12 Torgyik Judit és Karlovitz János Tibor, Multikulturális nevelés (Budapest: Bölcsész Konzorcium, 2006)

Egy olyan világ, amelyik a piaci rendszer alapján mőködik, feltételez és eltőr bizonyos egyenlıtlenségeket, amelyek a tulajdonviszonyokra, a jövedelmek közötti különbségekre épülnek. A XXI. század elejére a legsúlyosabb globális problémák egyike a gyermekszegénység. 13 A XXI. század elsı évtizedében a világon élı gyermekek több mint egynegyede, a fejlıdı országokban élı gyermekek közel 40%-a abszolút nyomorban él. Eltartóik jövedelme napi egy dollárnál alacsonyabb. A megszületett csecsemık közel 10%-a nem éri meg ötödik születésnapját. A fejlıdı országokban a gyermekek csaknem egyötöde nem jár iskolába, s a beiratkozottak egynegyede néhány osztályt végez el csupán. Az 5-14 év közötti gyermekek egyötöde - mintegy 250 millió gyerek - végez rendszeres fizikai munkát ültevényeken, gyárakban, többségüknek nincs családja, nem járnak iskolába, az utcákon élnek. A gyermekkereskedelemben egy gyermek ára 300 dollártól 12.000 dollárig terjed. A rabszolgasorban élı és dolgozó gyermekek száma megközelíti a hat milliót, két millió a gyermek prostituáltak száma. A gyermekek körében óriási méreteket öltı nyomor nehezíti minden más probléma megoldását. A XXI. század nagy kihívásai között a gyermekek és a fiatalok jövıje szempontjából rendkívül fontos kérdéssé vált a fejlıdés ökológiai fenntarthatósága is. A fertızött vizek és a szennyezett levegı nagymértékben károsítja a gyermekek és a fiatalok szervezetét. Erre vezethetı vissza az allergiás megbetegedések terjedése is. Az eddig okozott károk következményeivel is együtt kell élnünk. Az egyik leglényegesebb probléma a világ édesvíz készleteinek jelentıs apadása. A kutatók szerint 2025-re a világ 8 milliárdra becsült népességének 35%-át vízhiány fenyegeti majd. Az egyik legfontosabb feladat a gyermekeket és fiatalokat különösen érintı környezeti veszélyek elhárítása. Gyermek millióinak egészsége, élete van állandó veszélyben az ivóvíz hiánya, a levegı szennyezettsége, a hulladék felhalmozódása miatt. A gyermekek jövıje szempontjából rendkívül fontos kérdés, hogy milyen feltételek mellett valósítható meg a szolidaritás, a gyengék és elesettek támogatása. A másik fontos kérdéskör és feladat a fiatalok környezettudatos nevelése a családban, az óvodában, és az iskolában. 13 Simai Mihály, A XXI. század fıbb kihívásai és a gyermekek jövıje (Budapest: UNICEF MNB, 2004), http://www.unicef.hu/simaicikk.jsp#_ftnref1

KÖVETKEZTETÉSEK A fejlett európai országok tapasztalatai arra intenek, hogy a gyorsan változó gazdasági környezetben csak azoknak az intézményeknek van esélyük talpon maradni, akik képesek megújítani nevelési és oktatási rendszerüket. Számos globális probléma kritikus helyzete új gondolkodási módokat és új fejlıdési modelleket kíván meg. De a kérdések önmagukban lehet, hogy nem serkentik azt a kreatív rálátást és gondolkodást, amire szükség lenne. A változó Európa összefüggésében lehetséges, hogy a különbözı régiók és kultúrák között kicserélt különbözı perspektívák és tapasztalatok képesek lesznek új perspektívákat és megoldásokat generálni régi és új problémákra, valamint ezzel egyidejőleg gazdagítani közös emberi tapasztalatunkat. Az idegen nyelvi kompetenciák kulcsfontosságúak a tapasztalatcserékhez és a közös gondolkodáshoz. A közelmúlt eseményei azt mutatják, hogy hazánk még keresi helyét a határok nélküli Európában, a magyar iskola is keresi szerepét a korlátok nélküli, globális, multikulturális oktatásban. Az embereknek is meg kell találniuk helyüket ebben az új világban, hogy ne legyen többé győlölet, kirekesztés, agresszió. Az iskola szerepe ebben az alulról építkezı nevelımunkában rendkívül fontos. 