Módszertani sokféleség Egyéni anyanyelvi fejlesztés a Hallássérültek Tanintézetében A gyermeki személyiség egyénre szabott fejlesztése a korszerű pedagógia egyik legfontosabb követelménye. Fel kell mérni, hol tart a gyermek fejlődése az adott periódusban, majd ehhez igazodva, az aktuális tudásszintet felhasználva kell továbblépni a tanulási folyamatban. Az egyéni sokszínűséghez történő alkalmazkodás lényeges eleme az oktatásnak, nevelésnek, ám azokban az iskolákban, ahol fogyatékos gyermekekkel foglalkoznak, ezt a követelményt egy pillanatra sem lehet figyelmen kívül hagyni. A módszertani sokszínűség alkalmazásába enged bepillantást nyerni a következő beszámoló, amely a súlyos fokban hallássérült gyermekek egyéni nevelését mutatja be. A súlyos fokban hallássérültek budapesti általános iskolájába (1147 Budapest, Cinkotai út 125.) manapság egyre több olyan tanuló jár, akinél gyakran a hallásveszteség mellett egyéb társuló zavar is jelentkezik. Ilyenek a nyelvi fejlődési zavar, a viselkedési és emocionális problémák, a figyelemzavar, a hiperaktivitás, részképességzavar, melyek külön-külön és együttesen is tanulási nehézséghez vezetnek. Különleges feladatot jelent az egész tantestület számára, ezeknek a súlyos fokban hallássérült és egyéb problémákkal küzdő tanulóknak az optimális ellátása, személyiségüknek minél teljesebb kibontakoztatása. Ennek a munkának a segítésére a 2007-2008-as tanévben fejlesztő pedagógusi munkakört alakítottunk ki. Természetesen egy gyerek problémáját egy tanár egyedül nem tudja megoldani, ezért szoros együttműködésre van szükség az egyéni fejlesztő és a tanulóval foglalkozó többi tanár között. Az osztályban oktató pedagógusok foglalkoznak a tananyaggal, tájékoztatnak a tanuló iskolai teljesítményének alakulásáról, a pszichológus, a nevelőtanár segít a szocializációs és emocionális gondok megoldásában, a testnevelőtanár, az általános testi fejlesztés mellett a motoros funkciók, a téri orientáció fejlesztésében vesz rész. Fontos a szülővel való kapcsolat fenntartása, a fejlesztő munkába való bevonása. Ki kell emelnem, hogy speciális helyzetben vagyunk: a súlyos hallássérülés, a változatos társuló zavarok, a kommunikációs csatornák különböző módjai (hangos beszéd, írás, jel, gesztusok, fonomimikai abc) mind-mind fokozzák a nehézségeket. Szinte minden fejlesztendő gyerek egy kihívás. Igyekszünk minden tanulónknak esélyt adni arra, hogy képes legyen önálló életvezetésre, örömöt találjon a hétköznapi életben. Az egyéni fejlesztő foglalkozásokon legfontosabbnak tartom a kellemes légkört, a személyes kapcsolat kialakítását, a tanuló elfogadását, biztatását. Lényeges a változatosság és a kommunikációs képesség folyamatos fejlesztése. A feladatok kidolgozásánál főleg három utat, módszert követek: figyelembe veszem a fejlesztő pedagógia eredményeit, eljárásait, használom a Sindelar-programot és alkalmazom az Affoltermódszerről tanultakat. Az órákat időnként színesítem számítógépes fejlesztő programokkal, egyéb játékokkal. 8 Mérei Ferenc Fõvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet hírlevele - 2009. február
A tanulási zavart, magatartási problémát mutató halló gyerekek megsegítésére a fejlesztő pedagógia sokféle programot ajánl. Ezeket érdemes tanulmányozni, de a feladatok csak részben végezhetők el siket gyerekekkel. A fejlesztő pedagógia általános alapelveit figyelembe kell venni a fejlesztési terv kidolgozásánál. Fontos a tanulók megismerése, a fejlesztési célok meghatározása és a fejlesztési feladatok kiválasztása. A pszichés funkciók célzott fejlesztése alapot ad a tanuláshoz szükséges készségek kialakulásához. A Sindelar-program egy komplex módszer. A vizsgálóeljárás nagy segítséget nyújt abban, hogy felismerjem a tanuló gyenge teljesítménye mögött húzódó részképesség zavart, illetve nyomon tudom követni a gyerek önmagához viszonyított fejlődési szintjének változását. Siket tanulóknál a Vizuális differenciálás, a