2 AZ ANGOL-MAGYAR LEXIKAI KONTRASZTOK KÖVETKEZTÉBEN MEGJELENŐ INTERLINGVÁLIS HIBÁK ÉS ELEMZÉSÜK DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS Írta: Biró Anett Témavezető: Dr. Budai László Pannon Egyetem Interdiszciplináris Bölcsészet- és Társadalomtudományok Doktori Iskola Neveléstudományi Doktori Program Idegennyelv-pedagógiai Alprogram Veszprém 2007.
3 AZ ANGOL-MAGYAR LEXIKAI KONTRASZTOK KÖVETKEZTÉBEN MEGJELENŐ INTERLINGVÁLIS HIBÁK ÉS ELEMZÉSÜK Értekezés doktori (PhD) fokozat elnyerése érdekében a Pannon Egyetem Interdiszciplináris Bölcsészet- és Társadalomtudományok Doktori Iskolájához tartozóan. Írta: Biró Anett Témavezető: dr. Budai László Elfogadásra javaslom (igen / nem) (aláírás) A jelölt a doktori szigorlaton 88 %-ot ért el. Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom: Bíráló neve: (igen / nem) (aláírás) Bíráló neve: (igen / nem) A jelölt az értekezés nyilvános vitáján. %-ot ért el. (aláírás) Veszprém, A doktori (PhD) oklevél minősítése a Bíráló Bizottság elnöke. az EDT elnöke
4 Tartalom Jelmagyarázat... 10 0. Bevezetés. 11 1. A tanulmány célja.. 16 2. A tanulmány tárgya: a magyar anyanyelv angol nyelvi szókincsre gyakorolt hibákban manifesztálódó hatása a nyelvtanulás folyamatában... 18 2. 1. Az anyanyelv és a hiba. 18 2. 1. 1. Az anyanyelv szerepe az idegennyelv-oktatás történetében. 18 2. 1. 1. 1. A fordítás és a nyelvek összehasonlítása a nyelvtanításban 18 2. 1. 1. 2. Az anyanyelv és a célnyelv szerkezeteinek egybevetése 19 2. 1. 1. 3. Az anyanyelv szemantizáló szerepe 20 2. 1. 1. 4. Az anyanyelvi készségek hasznosítása a nyelvtanításban.. 21 2. 1. 1. 5. Az anyanyelv szerepének kizárása.. 21 2. 1. 1. 6. Az anyanyelv szerepe a jelen nyelvtanítási gyakorlatában. 22 2. 1. 2. Az anyanyelv hatása az idegen nyelvre és az anyanyelvi transzfer 23 2. 1. 2. 1. A transzfer modern értelmezéséig vezető út... 25 2. 1. 2. 1. 1. A nyelvek alkalmazott kontrasztív elemzése és az anyanyelvi interferencia 25 2. 1. 2. 1. 1. 1. Kontrasztív elemzés és behaviorizmus... 25 2. 1. 2. 1. 1. 2. A kontrasztív elemzés kritikája... 29 2. 1. 2. 1. 2. A hibaelemzés... 36 2. 1. 2. 1. 2. 1. A hibák típusai és okai 36 2. 1. 2. 1. 2. 2. A hibaelemzés kritikája... 39 2. 1. 2. 1. 3. A hiba és az anyanyelvi transzfer mint stratégia... 43 2. 1. 2. 1. 4. Transzfer vagy stratégia?.. 44 2. 1. 2. 1. 5. A hiba 46 2. 1. 2. 1. 5. 1. A hiba definíciója 46 2. 1. 2. 1. 5. 2. A hibák pozitív szerepe, a hibaelemzés alkalmazásának gyakorlati vonatkozásai 48 2. 1. 3. Összegzés.. 50 2. 2. Az anyanyelvi hatások érvényesülése a szókincs szemantikai vonatkozásában 52 2. 2. 1. A szókincs. 52 2. 2. 1. 1. Az anyanyelv és a szókincs kapcsolata a különböző tanítási módszerekben.. 52 2. 2. 1. 2. A szókincs tanulmányozásának jelentősége 57 2. 2. 1. 3. A szókincstanulmányok főbb kérdései az utóbbi két évtizedben 58 2. 2. 1. 4. A lexikai egység fogalma 60 2. 2. 1. 5. A grammatika és a lexika területeinek körülhatárolása és elkülönítése. 63 2. 2. 2. A lexikai hibák.. 66 2. 2. 2. 1. A lexikai hibák tanulmányozásának jelentősége. 66 2. 2. 2. 2. Az anyanyelv szerepe az idegen nyelvi szókincs tanulásában 67 2. 2. 2. 2. 1. A kétnyelvű mentális lexikon... 70 2. 2. 2. 3. Hibák a szókincs területén.. 73 2. 2. 3. A szókincs szemantikai aspektusa 76
5 2. 2. 3. 1. Általános nézetek a lexikai egység ismeretét alkotó aspektusokról.. 76 2. 2. 3. 2. Az anyanyelvi hatás szemantikai jellegű vizsgálata... 80 2. 2. 3. 2. 1. A jelentéstípusok... 80 2. 2. 4. Összegzés.. 82 3. A jelen tanulmányban alkalmazott munkamódszer... 83 3. 1. A tanulmányban szereplő lexikai hibák jellemzői... 83 3. 2. A hibaelemzési eljárásban felhasznált adatok forrásainak részletes leírása, jellemzése. 83 3. 2. 1. Az adatok forrása. 83 3. 2. 2. A lexikai egységek kiválasztásának alapelvei... 84 3. 2. 3. A feladatlap összeállításának alapelvei. 85 3. 2. 