14 Az interkulturális kompetenciák korai fejlesztése egyre fontosabb globalizált világunkban. A XXI. század globális kihívásai közül igen lényeges, hogy a fiataloknak egy globalizált világban kell élniük, amelyben ugyanakkor érvényesül egy másik tendencia is: a lokalizáció, a kis közösségek szerepének és jelentıségének növekedése. A globalizálódó világ a fiatalok számára sok lehetıséget, perspektívát és kapcsolatot ajánl, ugyanakkor igen erısen hatnak a gyermekekre és a fiatalokra a globalizáció veszélyei. A globális nevelés reményeink szerint hozzájárulhat ahhoz, hogy a XXI. században a világ elkerülje a XX. század szörnyő hibáit. 14 Nicholas Burnett, dir, Education for All by 2015. Will we make it? Global Monitoring Report (Paris: UNESCO, 2007)

A tanulási motiváció pedagógiai megközelítése a motivációs elvek divatba jöttek a pedagógiai tanuláselméletekben is. 15 (Ádám György) BEVEZETÉS A tanulási motivációval kapcsolatos pedagógiai és pszichológiai kutatások az utóbbi években jelentısen megnövekedtek. Immár könyvtárnyi szakirodalom áll a témával foglalkozni kívánó kutatók és a gyakorló pedagógusok rendelkezésére. Igazán örvendetes, hogy a még néhány évtizeddel ezelıtt mellızött téma ma már a pedagógiai és pszichológiai gondolkodás reflektorfényében áll. A motiváció, ezen belül a tanulási motiváció értelmezése óriási változáson ment keresztül, ami megítélésünk szerint leginkább a reprezentatív pszichológiai és pedagógiai kutatásoknak köszönhetı. A feltáró és elemzı módszerek gazdagsága, valamint kiváló kutatók magas szintő ismeretei révén ma már egy korszerő motivációelmélet birtokosai vagyunk, melynek részét képezik nemzetközi összehasonlító vizsgálatok is. PROBLÉMATÖRTÉNETI ELEMZÉS A nevelés, ezen belül az oktatás történetében mindvégig megfigyelhetık azok a törekvések, melyek a tanulók tanuláshoz való pozitív viszonyuk alakítására és a tanulók ösztönzésére irányulnak. A tanulási motiváció megfelelı kialakításának és fejlesztésének felismerése, fontosságának hangsúlyozása az oktatás elméletének évszázadokon át természetesen különbözı terminológiát használva központi kérdése volt. A hazai és nemzetközi pedagógiai gondolkodókat évszázadok óta foglalkoztatja a nevelési és az oktatási folyamat olyan típusú megszervezésének kérdése, mely a tanulók szempontjából a legeredményesebb neveléshez, oktatáshoz vezet. A neveléstörténet különbözı korszakaiban tevékenykedı pedagógusok és teoretikusok más-más paramétereket vettek figyelembe, illetve tartottak elsıdleges meghatározónak az oktatásban, ezért idınként a célnak mindent alárendelve nem törıdtek magával a folyamattal, a folyamatban résztvevı tanulókkal, és a tevékenység megkezdése elıtt a tanulási feltételek megteremtésével. Az alábbiakban néhány tanulási motivációval kapcsolatos elméletet kívánunk bemutatni a nevelés és az oktatás történetébıl. A 15 Ádám György: Érzékelés, tudat, emlékezés. Gondolat Kiadó, Budapest, 1976. 188.