Vizuális tagolás, a Vizuális emlékezet, a Vizuális szerialitás és a Tériorientáció próbáit szoktam elvégezni. Az értékelő táblázat alapján kiderül, hogy a gyerek mutat-e bizonyos diszfunkciókat a saját profilján belül. A diagnózis után könnyű kijelölni a fejlesztendő területeket. A Tréning programban nagyon jól használható, egyre nehezedő gyakorlatsorok vannak. A mozgásos tevékenységeket, képekkel való manipulálást, rajzolást élvezték a gyerekek a napi 10 perces foglalkozáson. A leghatékonyabbnak ezt az eljárást az 1. és 4. osztály között vélem. Az Affolter-módszer rendkívül jól használható az észlelési zavar terápiájaként. Részt vettem két többnapos tanfolyamon, ahol a Heldstab házaspár továbbképzést tartott a neurogén tanulási zavart mutató, diszfáziás gyermekek terápiájáról. Ismereteket szerezhettünk ennek a módszernek az elméleti hátteréről, illetve a gyakorlati alkalmazásáról. Affolter egy fával szimbolizálja a fejlődést, aminek a gyökere a taktilis információ, ezek a tapasztalatok az alapjai a köznapi problémák megoldásának. A taktilis-kinesztetikus rendszer minden észlelés alapja. A sérült gyökér következményeként fogja fel a kieséseket. A taktilis érzékelés sérülését, mértékét nehéz diagnosztizálni. A teljesítményben jelentkeznek a kiesések. A taktilis észlelési zavar esetén jelentkező, számomra is feltűnő jellemzőket próbáltam összegyűjteni: hiányosak a taktilis információk (két ujjal érint, nyomás ellenállásig) alig figyel fel, vagy túlmozgással reagál új eseményekre hiányzik vagy egysíkú a játéka kevés a gesztus, mimika, de beszédesek a szemei nehezen veszi fel a szemkontaktust képeskönyvek nézegetésénél a részleteket fedezi fel, de a történet nem érdekli jellemző az időbeli és a téri tájékozódási zavar (nehezen késlelteti vágyait, nem tud kivárni, gyakran felborít dolgokat) új dolgok kipróbálásától idegenkedik a teljesítményhatáron, kudarc esetén dührohamot kap, passzivitásba lép problémák vannak a beszédtanulásban hangokra esetleg reagál, de a jelentést nem fogja fel Az Affolter-módszer nem egy előre, részletekbe menően kidolgozott fejlesztési program, hanem olyan eljárás, ahol bizonyos elvek alapján az értelmi képességhez, az észlelés fejlettségi szintjéhez kell igazítani egy problémamegoldó tevékenységet. A foglalkozásokon választunk egy gyerek szintjének megfelelő problémát, tevékenykedünk, majd ezt a realitást, valós Mérei Ferenc Fõvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet hírlevele - 2009. febranuár 9
helyzetet összekapcsoljuk a nyelvvel (ami lehet beszéd, írás vagy matematika). Fontos megkülönböztetni a valóságot, a szimbólumot (gesztus, szerepjáték, rajz) és a mesterségesen választott jeleket (hangok, betűk, számok). Mindig az értelemmel bíró köznapi világból kell kiindulni. A gyereknek saját magának kell felfedezni a tartalmat, a beszéd jelentését, majd önállóan kell megalkotni a szabályokat. Kiemelnék néhány elvet, amit a gyakorlati munkám során mindig szem előtt tartok. Ezek segítenek az órákra való felkészülésben és a végrehajtásban. 1. A tevékenységek, az anyagok, az eszközök kiválasztásánál a könnyebbtől a nehezebb felé haladás. 2. Segítségnyújtás vezetéssel. A bekötött szemű gyerek kezét hátulról irányítom az érintésben, átfogásban, manipulációban. Így segítek az írásban is. 3. Mindig új vagy hasonló problémahelyzetet kell választani.(egyik alkalom egy pohár tej kétfelé osztása, máskor egy üveg kóla ötfelé osztása). 4. A problémamegoldásban nem az eredmény, hanem az út a fontos. 5. A realitásból kiindulva haladok a szimbólumon keresztül a jel használatig. (Pl. Először letekeri a krém tetejét, megnyomja, krémes a keze, szétkeni a krémet. Lerajzoljuk a történést, majd szóban és írásban is megfogalmazzuk.) Gyakran nem várt érdekes esemény is történik. (Ebben az esetben az erős nyomástól csupa krém lett az asztal.) 