4. A vizsgálat alanyai és körülményei.. 88 3. 3. Az alkalmazott eljárás: hibaelemzés 88 3. 4. A lexikai egységek szemantikai aspektusának vizsgálatával kapcsolatos alapelvek.. 91 3. 4. 1. A jelentés leírása szemantikai összetevők segítségével 91 3. 4. 1. 1. A komponensanalízis és a prototípus elmélet. 93 3. 4. 2. A jelentés leírása szintagmatikus kapcsolatok segítségével.. 93 3. 4. 3. A jelentés leírása paradigmatikus kapcsolatok segítségével. 95 3. 4. 4. Az értekezésben alkalmazott jelentésleírás alapelvei... 96 4. Az angol-magyar lexikai kontrasztok okozta hibák elemzése: Az angolmagyar lexikai hibák szemantikai aspektusának vizsgálata az angolmagyar lexikai kontrasztok típusainak alapján.. 98 4. 1. A lexikai egységek jelentését meghatározó szemantikai összetevők nyelvenkénti eltérései... 98 4. 2. Interlingvális lexikai hibák elemzése a jelentést alkotó összetevők kontrasztív vizsgálatának segítségével. 100 4. 2. 1. Azonosság. 100 4. 2. 2. Magában foglalás.. 101 4. 2. 3. Átfedés.. 126 4. 2. 4. Teljes eltérés. 129 4. 2. 5. Hiányzó elem 144 4. 3. A hibaelemzési eljárás eredményei alapján levonható következtetések.. 145 5. Az angol-magyar lexiko-szemantikai eltérések okozta hibák létrejöttének pszicholingvisztikai magyarázata.. 147 5. 1. Az anyanyelv hibás lexikai szelekciót eredményező hatásának természete 147 5. 2. Az interlingvális hibák megjelenésének magyarázata a mentális lexikon szerveződésének segítségével.. 152 5. 3. A jelentéstartalmak tanulói tudatban megjelenő reprezentációjára vonatkozó vizsgálatának következtetései. 159 6. Az értekezés eredményei, következtetései 161 6. 1. Az értekezés eredményeinek összefoglaló bemutatása 161 6. 2. Az értekezés eredményeinek lehetséges alkalmazása a tanítási-tanulási folyamatban.. 162
6 Irodalomjegyzék. 165 Függelék I.... 184 Függelék II.. 188 Függelék III.... 215 Az értekezés magyar nyelvű tézisei.. 217 Az értekezés angol nyelvű tézisei.. 234
7 Kivonat AZ ANGOL-MAGYAR LEXIKAI KONTRASZTOK KÖVETKEZTÉBEN MEGJELENŐ INTERLINGVÁLIS HIBÁK ÉS ELEMZÉSÜK Az értekezés a magyar anyanyelvű tanulók angol nyelvi performanciájában megjelenő, a magyar-angol lexikai kontrasztok által kiváltott interlingvális lexikai hibák szemantikai vonatkozásait vizsgálja, elemzi, illetve részletesen magyarázza azok okait. A lexika esetében a szemantikai aspektus előtérbe helyezését az a feltételezés indokolja, miszerint az anyanyelvi hatás főként a már nem kezdő tanulók esetében szemantikai alapelveket követve jelenik meg, ezért a hibák vizsgálata is a szemantikai jellemzők figyelembevételével valósítható meg. Az alkalmazott hibaelemzési eljárásban a szemantikai hibák elemzésére a jelentést alkotó összetevők kontrasztív vizsgálatának segítségével kerül sor, amit az anyanyelvi hatás jellegének tárgyalása követ. Az elemzésből levonható következtetések azt mutatják, hogy az angol mint idegen nyelv tanulása során a lexika területén is érvényesülnek anyanyelvi hatások, amelyek különösen a széttartó, divergens jelenségek két csoportját (magában foglalás és teljes eltérés) érintik. Feltételezhető, hogy a formális, iskolai környezetben tanulók esetében a különbségek feltárása, a kontrasztív alapú magyarázatok nélkül nagyobb az esélye az anyanyelv hatására létrejövő aluldifferenciálásnak, amely hibák formájában manifesztálódik. Az értekezésben szereplő, a szókincs kontrasztív vizsgálatából származó, hibaelemzésre épített megállapítások beépítése a tanulási-tanítási folyamatba kompenzálhatja az input korlátozott voltából származó hiányosságokat, lehetővé teszi a hatékonyság növelésére irányuló pedagógiai cél elérését. A hibaelemzésre épített kontrasztív alapú magyarázatok különösen az idegen nyelv iskolai tanulása során segíthetik elő a köztes nyelv fejlődését, az anyanyelvtől való távolodást és a célnyelvhez való közelítést, a célnyelvi reprezentációk teljesebbé tételét.