tanulás ösztönzésével kapcsolatos elméletek egy meglehetısen vázlatos áttekintésére vállalkozunk, különös tekintettel a XX. század elején kibontakozó reformpedagógiai törekvésekre, melyek óriási változásokat eredményeztek a pedagógiában. A motiváció kérdése a kezdetektıl a XIX. század végéig Már az ısközösségi társadalomban megfigyelhetı az a törekvés, hogy a gyermek minél elıbb sajátítsa el az élethez szükséges ismereteket, vagyis bekapcsolódjon a felnıttek munkatevékenységébe. A tanulási folyamat motivációja ebben az esetben a játék volt, felismerve a gyermek legjellemzıbb tanulási módját, az utánzást. Tehát az ısközösségi társadalomban megfigyelhetık a tanulás motivációjának gyökerei, valamint az a felismerés, hogy mindenfajta tanulás alapja a tevékenykedtetés. Ez a gondolat a XII. században Aquinói Tamás (1225-1274) skolasztikus filozófus tanaiban már egy magasabb szinten megfogalmazást nyer, miszerint mindenfajta ismeretszerzés alapja az érzékszervi tapasztalat, amely nélkül tanulás nem jön létre. Szerinte a tanulás feltételei (motivációi) közül a legfontosabb az, hogy a gyermek találkozzon érzékszervei révén környezetével. Óriási változást eredményezett a pedagógiai gondolkodásban a XIV. században kibontakozó humanizmus, mely az embert helyezi a középpontba, így az oktatás középpontjába is. Felfedezi az oktatás számára a játékot mint motivációs tényezıt. Felismeri, hogy a tanulás egyik legfontosabb feltétele a derő, vidámság. A skolasztikus módszer merevségét tagadva a tanulás alapjává és ösztönzıjévé a természetszerőség elvét hirdetve a megfigyelést tette. A megfigyelés és a tapasztalat fontosságának hangsúlyozása az ismeretszerzésben Bacon (1561-1626) angol filozófus ismeretelméletében újra megfogalmazást nyer. A tanulás eredménytelenségét a tekintély elvének követésében (lásd: skolasztika) látja. Bacon már a tananyag megfelelı megválasztására is felhívja a figyelmet az eredményes tanulás érdekében, az oktatás eddigi módszerének megváltoztatását javasolja, miszerint a kísérleten alapuló induktív oktatás javíthat a tanulás eredményén, az életkori sajátosságok figyelembevételével. Descartes (1596-1650) filozófiája is erıteljesen hatott a kor pedagógiájára, ugyanis meghatározta a tanulási folyamat célját, mely többé mát nem a tekintélyen alapuló megismerést és a feltétlen elfogadást, hanem az ismeretek megértését jelenti.

Bacon és Descartes erısen filozofikus megközelítését a német Ratke (1571-1635) ültette át a pedagógiai gondolkodásba, felismerve a fokozatosság fontosságát az oktatásban, a tanulók tanulásra ösztönzésében. A tanításnak és a tanulásnak az egyszerőtıl a bonyolult felé kell haladnia, csak így biztosítható a tanulás tartóssága. Ratke szerint akkor lesz a tanulás a gyermek számára kellemes, ha vágyat ébresztünk a megismerésre. Ez már a tanulási motiváció jelentıségének és szükségszerőségének terminológia nélküli világos megfogalmazása a XVII. században. J. A. Comenius (1592-1670) pedagógiai rendszerében felhasználja elıdeinek haladó gondolatait, de jelentısen meg is haladja azokat. Kiemeli a szemléltetés és a folyamatos ismétlés fontosságát, a fejlıdési sajátosságokat, melyek könnyővé teszik a korábban még kényszerítésen alapuló tanulást. Didaktikai elvei, módszertani javaslatai a tanulás iránti érdeklıdés kialakulását, a tanulási kedv megteremtését szorgalmazzák. A szemléletesség elve alapján készíti el az Orbis sensualium pictus címő illusztrált tankönyvét, felismerve a jó tankönyv tanulásra ösztönzı hatását és a gyermek érzékszerveinek kitüntetett szerepét, fontosságát az ismertszerzés kezdeti szakaszában. Comenius a tanulás és a tanítás feltételeirıl az alábbiakat írja: Aki nem mutat kedvet a tanuláshoz, azt hiába tanítod, mielıtt élénk érdeklıdést nem ébresztettél benne a tanulás iránt Ne fogj a tanításba, mielıtt tanításodat a tanulóknak jól be nem ajánlottad Ne fogj a tanításba, mielıtt a tanulóval a tanulás örömét meg nem ízleltetted Ne fogj a tanításba, mielıtt a tanulóban nincs meg a készség a tevékeny részvételre. 16 A felvilágosodás pedagógiájából Rousseau (1712-1778) munkásságát kell kiemelnünk, haladó gondolatai közül kiemelendı a személyiség tiszteletének hangsúlyozása; a gyermek tanulmányozásának fontossága és a gyermek egyéniségének figyelembevétele mérföldkı a pedagógiai gondolkodás fejlıdése szempontjából. Kiváló felismerése, hogy a gyermek természetes kíváncsiságát ki kell használni azon törekvések esetén, melyek a tanulás megszerettetésére irányulnak. A gyermekek iránti szeretete és tisztelete alapján elítéli az oktatásban a testi fenyítést, a megszégyenítést, a magolást és általában a gyermeket nem tisztelı eljárásokat. Híres gondolata kiválóan tükrözi pedagógiájának lényegét: 16 Comenius, I. A.: Analystische didaktik und Apdere Padagogische Schriften Volk und Wissen Berlin 1959. 39-40. l. In: Réthy Endréné: Motiváció a tanítási órán. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978. 27.