6. A tevékenységsorozatok felidézése. Nem mindig tudatosul a gyerekben, amit csinál, ebben kell neki segíteni. Kisebbeknél elég a rajz és néhány mondatértékű szó. (Pl. Aúú fáj! Leesett! Nem.) Nagyobbaknál már összetett mondatokig is el lehet jutni. (A kezemmel nem tudtam összetörni, mert túl kemény a dió héja.) 7. Fejlettebb szinten lehet már a beszédből, írásból kiindulni, és a valóságban ellenőrizni a leírtakat. (Pl. A tea elkészítésének módját önállóan írásban megtervezi a gyerek, számba véve a szükséges anyagokat, eszközöket is.) 8. A leírtakat mindig elolvassuk (a kisebbek ujjal követik a betűket). 9. Összegezve: tapintás, gondolkodás, kommunikáció és dokumentáció legyen minden foglalkozáson. Nehéz a választás, hogy milyen úton, milyen módszerrel haladjunk. A fejlesztő pedagógusnak is szüksége van az állandó fejlődésre, új dolgok megismerésére ahhoz, hogy megtalálja a legcélravezetőbb utat. Várszegi Éda gyógypedagógus 10 Mérei Ferenc Fõvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet hírlevele - 2009. február
Kompetenciafejlesztés a pszichológia segítségével Gondolatok egy műhelymunkához 2008. december 17-én az egészségügy, az oktatás és a szociális szolgáltatás szakmacsoportban szakmai alapozó tantárgyakat oktató kollégák számára szakmai bemutatót tartottunk műhelymunka keretében. Felkérésünkre a foglalkozásnak a Raoul Wallenberg Humán Szakképző Iskola és Gimnázium adott helyet. A foglalkozás megtartására az iskola pszichológus tanárát Bobosné Bányai Veronikát kértük fel, aki a 12. B osztály tanulóinak részvételével emlékezetes, a pedagógusok módszertani kultúráját is fejlesztő bemutatót tartott. Az óra a motiváció és az érzelem pszichológiai témakörét ötvözte a kompetenciafejlesztés módszereivel. A humán szakképző iskolákat képviselő résztvevők nagy elismeréssel méltatták a kolléganő szakmai és pedagógiai felkészültségét, amelyet a sokszínű hagyományos és újszerű módszertani kultúrájának felvonultatásával prezentált a diákokkal aktív és kooperatív közreműködésben. Az alábbi sorokban egy tanár kolléga osztja meg az olvasóval gondolatait. A kompetencia alapú oktatás kiemelt helyen szerepel napjaink pedagógiájában. Senki nem vitatja ennek szükségességét, a PISA felmérés óta köztudott a pedagógusok körében, hogy oktatásunknak használható, eszközjellegű tudást kell a diákok számára átadni, megadva a lehetőséget, hogy ezt majd tovább bővíthessék életpályájuk során. Iskolánk, mint humán értékeket képviselő intézmény, mindig kiemelten kezelte a személyiségfejlesztést, a tanuló központú oktatást. Az iskolánkba járó, gyakran hátrányos helyzetű diákokra is jellemző az emberi értékekre való érzékenység, a humán pályák iránti érdeklődés. Szakmai alapozó tárgyaik között tanulják a pszichológiát, amiből egy kiragadott órát láthattunk Dobosné Bányai Veronika kolléganőnk vezetésével. A gyakorló óra a motiváció és érzelem pszichológiai témán keresztül adott jó példát számunkra a foglalkoztatással történő feldolgozásra, a kompetencia fejlesztésére. Kolléganőnk nagyon gazdag módszertani repertoárral rendelkezik, a bemutató órán is sokféle módszert és tanulásszervezési technikát alkalmazott. Megtapasztalhattuk, hogy a cél eléréséhez nagyon sokféle úton módon lehet eljutni, ugyanazt a témát sokféleképpen lehet megközelíteni. A magas szintű tárgyi tudás mellett jól érvényesült a differenciált fejlesztés elve, a differenciált bánásmódban és az értékelésben egyaránt. A tanulói kompetenciák közül a következőknek történt kiemelt fejlesztése: kommunikáció szövegértés információ visszakeresése együttműködés alkalmazkodás önállóság döntéshozatal probléma megoldás Mérei Ferenc Fõvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet hírlevele - 2009. febranuár 11