8 Summary INTERLINGUAL ERRORS CAUSED BY ENGLISH-HUNGARIAN LEXICAL CONTRASTS AND THEIR ANALYSIS The thesis studies and analyses the semantic aspects of interlingual lexical errors caused by English-Hungarian lexical contrasts which emerge in the English language performance of students of Hungarian mother tongue. At the same time it gives a detailed account of the linguistic causes as well as of some psychological, psycholinguistic implications concerning Hungarian-English cross-linguistic influence in the mental lexicon. The error analysis process applied in the thesis analyses semantic errors with the help of the contrastive study of semantic components, which is followed by the treatment of the nature of cross-linguistic influences characteristic of adult Hungarian learners of English as a foreign language. The findings reveal that in the course of learning English as a foreign language crosslinguistic lexical influence occurs, especially as far as divergence (inclusion and disjunction) is concerned. Thus interlingual errors become a pedagogical problem the solution of which can be fostered by the contrastive study of lexis. Integrating the results stemming from the contrastive study of vocabulary and based on error analysis into the teaching-learning process may help to achieve the pedagogical aim to increase efficiency.
9 Auszug (Zusammenfassung) DIE INTERLINGUALEN FEHLER UND DEREN ANALYSE, DIE AUFGRUND DER ENGLISCHEN-UNGARISCHEN KONTRASTE ERSCHEINEN In dieser Arbeit werden die interlingualen lexikalischen Fehler der ungarischen Schüler und ihre semantischen Aspekte untersucht, analysiert und auch deren Ursachen erklärt. Diese Fehler erscheinen bei den ungarischen Schülern in ihrer englischen Performanz, und werden durch ungarisch-englische lexikalische Kontraste ausgelöst. In der angewandten Methode der Fehleranalyse werden die semantischen Fehler analysiert, mit Hilfe der kontrastiven Untersuchung der bedeutungstragenden Komponente, dem folgt die Behandlung der Charakteristik der muttersprachlichen Auswirkung. Die aus der Analyse abgeleiteten Folgerungen zeigen, dass beim Erwerb des Englischen als Fremdsprache sich auf dem Gebiet der Lexik Transferwirkungen durchsetzen, die besonders zwei Gruppen der divergenten Erscheinungen berühren (Einbegreifen und volle Abweichung). Aus den Methoden der Fehleranalyse, die in dieser Arbeit vorkommen, und aus der auf der kontrastiven Untersuchung des Wortschatzes basierenden Methode können Folgerungen abgeleitet werden, die die Lösung der Problemen des Fremdsprachenerwerbs und die ewentuelle Erhöhung der Effektivität ermöglichen. Damit kann das Hypotesentesten, der für den Sprachenerwerb charakteristische Vorgang verkürzert werden.