Szeressétek a gyermekkort, járuljatok hozzá játékaihoz, kedvteléseihez, szeretetre méltó ösztönéletéhez. 17 Pestalozzi (1746-1827) az elemi oktatás módszertanának kidolgozója, sokoldalú pedagógus az elmélet és a gyakorlat területén egyaránt. Didaktikai elvei, természetességre irányuló törekvése, az oktatás és a termelımunka összekapcsolása, az alapvetı emberi szükségletek figyelembevétele és a gyermek egyéniségének hangsúlyozása az oktatásban mind-mind a tanuláshoz való megfelelı viszony kialakításának szándékát jelentik Pestalozzinál. A XIX. század jelentıs porosz pedagógusa J. F. Herbart (1776-1841), akinek hatását még ma is érezzük iskoláinkban, ugyanis nézetei széles körben elterjedtek egész Európában. Oktatási módszere az asszociáció elvén nyugszik. Témánk szempontjából lényeges gondolata a sokoldalú érdeklıdés kialakításának hangsúlyozása, hiszen Herbart szerint az érdeklıdésben találhatjuk meg minden belülrıl fakadó tevékenységünk motorját. Azonban Herbartnál az érdeklıdés nem motivációs tényezı, hanem eredmény, a tanulás célkitőzése: a sokoldalú érdeklıdés kifejezéssel lehet megjelölni azt a közelebbi célt, melyet az oktatás elé külön ki kell tőzni, hogy elérhessük a végcélt. 18 A polgári reformpedagógia törekvései A XIX. század második felében és a XX. század elején a liberalizmus térhódítása, a tudományok fejlıdése, az oktatás tömegessé válása, a kísérleti pszichológia és a gyermektanulmányozás új kihívást jelentettek a neveléstudomány számára. Az ipari forradalom és a tudományos technikai fejlıdés hatására a XIX. századdal lezárult az emberiség fejlıdésének tradicionális korszaka, megszületett a modern kor. Modellváltás következett be a nevelés és az oktatás értelmezésében, melybıl megszületett a reformpedagógia Rousseau és Pestalozzi gyökerei alapján. Mit kritizáltak a XX. század új iskolakoncepciói? A nevelési feladatokat korábban csakis az oktatás keretében vélték megvalósíthatónak (egyoldalú, beszőkült hatásrendszer). 17 J. J. Rousseau: Emil vagy a nevelésrıl. Tankönyvkiadó, Budapest, 1965. In: Neveléstörténeti olvasókönyv. Szerk. Komlósi Sándor, Tankönyvkiadó, Budapest, 1978. 94. 18 Komlósi Sándor (szerk.): Neveléstörténeti olvasókönyv. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978. 147.

A tanítást nem kellıen motiválták (az érdeklıdést, az életkori sajátosságokat nem vették figyelembe), a kényszerjelleg dominált. Gyerekek aktivitása háttérbe szorult, a tanuló elszenvedte a folyamatot, a tanuló passzív befogadó volt, pedig veleszületetten aktív (alkotó). A tananyag életidegen, kényszerítı hatások, magoltató, verbális módszerek. A pedagógusszerep jellemzıje a zord tekintély, a távolságtartás. A polgári társadalmak talaján kibontakozó új iskolakoncepciók keresték a nevelés és oktatás átalakításának korszerő útjait, lehetıségeit. Elsısorban az oktatási folyamat átalakítását, az iskolai munka újszerő megszervezését tőzték zászlajukra. Az új eljárások rövid idı alatt megjelentek a praxisban és az Új iskolákban (New School) kerültek kipróbálásra. Olyam mozgalmak alakultak ki, melyek gyakran eltérı felfogásokat fejtettek ki a neveléssel, az oktatással és annak szerkezetével kapcsolatban. Jelentıségük azonban mégis óriási, mert olyan felismerésekhez jutottak el, melyek a mai tudományos pedagógiai gondolkodás és a jelen pedagógiai reformtörekvések alapját képezik. A funkcionális nevelés A funkcionális pszichológiai szemlélet kialakulásával és elterjedésével, valamint a spekulatív lélektan helyett a megfigyelésen alapuló gyermektanulmány, a gyermeki tapasztalatokra építı pragmatizmus és az experimentális (kísérleti) pedagógia térhódításával összhangban az új iskola a nevelés és oktatás motorját a gyermek szükségleteiben és érdeklıdésében ismeri fel. Melyek ezek a didaktikai törekvések? A gyermek válik az oktatási folyamat középpontjává. A motivációs bázis alapja az érdeklıdés. A materiális képzés helyett a képességfejlesztést szorgalmazza. A cselekvı iskolának állandóan motiválnia kell a tevékenységre, melynek legkiválóbb formája a játék. A tananyagnak igazodnia kell a társadalmi szükségletekhez, az iskola az életre neveljen hasznos ismeretei által. Az oktató szerepe is megváltozik, az ismereteket nem átadja, hanem önálló tanulásra ösztönöz. Az oktatási folyamatban figyelembe kell venni a gyermek egyéni hajlamait és képességeit.