A gazdag módszertanra jellemző, hogy a bevezető József Attila versrészlet éppen úgy helyet kaphatott az órán belül, mint a rövid, feszültségoldó relaxációs gyakorlat. Láthattunk csoportmunkát épp úgy, mint táblánál tevékenykedő gyereket. Néhány tanuló szakszerűen elmagyarázta számunkra a stresszoldás bevált módjait. A nehéz fogalmakkal való munka után jutott még egy kis idő megemlékezni a közelgő karácsonyról is. Élményt adott ez az óra a gyerekeknek éppen úgy, mint nekünk, felnőtteknek. Az pedig köztudott a pedagógiában, hogy élményeken keresztül tudjuk a tanulókat megközelíteni, ennek meghatározója pedig a pedagógus személyisége. Sokszor próbáljuk megközelíteni, hogy mitől is lesz hiteles, respektálható egy pedagógus. Ezen az órán sok jó példát láthattunk erre, ahol a tárgyi tudás, a módszertani kultúra szerencsésen találkozott a humán értékekkel. Mint tudjuk, minden pedagógiai törekvés csak annyit ér, amennyit megvalósítunk belőle, és a pedagógus személyisége az a szűrő, amin keresztül eljut a diákokhoz. Ennek szép példáját láthattuk az órán. Az új iskolát keresed, jó ember? Ott van, vagy ott nincs a te osztályodban, a te órádon, ma nyolctól kilencig, vagy holnapután tíztől tizenegyig. Az új iskola tehát nem különleges intézmény, amely külsőségeivel tűnik ki, hanem az, amelyet korszerű pedagógiai atmoszféra hat át. (Karácsony Sándor) Hagymási Klára Pedagógia szakos tanár Raoul Wallenberg Humán Szakiskola és Gimnázium 12 Mérei Ferenc Fõvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet hírlevele - 2009. február
Kortárs csoportok hatása iskolaváltás előtt és után Az oktató-nevelő munka módszertani eszköztárában a kortársak hatása jól ismert, többszörösen feldolgozott témakör. Számos hazai, eredményes példát találhatunk mind az általános iskolai, mind a középiskolai gyakorlatban. Gondoljunk csak a drogprevenciós önkéntesekre, vagy a DŐK mozgalom keretében végzett számos akcióra. Ismerünk ugyanakkor sajnos túl sok negatív példát is ebben a vonatkozásban. A kortársak hatásának mechanizmusával, a befolyás helyes irányba terelésével pedagógusok, kutatók, orvosok, szociológusok hada foglalkozik. Az alábbi példa olyan módszert mutat be, ahol heterogén korcsoportú gyermekek együtt tanulása valósul meg, leképezve ezzel a családi szocializációs mintát, támaszkodva annak pozitív hatásaira. Ezt a nevelési mechanizmust a pályaorientáció támogatására is fel lehet használni. Egy példa Európából. A tanulók intézményes nevelése és oktatása már gyerekkorban, pontosabban az óvodában elkezdődik. Ezt követően gyakran jelenthet törésvonalat az iskolába való átmenet. Az alapvető, a gyermeki kíváncsiságon túlmutató tudásvágyat illetve a tanulnivaló elsajátításának mikéntjét a gyerekek az alsó tagozatban kezdik igazán alkalmazni. A felső tagozat inkább a módszerek elmélyítésének, a résztechnikák finomításának ideje. Mire a gyermek középiskolába kerül, a tanulásmódszertan - mely napjainkban kiemelt szerepet kap, különösen a nulladik, azaz a nyelvi előkészítő évében - az újabb, az adott korcsoportnak megfelelő technikák megismerésén túl a tudatos rendszerezés és a módszerek ismételt finomításának időszaka. Visszatérve a kezdetekhez: az óvoda és az iskola közötti átmenet zökkenőmentessé tétele kulcsfontosságú. Feltűnő, hogy azok a gyerekek, akiknek - nagyobb testvérük révén - sok iskolai információ már kisebb korukban rendelkezésre áll, sokkal könnyebben veszik az akadályt? Európa országaiban az oktatásügy régóta foglalkozik a fenti problémával, és néhány érdekes, vélhetően követendő módszert dolgoztak ki e kérdéskörben: Az óvoda, amelyik különböző nevelési csoportokba sorolja a kisgyermekeket (leggyakrabban ez a kor szerinti szelektálás). A legnagyobbak közül kerülnek ki alapos, több hónapos vizsgálódást követően - az iskolaérettek, akik az első osztályt elkezdhetik. (nem mindenütt ismert az iskola előkészítő intézménye.) Eddig nincs is különösebb újdonság a hazai gyakorlathoz képest, sőt, az is hasonlóságot mutat, hogy a kisiskolások jó része nem hazamegy a délelőtti tanítást követően, hanem a mi iskolaotthonos rendszerünkhöz hasonló foglalkozást biztosítanak számukra. Példánkban a szülők egy kicsit másfajta napközis foglalkozást is választhatnak a nálunk ismert, hagyományos iskolai napközi vagy iskolaotthon mellett. Eszerint kisbusz várja a diákokat tanítás után, amely egykori óvodájukba viszi a kicsiket. Az óvodákban tehát délutánonként összejön a hajdani óvodás csoport a különböző iskolák Mérei Ferenc Fõvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet hírlevele - 2009. febranuár 13