10 Jelmagyarázat közvetlen kapcsolat közvetett kapcsolat W L1 anyanyelvi lexikai egység W L2 célnyelvi lexikai egység *W L2 hibás célnyelvi lexikai egység W L1 a anyanyelvi formához kapcsolódó egyik W L1 b jelentés anyanyelvi formához kapcsolódó másik jelentés * hibás lexikai egység aláhúzás interlingvális hiba elkülönítése más jellegű lexikai hibától (l. Függelék II.) [ ] jelentés vagy jelentésösszetevő Ø üres kategória, lexikai rés
11 0. BEVEZETÉS Az idegen nyelvek tanulásának egyik specifikuma, hogy az idegen nyelv tanulása már meglévő tapasztalatokra épül, hiszen a tanuló nem először találkozik nyelvvel, nyelvhasználattal és nyelvelsajátítással. A nyelvtanítás általában akkor kezdődik, amikor a tanuló már megszerezte az anyanyelvi tudást, azaz valamilyen a nyelvek általános jellemzőiről alkotott implicit tudásra tett szert. Tudja például, hogy milyen kommunikatív funkciókat tölthet be a nyelv, ezért a nyelvi funkciók megtanítására az idegen nyelvben nincs szükség, csupán az adott funkciókat kifejező, és az egyes nyelvekben esetlegesen eltérő formák tanítására kell figyelmet fordítani. Emellett a tanuló tudatában van annak is, hogy a nyelven belül is vannak változatok, amelyekből a beszélő a szituációnak, a partnernek megfelelően választ. Vannak elvárásai és feltételezései, hogy mire és hogyan használható a nyelv, azaz az anyanyelv révén már szerzett bizonyos ismereteket, tapasztalatokat és kommunikációs készségeket. Ezáltal az anyanyelv bizonyos mértékig mindig jelen van a tanuló tudatában, az idegen nyelv tanulása nagymértékben anyanyelvi alapokon történik. Ezt a nézetet bizonyítja többek között Sajavaara és Lehtonen (1986) kutatása is, amely arra enged következtetni, hogy még az idegen nyelven jól formált és a szándékoltnak megfelelő jelentések kifejezésére teljes mértékben alkalmas megnyilatkozások hátterében is ott van az anyanyelv a hosszabb feldolgozási idő formájában, amit az anyanyelvi és célnyelvi formák, szerkezetek és jelentések összevetése és annak időigényessége okoz. A második nyelv tanulása arra készteti a tanulót, hogy bepillantást nyerjen a tudatában állandóan jelenlevő anyanyelv működésébe, illetve a nyelv természetébe általában, majd az ily módon nyert ismereteket az idegen nyelv tanulásának szolgálatába állítsa. Természetesen az anyanyelv tartalmának, szerkezeteinek transzferálása mellett az anyanyelv tanulásának folyamán szerzett tapasztalatok, tanulási stratégiák, technikák és a különböző folyamatok transzferálása is lehetséges az idegen nyelv tanulása során (Carson Kuehn, 1994). A nyelvhasználat kommunikációs helyzetekben való megismeréséhez az anyanyelv is hozzájárul nyelvhasználati minták biztosításával, bár a tanulók az anyanyelv segítő hatását ezen a téren gyakran túlértékelik, feltételezve, hogy a kultúra és a társas nyelvi érintkezés szabályai univerzálisak. Végül az anyanyelvi tapasztalatok befolyásolhatják akár a tanuló nyelvekhez és kultúrához való
12 viszonyulását (Stern, 1992), azaz az anyanyelv sokrétű hatásával kell számolnunk a nyelvtanulás különböző aspektusainak tanulmányozása során. A tanuló első nyelvének jelenléte emellett jelentésközvetítő szerepe miatt is jelentős hatással bír. Vannak nézetek, melyek szerint a Saussure által megfogalmazott jelölő és jelölt, azaz a hangkép és a fogalom közötti kapcsolat az anyanyelvi jelben a legszorosabb (Budai, 2006). Az anyanyelvi jelölő és az idegen nyelvi jelölő közötti kapcsolat ugyan szoros lehet (különböző pszichológiai, pszicholingvisztikai vagy tanítási folyamatok eredményeképpen), de az idegen nyelvi jelölő és a valóság (a fogalom) közötti kapcsolat gyengébb, és csak a nyelvtudás tökéletesedésével, az idegen nyelvi kompetencia javulásával van egyre kevésbé szükség az anyanyelv közvetítő szerepére (Kroll, 1993; Kroll Stewart, 1994; Heredia, 1996). Az anyanyelv idegen nyelvre gyakorolt hatása hosszú idők óta foglalkoztatta a nyelvekkel és elsősorban a nyelvtanulással, nyelvtanítással foglalkozókat. Amióta nyelvtanulás létezik, a leggyakrabban feltett kérdések egyike az, hogy az anyanyelvi tudás miként befolyásolja a második vagy idegen nyelv elsajátítását, megtanulását. Máig elfogadott nézet, hogy az elsőként elsajátított nyelv hatással van a később elsajátítani vagy megtanulni kívánt nyelvekre (Krashen, 1981; Hatch, 1981; Skehan, 1989; White, 1989; Gass Selinker, 1994; Sharwood-Smith, 1994; Lightbown Spada, 1999; Odlin, 2003). Az évszázadok során és elsősorban az elmúlt néhány évtizedben csupán e hatás mértékéről és jelentőségéről, pozitív vagy negatív jellegéről vallott elképzelések váltották egymást a kizárólagosságtól a teljes tagadásig, és számos kutatás született az anyanyelv hatásának bizonyítására, illetve e hatás létezésének cáfolatára. Ma már senki nem kérdőjelezi meg az anyanyelv második nyelvre gyakorolt hatásának meglétét, az e hatásról