A funkcionális pedagógia egyik legjelentısebb képviselıje E. Claparéde (1873-1940) kiemeli, hogy a pedagógiai munkában három tényezı tananyag, tanár, tanuló játszik jelentıs szerepet. A XIX. század végéig a pedagógiát a tananyag-központúság jellemezte, ezt megszüntetve Claparéde szerint a legnagyobb figyelmet a gyermekre kell fordítani. A gyermek megismerése elengedhetetlen feltétele a tanításnak, ezért fontosnak tartja a gyermektanulmány (pedológia) és a kísérleti pedagógia mővelését. A tudós A funkcionális nevelés címő munkájában a motiváció elméletéhez oly szorosan kötıdı szükséglet törvényérıl így ír: minden szükséglet arra törekszik, hogy kiváltsa a kielégítésére alkalmas reakciókat. Ennek egyenes következménye: az aktivitást mindig valamilyen szükséglet váltja ki. 19 Majd késıbb A nevelés funkcionális koncepciója címő tanulmányában a nevelés ösztönzıirıl a következıket írja: A nevelés rugója - a büntetéstıl való félelem, sıt a jutalmazás várása helyett is a végrehajtandó feladat iránti érdeklıdés legyen. A gyermek ne azért dolgozzék, hogy másvalakinek engedelmeskedjen, hanem azért dolgozzék, mert vágyat érez a munka elvégzésére. A belsı fegyelem foglalja el a külsı fegyelem helyét. 20 A hazai gyermektanulmányi mozgalom A kísérleti pszichológia térhódítása fıleg Wundt lélektanának elterjedésével Magyarországon is éreztette hatását, létrejöttek a kísérleti laboratóriumok Ranschburg Pál és Révész Géza vezetésével. A gyermektanulmányozás legjelentısebb hazai képviselıje Nagy László (1857-1931), a lélektani szempontú oktatáselmélet kidolgozója. A gyermek érdeklıdésének lélektana címő munkájában egyrészt megállapítja a gyermeki érdeklıdés szintjeit, másrészt kifejti, hogy az érdeklıdés nem más, mint a tanulás alapja, motívuma. Az oktatásról szóló részben az alábbiakat írja: Minden motívum bekapcsolódása újabb lökést ad az érdeklıdés folyamatának. Ha pedig az újabb motívumok beszövıdése elmarad, akkor a folyamat elgyengül, s megszőnik az elmebeli 19 Komlósi Sándor (szerk.): Neveléstörténeti olvasókönyv. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978. 181. 20 Komlósi Sándor (szerk.): Neveléstörténeti olvasókönyv. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978. 182.