elsőseiből, s kezdődik az iskolai feladatok feldolgozása, természetesen hozzáértő pedagógus irányításával. Miután a tananyag a különböző iskolákban nagyjából hasonló, s az egykori óvodástársak szinte versengnek, hogy ki oldja meg jobban, szebben a feladatokat. A játékos számonkérést követően a kisdiákok visszasétálhatnak azokhoz a társakhoz, akikkel az előző évben még egy óvodai csoportban voltak. Az óvodások látják, hogy a nagyok milyen komolyan tanulnak (szeparáltan teszik ezt, de azért megközelíthetőek, amennyiben a kicsik nem zavarnak), felnéznek rájuk, tekintélyük van előttük, a kisebbek fülelnek, sok mindent ellesnek a nagyoktól. Hasonlóképpen, mint ahogyan azoknál a családoknál történik, ahol a kisiskolás tanulását figyelve a kistestvér saját elhatározásából kóstol bele az iskolai tudnivalókba. (Ki ne hallott volna olyan történeteket, hogy a megtanulandó verset a fogékony kistestvér előbb fújta, csak hallás útján megjegyezve azt, mint a nagyocska!) A tanulás után közös játék következik, ahol az iskolások szinte minden esetben konkrét feladatokat kapnak, melyek lényege: valamire megtanítani a kicsiket, ügyelni rájuk, hiszen ők már a nagyok. Természetesen az óvónők irányító tevékenységét és aktív jelenlétét nem helyettesítik az iskolások, de óhatatlan, hogy ne erősödne bennük a felelősségérzet a kisebbek, a még ovis korúak iránt. A másik hozadéka a módszernek, hogy a játékos formában, a kisebbek felé átadott tudással nem csak a kicsik okulnak, de azáltal, hogy a megtanultakat elmondja, netán magyarázza a nagyobb gyermek, az ő tudása is ösztönösen kontrolálódik. A gyerekek mesélnek az iskoláról, nem csak tananyagot, de történeteket, így az ovisoknak jó ismerőse lesz ismeretlenül - a tanító néni, az iskolai doktor bácsi vagy a gyógytornász. A visszajárás négy évig tarthat, ezt követően már csak az iskola ad helyet, keretet az intézményes délutáni tanulásnak. A módszer szülők és pedagógusok egyöntetű véleménye alapján kedvelt és hatékony. Ha a finanszírozás oldaláról vizsgáljuk a kérdést: a gyermekek számában nincs változás, csak máshol töltik a délutáni tanulás idejét, így humán erőforrás tekintetében sincs plusz igény; átképzéssel és a munkakörök illetve az infrastruktúra minimális átcsoportosításával másutt is megoldható a módszer alkalmazása. A szolgáltatások példánkban minden esetben térítéskötelesek, a szülőknek nagyjából ugyanannyit kell fizetni a napközi és a kapcsolódó étkezési szolgáltatásért, akár az óvoda, akár az iskola nyújtja azt. A példára felfigyelt és figyelmünkbe ajánlotta Szentkirályi Andrea közgazdász, MFFPPTI szaktanácsadó, a Békésy György Posta- és Távközlésforgalmi Szakközépiskola tanára, aki napi gyakorlatában tapasztalja, hogy középiskolás korosztályunk nem tud élni a játékos módszerek adta lehetőségekkel, még abban az esetben sem, ha azt a pedagógus szívesen és gyakran alkalmazza, vagy alkalmazná. Miért? Talán, mert nem tanultak meg gyermekeink sok más mellett játszani, no meg játszva tanulni sem. Tizenévesen pedig már egyre kevésbé tudják elsajátítani ezt a képességet. A minta, különösen pedig a kortárs minta az egyik legnagyobb hatású tudat és magatartásformáló erő. Megfontolandó lehet az idősebb, már felsős, vagy középiskolás tanuló visszaterelése az alsóbb évfolyamokba, amelyekben azok az érdeklődés felkeltésével a tudásvágy, a választandó hivatás, pályakép, önismeret kérdéseiben segíthetik, orientálhatják az utánuk következő évfolyamok tanulóit. 14 Mérei Ferenc Fõvárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet hírlevele - 2009. február