vallott nézetek azonban óriási változásokon mentek át. Az 50-es, 60-as évek behaviorista felfogása, mely szerint az anyanyelv gátló tényező, és a létrejövő negatív transzfer vagy interferencia forrása, átalakult, és az anyanyelvet többen (pl. Sridhar, 1981) az idegen nyelvről alkotott tanulói hipotézisek felállítási alapjának, illetve a nehézségek áthidalására alkalmazott stratégiák kiindulópontjának (Taylor, 1975; McLaughlin, 1978; Corder, 1981; Krashen, 1981; Faerch Kasper, 1980, 1983) tekintik. Az anyanyelv kiküszöbölését (direkt módszer), majd az anyanyelv negatív hatására való koncentrálást (audio-lingvális módszer, kontrasztív nyelvi elemzés) felváltotta a pozitív hatás hangsúlyozása, mely szerint az anyanyelv szabályai a
13 hipotézistesztelés és ezáltal a célnyelvi fejlődés elősegítőivé váltak. A további kutatások pedig már nemcsak az anyanyelv szerkezeteire való támaszkodás előnyeit tették vizsgálat tárgyává, hanem az anyanyelv egyéb aspektusait, az anyanyelvhez kötődő tanulási stratégiákat, a nyelvben is tükröződő kultúrát és más tapasztalatokat is. Mindezen eredmények az anyanyelv gyakran hangsúlyozott, a két kódrendszer különbözőségére és hasonlóságára (Wode, 1976; James, 1980; Jackson, 1981; Zobl, 1983) visszavezethető negatív hatása mellett annak sokrétű pozitív befolyására is felhívják a figyelmet. A nyelvek közötti hasonlóságok és eltérések leírását célzó kontrasztív nyelvészet ma nem tartozik az alkalmazott nyelvtudomány legnépszerűbb ágai közé, hiszen számos kritika érte és eredeti, behaviorista nézetekhez, nyelvtanulási elméletekhez szorosan kapcsolódó értelmezése, a klasszikus kontrasztív nyelvi elemzésnek a XXI. század elején történő alkalmazása hitelét vesztette. Ugyanakkor az anyanyelv nyelvtanulásban betöltött szerepe továbbra is foglalkoztatja a kutatókat és többször is fellendülés volt tapasztalható a téma iránti érdeklődésben, teljes mértékben soha nem került a perifériára, [többek között Gass (1988), Harley (1995), valamint Schmitt McCarthy (1998) hangsúlyozza az anyanyelvi hatások fontosságát] kontrasztív témájú kutatások továbbra is folynak. Egyes kutatók szerint a nyelvek összehasonlításának alapgondolata helytálló (Sajavaara, 1981), a nyelvek közötti hatások (cross linguistic influence) vizsgálata és a tanári gyakorlatban folyamatosan jelenlévő hibaelemzési eljárás a kontrasztív (összehasonlító) megállapításokat nem nélkülözheti, bár a cross linguistic influence irányzata a hangsúlyt a nyelvek összehasonlításáról a két nyelv különbsége által a nyelvelsajátításra gyakorolt hatás vizsgálatára, illetve e hatás más tényezőkkel való kölcsönhatására helyezte át. Az összehasonlításból származó egyezések, különbségek és részleges eltérések segítségül hívása tehát a ma kutatásaiban diagnosztikai funkciót tölt be, és nem szisztematikus nyelvi összehasonlítást képvisel. Természetesen nem szabad elfelejteni, hogy a nyelvtanulásban az anyanyelvi hatásokon kívül, illetve azokkal kölcsönhatásban más tényezők is működnek, univerzális jellemzők, illetve a célnyelv specifikus tulajdonságai is befolyásolják a nyelvtanulás folyamatát (Odlin, 1989; McLaughlin, 1990; Kilborn, 1994; Ellis, 1997). E jellemzők befolyásának mértéke pedig szintén számos (tanítási, egyéni, társadalmi, nyelvi, pszichológiai, pszicholingvisztikai meghatározottságú) tényezőtől függ. A fent említett
14 tényezők együttes vizsgálata, a pontos viszonyrendszer meghatározása éppen ezért nehezen kivitelezhető. Közülük azonban az anyanyelvi hatások vizsgálata és a hibaelemzési vizsgálatokban alkalmazható kontrasztív elemzés méltatlanul háttérbe szorult a mai mindennapi nyelvpedagógiai gyakorlatban és alkalmazott nyelvészeti szakirodalomban, a téma iránti érdeklődés intenzitása alábbhagyott az elmúlt időszakban. Mivel a konkrét kontrasztív vizsgálatok és hibaelemzések háttérbe szorultak, a jelen dolgozat hivatkozásai sokszor a korábbi szakirodalmat idézik, tekintve hogy ezekről a kérdésekről az utóbbi években kevés irodalom született. Pedig az anyanyelvi hatások vizsgálatának során a nyelvek közötti eltérések és egyezések figyelembevétele számos, a tanulói performanciára és a célnyelvi megnyilatkozásokat létrehozó mögöttes folyamatok feltételezett természetére vonatkozó értékes megállapításhoz járulhat hozzá, különösen a magyarországi nyelvtanulási viszonyokat erősen jellemző formális idegennyelv-tanulási környezetben, amely eltér a más környezetben zajló nyelvelsajátítási modellektől (ahol az univerzális és célnyelven belüli hatások, illetve az anyanyelvi faktor más viszonyban, más jellegű kölcsönhatásban állnak) (vö. Richards 1974; Marton 1980, 1986 és Krashen 1981). A lexika területének vizsgálatát számos tényező indokolja, közülük az egyik a téma kontrasztív vizsgálatának korlátozott voltából ered. Összehasonlítva a grammatika és fonetika egyes