mőködés, s a külsı tevékenység is, amelyet az érdeklıdés érzelme tartott fenn, minek következménye a tanítás sikertelensége. 21 Nagy László elméletében a motívumok rendszerérıl beszél, minden tevékenység (tanulás) alapját a fı motívum és a mellékmotívumok összehangolt, egységes mőködésében látja. Megjelenik nála az optimális motiváció szükségességének gondolata, mely késıbb az optimális sáv elméletében ölt testet és tökéletesedik ki. A motívumok rendszerével kapcsolatos alaptételét következıképpen fogalmazza meg: az oktatásban az érdeklıdések fölgerjesztéséhez a vezetı fonalat a külsı érzékletek és a múlt tapasztalatai szolgáltatják; a szubjektív motívumok pedig a tevékenységek és az érzelmek az objektív érdeklıdésfolyamatok élénkítésére, erısítésére alkalmaztassanak. 22 Tehát a tanulás motívumai Nagy László szerint a tevékenység, az érzelmek, az érzékletek és a meglévı ismeretek. Antiherbartiánus elméletének a tanulási ösztönzık szempontjából legfontosabb csomópontjai a következık: Eltérı tanítási módszereket követel az érdeklıdés egyénenkénti eltérése miatt. Az oktatás a gyermek és a pedagógus közös tevékenysége, melyben a fıszerep a gyermeké. Alkotó tevékenység, öntevékenység jellemezze az iskolai munkát. Nagyon fontos a tanulás belsı motivációjának biztosítása az oktatásban. Bízunk benne, hogy sikerült még ha vázlatosan is a tanulás ösztönzésével kapcsolatos felfogások alakulását és a változás trendjeit bemutatnunk, ezáltal remélhetıleg lehetıvé vált a következı fejezetben kifejtett modern tanulási motivációs elméletek gyökereinek felfedezése. A TANULÁSI MOTIVÁCIÓ RENDSZERE A tanulási motiváció korszerő értelmezése Motiválás, motívum, motiváció. Ezek a fogalmak a tanítási-tanulási folyamat és a személyiségfejlıdés nagyon fontos elemeit nevezik meg. A témával való elmélyült foglalkozás során megállapíthatjuk, hogy meglehetısen összetett és bonyolult kérdésrıl van szó. Elıször N. L. Gagé (1963) és N. Roth ismeri fel, hogy nemcsak a tanulás megkezdésekor kell motiválni, de annak folyamatban tartásához is mindaddig szükséges, amíg a tanulási feladat teljes egészében megoldást nem nyer. Értelmezésünk szerint a motivációs erık 21 Komlósi Sándor (szerk.): Neveléstörténeti olvasókönyv. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978. 451-452. 22 Komlósi Sándor (szerk.): Neveléstörténeti olvasókönyv. Tankönyvkiadó, Budapest, 1978. 454.

mozgósítása nemcsak a tanulási folyamat megkezdésekor elengedhetetlenül fontos, hanem folyamatosan, minden tanulási mozzanatnál a motivációk egész sorának elıállítására van szükség. 23 A pedagógiai gyakorlat sajnálatos módon eddig nem fordított kellı figyelmet a tanulási motiváció kialakítására és a már meglévı motivációs bázis fejlesztésére. Így ír errıl Kelemen László: Az iskolai oktatás nem mindig segíti a tanulás motivációját. A gyermek természetes tudásvágya az iskoláskor kezdetén elapad. Ennek többféle oka lehet. Egyrészt a szülık és a pedagógusok nem szívesen veszik a kérdezısködı, kíváncsi tanuló kérdéseit, manipuláló, kísérletezı tevékenységét, a leadott anyag passzív bevésése dominál, s ennek a passzív, engedelmes diák a megfelelıje. A tanuláshoz kedvet teremtı és ösztönzı siker is viszonylag kevés ma az iskolában. Inkább a kudarc, a drukk jellemzı az iskolai életre, amely a szorongást vagy az antiszociális agressziót táplálja. 24 A motívum Pavlov szerint a motívum az agykéreg uralkodó ingere, melynek összetevıi a belsı szükségletek és a külsı ingerhatások. Elıfordul még az irodalomban a mozgatóerı, az indíték terminológia is. A motívum legegyszerőbb formájában vágyat jelent, mondja Janis (1969), olyan eseményekre, dolgokra irányuló gondolatok, képzetek csoportja, melyeket az egyén szeretne elérni, megszerezni, melyekben az egyén részesülni szeretne. 25 Tulajdonképpen arról van szó, hogy a motívum energia, mely a tevékenység elindítását és folyamatban tartását szolgálja, mőködésbe lépése valamilyen hatástól (pl. pedagógus) függ. A klasszikus felosztás szerint megkülönböztetünk közvetlenül a feladatra irányuló, vagyis primér motívumokat, melyek érdeklıdésben, kíváncsiságban, a probléma által okozott feszültségben jutnak kifejezésre. A szekunder motívumok a feladattól, tárgytól rendszerint független, külsı indítékok. Egy más szempontú felosztás a motívumok három csoportját különbözteti meg: Szociális motívumok az egyének egymáshoz való viszonyát határozzák meg; Kognitív motívumok a dolgok megismerésére irányulnak; 23 Réthy Endréné: A tanítás-tanulási folyamat motivációs lehetıségeinek elemzése. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1988. 72-73. 24 Kelemen László: Pedagógiai pszichológia. Tankönyvkiadó, Budapest, 1986. 287-288. 25 Kozéki Béla: Motiválás és motiváció. A pedagógia idıszerő kérdései hazánkban. Tankönyvkiadó, Budapest, 1975. 8.

Önintegráló motívumok az ember önértékelésének kialakítására szolgálnak. Természetesen a fenti motívumok sohasem jelennek meg tisztán önmagukban. A motívumok komplex rendszerében az adott pillanatban hangsúlyos motívumok mellett egyéb kísérı vagy kiegészítı motívumok sokasága van jelen. Mindenesetre a tipológiákból kitőnik, hogy alapvetıen az emberi kapcsolatok, a megismerés és az önértékelés képezik a motívumok rendszerének alappilléreit, melyek mindig egyéniek, szubjektív viszonyt jelentenek. A motiváció kell léteznie egy olyan belsı hajtóerınek, amely megszabja a szükségletkielégítés irányában való viselkedésmódosítást. Ezt a hajtóerıt (angolul drive-ot) nevezzük Woodworth nyomán motivációnak... ez a hajtóerı közvetlenül nem észlelhetı az ember viselkedésében, hanem csak közvetve sejthetı, következtetni lehet rá. 26 A motiváció nem más, mint a motívumok rendszerbeli mőködésének jelensége, motívumok kialakítása, aktivitásuk kiváltása és mőködı motívumok erısítése. A motiváció forrása tehát az úgynevezett belsı ösztönzıkben (drive) keresendı, melynek feladata a cselekvésre, a tanulásra való elıkészítés. A belsı hajtóerın túl a motiváció tartalmazza a külsı késztetéseket és az elérendı célok anticipálását. Ezért nem lehet a motivációt csupán belsı hajtóerıként értelmezni, hiszen számos eleme külsı tényezık eredményeként jön létre. K. B. Madsen összefoglalta a legfontosabb motivációs elméleteket: A homeosztázisos modell megfogalmazása Cannon nevéhez főzıdik. Lényege, hogy a motiváció a szervezetben felboruló egyensúly okozta hiányállapot leküzdése. Az elmélet tisztán belsı, biológiai eredető, a motivációt a szervezetben fellépı feszültség (drive) redukciójának tekinti. Nem számol azzal, hogy gyakran a drive-ot indukálni kell az egészséges rajtrakész állapot elérése érdekében. Az incentív modell az 1953-ban megrendezett nebraskai motivációs szimpóziumon fogalmazódott meg. A homeosztázis elméletét túl szőknek tekintette és bebizonyította, hogy külsı hatások (incentívek) is befolyásolhatják az egyén viselkedését. A kognitív modell a gondolkodási folyamatokat is incentívnek tekinti, megszületett a megismerési érdeklıdés. 26 Ádám György: A rejtızködı elme. Vince Kiadó, Budapest, 2004. 100.