területeit, szerkezeteit középpontba állító tanulmányok óriási számát a lexikai vonatkozású kutatások mennyiségi jellemzőivel, szembetűnő az aránytalanság. A kontrasztív elemzések újraéledését fémjelző Fisiak által 1984-ben szerkesztett Contrastive Linguistics: Prospects and Problems című kötet első részében fellelhető 21 tanulmány egyike sem érinti például a szókincs vizsgálatát, a később kiadott második Further Insights into Contrastive Analysis (1990) című kötet 37 tanulmánya közül pedig csupán három foglalkozik a témával valamilyen szempontból. Annak ellenére, hogy az utóbbi években a szókincs vizsgálata (vocabulary studies) fellendült (ld. a Meara által fentartott VARGA honlapot), ezek a kutatások nem a szókincs elsajátításának anyanyelvi hatásaival foglalkoznak. A lexika, a szókincs kutatására, az anyanyelv e területen kifejtett hatásának vizsgálatára azonban érdemes időt, energiát és figyelmet fordítani, mert ugyan a grammatikai hibák viszonylag hosszú távon megmaradnak, és könnyen fosszilizálódnak (Selinker, 1974), a fonetikai hibáktól a tanuló talán soha nem szabadul, de a lexikai hibák, instabilitások a szókincs bővülésével (amely a
15 grammatikával és a fonetikával szemben szinte végtelen), az idegen nyelvi fejlődéssel felerősödhetnek és gyakran félreértésekhez vezetnek. A tanulmány támaszkodik a témában fellelhető szakirodalomra, és törekszik a szerzőik által feldolgozott tudásanyag szintézisére, egyben a magyar és angol nyelvre vonatkozó hasonló témájú és tartalmú, korlátozott számú kutatásokhoz hozzáadva igyekszik az anyanyelv szókincsre gyakorolt hatásával kapcsolatban megfogalmazott ismereteket gazdagítani és bizonyítani, hogy az anyanyelvi hatások kutatásának még a XXI. században is van létjogosultsága.
16 1. A TANULMÁNY CÉLJA Elfogadott nézet, hogy az anyanyelv hatása, az előzetes ismeretek befolyásolják az idegen nyelvek tanulásának folyamatát és sikerességét (Krashen, 1981; Hatch, 1981; Skehan, 1989; White, 1989; Gass Selinker, 1994; Sharwood-Smith, 1994; Lightbown Spada, 1999; Odlin, 2003; Budai, 2006). A jelen dolgozat célja további ismereteket nyújtani az anyanyelv hatásáról, az anyanyelv és célnyelv kapcsolatáról illetve kölcsönhatásáról azáltal, hogy a magyar anyanyelvű tanulók angol nyelvi performanciájában felbukkanó, elsősorban hibák formájában manifesztálódó anyanyelvi hatást vizsgálja, elemzi és feltárja, illetve részletesen magyarázza annak okait a szókincs, a lexika területén. Az anyanyelvi hatást illetően három kérdés fogalmazható meg: 1. Melyek az előzetes tudás azon elemei (a lexika szemantikai vonatkozásában), amelyek hatást gyakorolnak a tanulási folyamatra? 2. Az előzetes tudás ezen elemei miért, milyen formában lépnek működésbe? 3. Az előzetes tudás ezen elemei mikor, milyen feltételek érvényesülése esetén lépnek működésbe? A dolgozat célja az első kérdés megválaszolása a hibaelemzés mint eljárás segítségül hívásával, illetve a második kérdés megválaszolása a hibaelemzési eljárás eredményeinek felhasználásával, további tanulmányozásával. Mivel a kézzelfogható produktum vizsgálatából csupán következtetni lehet a lezajló folyamatokra, pontos válasz csak további vizsgálatok és kísérletek elvégzésével adható, azaz a vizsgálatban e kérdés megválaszolása feltételezésekre épül a mentális folyamatokhoz való közvetlen hozzáférés lehetetlensége miatt. A harmadik kérdés megválaszolására részben terjedelmi, részben technikai okok következtében nem adódott lehetőség. A folyamatokat befolyásoló egyéb tényezők és kölcsönhatásaik feltárásához további adatok szükségesek, melyekhez nem állt rendelkezésre elegendő forrás. A jelen értekezés fókuszpontjában tehát az anyanyelvi hatásokról képet adó hibaelemzési eljárás, a tanulók performanciájában megjelenő célnyelvi normáktól eltérő
17 devianciák számba vétele, vizsgálata áll. A fenti kérdések alapján a vizsgálatok a következő hipotézisek ellenőrzésére szolgálnak: 1. A szókincs területén is számolnunk kell anyanyelvi hatásokkal. Bizonyos eltérések és egyezések tekintetében az anyanyelv erősebb vagy gyengébb hatása érvényesül, amire a hibák számából lehet következtetni. 2. A szókincs kevésbé szisztematikus volta ellenére is lehetőség van általános megállapítások megfogalmazására. A hibák száma rámutat a problémás típusokra. 3. A tanuló anyanyelve szolgáltat kulcsot a célnyelvi jelentésekhez. A két eltérő nyelv esetében a szemantikai hasonlóságok feltételezése vezet hibák megjelenéséhez. 4. A lexiko-szemantikai hibák tanulói performanciában való megjelenése a mentális lexikon sajátos szerveződésével magyarázható, amely a formális, iskolai nyelvtanulási környezet hatásaként jön létre, és a nem fluens nyelvhasználót jellemzi. 5. Az interlingvális hibák létrejöttét a tanulói tudatban megjelenő célnyelvi fogalmi reprezentációk hiányossága, a szemantikai ismeretek tökéletlensége okozza.