A humanisztikus modell külön emberi motívumokkal számol. Allport funkcionális autonómiájára épül, mely szerint a felnıtt személyiség motívumai függetlenek gyermekkorának késztetéseihez képest, vagyis az egyén motivációja fejlıdik. A motiváció pedagógiai-pszichológiai kutatása terén Kozéki Béla kiemelkedı eredményeket ért el. A motiváció fı összetevıit egy háromdimenziós modellben ábrázolja. Mivel a motivációt a nevelés folyamatában kell értelmezni (a motiváló hatások motivációvá alakulása nevelési környezetben megy végbe), ezért Kozéki a nevelés dimenzióival adekvát modellt szerkeszt, szerinte a motiváció összetevıi tehát a következık: affektív dimenzió (érzelmi kapcsolatok), kognitív dimenzió (megismerés, tapasztalatszerzés), effektív dimenzió (viselkedés, elvárásoknak való megfelelés). A családnak és az iskolának mindig úgy kell megoldania az egyes motivációs helyzeteket és feladatokat, hogy azok az egyre értékesebb, magasabb rendő motívumok kialakulását eredményezzék. A továbblépés feltétele, hogy ismerjük a gyermekben már meglévı motívumokat és szükségleteket. Meg kell találnunk azokat a motívumokat, melyek segítik új motívumok kialakulását, valamint rendszerbe építését. A motiváltság mindig feszültségállapotot jelent, a megfelelı szint facilitáló szorongást eredményez, mely segíti a feladat elvégzését. Ez az irodalomban az optimális sáv elmélete. A gyenge vagy erıs motivációs izgalom nem kedvezı, gyakran gátolja a cselekvést, debilizáló szorongást idéz elı. Kozéki Béla definíciója a motivációról érzékletesen összefoglalja a jelenség lényegét: A motiváció a személyiség tevékenységének energetikai alapja, a társadalmi szükségletek és azok kielégítésére alkalmas környezeti ingerek szintézisébıl elıálló indítóok, melynek hatékonyságát az idegrendszer aktuális aktivációs nívója szabja meg, s melyet az ember csak meghatározott célja elérésekor oldódó feszültségként él át, s mely a fejlıdés és nevelés kölcsönhatásában kialakult személyiség egészétıl függı sajátos formában realizálódik. 27 A tanulási motiváció A motivációt és a tanulást egységben kell értelmeznünk, nem kezelhetık külön-külön. A motiváció a kívánt aktivitást hivatott biztosítani a tanulás során. Motiváció nélkül a tanulás 27 Kozéki Béla: A motiválás és a motiváció összefüggéseinek pedagógiai és pszichológiai vizsgálata. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1980. 84.

sikertelen marad, folyamatossága nem biztosítható, így nem is jön létre a tanulás. A. H. Maslow az emberi motívumokat rétegezi, hierarchikus rendszerében felsorolja azokat az alapvetı szükségleteket, melyek nélkül fejlett motiváció, például tanulási motiváció nem alakul ki: fiziológiai szükségletek, biztonság, szeretet, becsvágy és az önmegvalósítás. Akárhány szerzınek a humán motivációról készített listáját vizsgáljuk, e lajstromokban természetesen fontos helyet foglalnak el az állatvilággal közös homeosztatikus és extrahomeosztatikus hajtóerık, de ezekkel vetekszenek, sıt ezeket helyenként háttérbe szoríthatják a társas viselkedésbıl adódó késztetések. 28 A tanulási motiváció értelmezésével kapcsolatban számos nézet látott napvilágot. Az egytényezıs elméletek egyetlen tényezı néha egyoldalú és túlzott hangsúlyozásával definiálják a tanulási motivációt. Az úgynevezett homeosztázisos modell biológiai hajtóerıként értelmezi a tanulási motivációt, melynek alapmechanizmusa az emberi feszültség csökkentése. Így ír errıl Ádám György kiváló agykutató közelmúltban megjelent könyvében: A homeosztázis szempontjából a motivációs hajtóerıt úgy is felfoghatjuk, mint a belsı környezet stabilitásának megtartása érdekében történı szükségletkielégítést. Ha a szervezet, illetve annak valamely szervrendszere optimális mőködésének érdekében beállott stabil érték (a beállított pont = set point ) kitér, eltolódik, akkor az érzékelı készülékek azonnal mérik és jelzik az eltolódást, és motiváció formájában bekapcsolódik a korrekciós hajtóerı, aminek következtében a beállított pont újból rögzül: a szükséglet kielégül. 29 A magatartásmodifikációs elméletek a külsı hatásoknak tulajdonítanak meghatározó szerepet. A megismerési (kognitív) elmélet a belsı motiváció jelentıségét hangsúlyozza. Itt maga a tanulás az ösztönzı erı. A többtényezıs elméletek a tanulási motiváció kialakulásánál több összetevıt vesznek figyelembe, természetesen bizonyos tényezıket elınyben részesítve a rendszerben. Réthy Endréné a motiváció pedagógiai szempontú értelmezésével és elemzésével kapcsolatban a tanulási motivációt a tanuló és környezete kölcsönhatásaként értelmezi: A tanulási motiváción a tanulási tevékenységre késztetı belsı feszültséget értjük, mely a tanuló és az iskolai követelmények kapcsolatának rendszerében formálódik. 30 A kutató a tanulási motiváció három szintjét különbözteti meg: 28 Ádám György: A rejtızködı elme. Vince Kiadó, Budapest, 2004. 105. 29 Ádám György: A rejtızködı elme. Vince Kiadó, Budapest, 2004. 100. 30 Réthy Endréné: A tanítás-tanulási folyamat motivációs lehetıségeinek elemzése. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1988. 64.