18 2. A TANULMÁNY TÁRGYA: A MAGYAR ANYANYELV ANGOL NYELVI SZÓKINCSRE GYAKOROLT HIBÁKBAN MANIFESZTÁLÓDÓ HATÁSA A NYELVTANULÁS FOLYAMATÁBAN 2. 1. AZ ANYANYELV HATÁSA ÉS A HIBA 2. 1. 1. Az anyanyelv szerepe az idegennyelv-oktatás történetében Az anyanyelv beépítése a tanítási-tanulási folyamatba vagy kizárása abból, illetve ehhez kapcsolódóan a fordítás mértéke és szerepe a nyelvtanítás számos olyan dilemmáinak egyike, mint a tudatosság és az ösztönösség mértéke; a nyelvi elemek izoláltsága és egészlegessége; a nyelvi tartalom (kiejtés, szókincs, nyelvtan és nyelvhasználat) mértékének és tanítási módjának kérdése; induktív vagy deduktív nyelvtanítás; a készségek tanításának arányai; a tanári irányítás, kontroll mértéke és a frontális munka tanórai aránya; illetve a hibajavítás mértéke, valamint az értékelés gyakorisága (Bárdos, 1993: 69-73). Ezek a dilemmák az idegennyelv-tanításon belül úgy tűnik, függetlenek a paradigmaváltásoktól, mindig központi szerepet játszanak, és közülük az egyik legtöbbet kutatott kérdés az anyanyelv hatása. 2. 1. 1. 1. A fordítás és a nyelvek összehasonlítása a nyelvtanításban Az anyanyelv vagy ahogy sokan nevezik az első nyelv szerepét az idegen, második vagy célnyelv tanulásában a különböző nyelvtanítási módszerek intuitív vagy tudományos alapokon, tudományos elméletekhez kötve más és más módon értékelik. (Az elnevezések a tanulási környezetre és folyamatra utalnak, ahol az idegen nyelv elsősorban a nyelvtanulás, a második nyelv pedig a nyelvelsajátítás fogalmához kapcsolódik.) A fordítás már az ókori birodalmakban is fontos szerepet játszott, és nem veszítette el társadalmi jelentőséget a későbbi korszakokban sem. A középkorban gyakran foglalkoztak a fordítás nehézségeivel, és ezzel együtt a latin és az anyanyelv szembeállításával, a szövegmagyarázatok kontrasztív megjegyzéseket tartalmaztak. A XVII. század elejére felerősödött a nyelvtanítás egybevető jellege, amit az tett lehetővé, hogy a klasszikus nyelvekkel szemben megerősödtek és teret hódítottak a helyi nyelvek. Jellemző volt a dupla fordítás alkalmazása, amely a szöveg anyanyelvre, majd az anyanyelvről ismét a célnyelvre történő fordítását jelentette. A végeredményt végül
19 összehasonlították az eredetivel, és elemezték a hibákat. A fordítás egy újabb változata volt a sorok közötti fordítás, amely szóról szóra történő fordítást jelentett, és számos korabeli nyelvtanár élt e technika adta lehetőséggel, köztük Dumarsais (1722), aki szerint a nyelv szelleme az interlineáris egybevetéssel bontható ki leginkább (Bárdos, 1993: 21). Az első jelentős irányzatban, a nyelvtani-fordító módszerben, amely a XVIII. század végén és a XIX. század elején alakult ki, fontos szerepet játszott az anyanyelv, a legjellemzőbb gyakorlat a kétirányú fordítás volt, amely arra a feltételezésre épült, hogy a célnyelv minden megnyilatkozásának megvan az anyanyelvi megfelelője, így az anyanyelv és a célnyelv módszeres egybevetése nélkülözhetetlen volt. Az egybevetés során arra is fény derült, hogy a nyelvek között eltérések vannak, ami a nyelvek közötti hasonlóságok és ez eltérések rendszerbe foglalását vonta maga után, és mivel egyre több szabály és kivétel halmozódott fel a diák tudatában, egyre kevésbé volt hajlamos elhagyni anyanyelvét. A ma már talán kisebb hatásúnak tekinthető módszerek is támaszkodtak fordítás formájában az anyanyelvre. Az intenzív módszerben a célnyelvi mondat anyanyelvre történő fordítása elsősorban az ismétlő szakaszba épült be, a pszichologizáló módszerek közül a tanácskozó módszer élt a fordítás nyújtotta lehetőségekkel, amely a nyelvek összehasonlítását nem nélkülözhette. 2. 1. 1. 2. Az anyanyelv és a célnyelv szerkezeteinek egybevetése Más módszerekben az anyanyelv és a célnyelv összehasonlítása konkrét nyelvelsajátítási elméletekhez kötötten, a fordítástól függetlenül kapott szerepet. A 60-as években megjelent irányzat (az audio-lingvális módszer) a pszichológiából ismert behaviorizmust vette alapul, és a nyelvtanulást más tanulási és viselkedési formák közé sorolta. A nyelvelsajátítás behaviorista modelljének hívei szerint a nyelvtanulás ugyanúgy, mint más tanulási formák, a stimulusra adott válasz megerősítésével jön létre. Nézetük szerint az anyanyelv már egyfajta rögzült viselkedésforma, amely szokásokból áll, és a régi, már meglevő szokások bizonyos mértékben gátolják az új szokások kialakulását. Ebből következően az anyanyelv
20 interferál az idegen nyelvvel, ezért a két nyelv közötti különbségek hibákhoz vezetnek, olyan hibákhoz, melyek megjelenése előre megjósolható (és amelyeket meg kell különböztetnünk a véletlenszerű hibáktól, nyelvbotlásoktól). A két nyelv különbségeire visszavezethető hibákat nemkívánatosnak tartották, kiküszöbölésüket a két nyelv szisztematikus nyelvészeti egybevetésére alapozva igyekeztek megvalósítani. Az anyanyelv hatását ily módon negatívnak tekintették, a pozitív befolyást nem vették figyelembe. A fent említett nyelvészeti és pszichológiai elveket a tanítási-tanulási folyamatban úgy valósították meg, hogy mind a kiindulási anyag, mind a gyakorlás célnyelven folyt erős ellenőrzés, drillezés kíséretében, így az anyanyelvi transzfer és a hiba megjelenésére lehetőség sem adódott. A következő lépést jelentő kognitív nyelvtanítási módszer feltételezése szerint a nyelvtanulás az adathalmazból kikövetkeztetett, feltételezett szabályok felállításának, majd a szabályokra vonatkozó hipotézisek ellenőrzésének folyamata, amelyben a végső cél a helyes szabályok megtalálása és alkalmazása. Ebben a felfogásban az anyanyelv úgy szerepel, mint az első hipotézisek felállításának alapja, amely a nyelvek adott szinten való egyezése esetén közvetlenül alkalmazható szabályt eredményez, a szerkezetek eltérése esetén pedig a hipotézis további módosításának alapjául szolgál. A nyelvek összehasonlítása az audio-lingvális módszerhez hasonlóan szerepet játszik [Kühlwein megfogalmazása szerint: Paralell to the extent to which the pendulum in language pedagogy is swinging towards more cognitive procedures, the immediate use made of contrastive linguistics in foreign language teaching methodology is increasing (Kühlwein, 1984: 323).] azzal a különbséggel, hogy a transzferben rejlő pozitív lehetőségeket a módszer igyekszik kiaknázni, hiszen a közös, univerzális elemeket nem kell tanítani és tanulni, csak az eltérésekre kell a tanárnak felhívni a tanuló figyelmét, a tanulónak ezekre az elemekre kell nagyobb energiát fordítania. 2. 1. 1. 3. Az anyanyelv szemantizáló szerepe Gouin módszere, amely az 1800-as évek végén látott napvilágot, szintén támaszkodott az anyanyelvre. Cselekvéssorainak feldolgozásakor az első nyelv kontextusteremtő, jelentésközvetítő, szemantizáló szerepet kapott. Ezzel Gouin előfutárává vált azon metodikusoknak és alkalmazott nyelvészeknek, akik ma is úgy vélik, és kutatásaikkal bizonyítják, hogy a nyelvtanuló az anyanyelvén keresztül, azon átszűrve fogja fel az