Nemzedékek közötti szolidaritás szerepe a jóléti szolgáltatásokban

1. Társadalomtudományok Nemzedékek közötti szolidaritás szerepe a jóléti szolgáltatásokban Szekcióvezető: Dr. Soós Zsolt egyetemi docens Tartalomjegyzék: Benyák Anikó, Farnady-Landerl Viktória: Generációk az információs társadalomban - új technológiák a felkereső ifjúsági munkában... 2 Fehér Ágota, Péter-Szarka Szilvia: Művészetek segítő szerepe az iskolai társas kapcsolati feszültségek és feldolgozásuk folyamatában... 12 Mayer László: Pszichoszociális rizikótényezők szerepe fiatalok legális és illegális szerhasználatának hátterében... 22 Piroska Palasicsné Szövényi: Examining the background factors of student burnout among college students... 31 1

BENYÁK Anikó - FARNADY-LANDERL Viktória Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Generációk az információs társadalomban - új technológiák a felkereső ifjúsági munkában A XX. század második felétől, de különösen az 1960-as évektől meginduló társadalmi- gazdasági-tudományos változások nevezetesen: az ifjúsági mozgalmak kiteljesedése, a társadalmi demokratizálódási törekvések, a globalizáció erősödése, a gazdasági változások felgyorsulása, a tudományos-szakmai ismeretek rendkívüli tempójú bővülése a generációk közötti viszonyban is merőben új felállást eredményeztek. A családi házban és az iskolában megkérdőjeleződött a felnőttek (szülők, pedagógusok) feltétel nélküli, pozícióból fakadó tekintélye, ennek megszerzéséért mindenkinek magának kell megküzdenie. A felnőtt generáció egyre rövidebb ideig és egyre kisebb mértékben funkcionál a gyermekek és fiatalok számára a világról való tudás egyedüli forrásaként, sokkal meghatározóbbá válnak a hasonló korúak csoportjai, növekvő szerephez jut az ifjúsági kultúra. Ezeket a tendenciákat jócskán felerősítette az információs, ill. digitális forradalom, az információs és kommunikációs technológia és eszközök újabb és újabb változatainak a megjelenése (Szekszárdi, 1994). Ezen eszközök egyrészt lehetővé tették a fiatalabb generációnak széles körben az önálló adatszerzést, másrészt hozzájárultak az idősebb generáció tekintélyének rombolásához azáltal, hogy sokan közülük nem sajátították el, vagy nem kellőképpen sajátították, sajátítják el ezen eszközök kezelését. A jelenség megnevezésére új fogalmak születtek. Mark Prensky (2001) digitális bennszülötteknek, Don Tapscott (2008) netgenerációnak nevezi azokat, akik már a digitális világba születtek bele, az internet általánosan elterjedt volt, a háztartások részévé vált, amikor a világra jöttek. Elterjedt megnevezés még a Z generáció. Mindezek a kifejezések körülbelül a mai középiskolás és az őket követő korosztályra érvényesek. A digitális bevándorlók ifjúként, vagy már aktív munkavállalóként találkoztak a digitális eszközök széles körével, tehát szocializációjuk egy jelentős időszaka még a digitális kor előttre tehető, de közülük kerültek ki azok, akik megalkották a digitális bennszülöttek által rutinszerűen használt eszközöket. Ma már egyre pontosabban kezdik körülírni azokat a változásokat és megoldandó feladatokat, amelyeket a digitális technika napi, egyeseknél szinte folyamatos alkalmazása a legkülönfélébb működési szinteken idegrendszeri, pszichés, szociális, társadalmi előidéz. Gyarmathy Éva (2012) a pszichikus, elsősorban az információ-feldolgozást szolgáló, kognitív funkciók átalakulását elemzi. Az alábbi táblázatban címszavakban jelenítjük meg az általa összefoglalt, a két generáció, ill. a két kultúra közötti eltéréseket. 2

LITERÁLIS KULTÚRA bal féltekei dominancia logikus gondolkodás nyelv, szavak (verbalitás), írásbeliség kidolgozott nyelvi kóddal részletek egymásutániság (szerialitás) rendszerben gondolkodás dolgok nevének ismerete tudás, tudomány tények, emlékezet felismerés realitásban gondolkodás cselekvés stratégia elmélyülés, lassúság képzetalkotás mozgásos-észleléses tapasztalat aktív tevékenység, aktív testi-idegi részvétel DIGITÁLIS (AUDIO-VIZUÁLIS) KULTÚRA kiegyenlítettebb működés a két félteke között érzések, intuíciók képek, ill. elektronikus írásos szóbeliség (sms, chat) korlátozott nyelvi kóddal egészben való látás egyidejűség téri vizuális gondolkodás dolgok működésének ismerete filozófia, művészetek képzelet, imagináció hiedelmek, hitek fantázia lehetőségek felismerése kockázatvállalás benyomások, gyorsaság kész képek vizuális élmény gépek működtetése, passzív élményszerzés A szerző kifejti a kétféle működés közötti összhang, egyensúly megteremtésének fontosságát a pedagógiai gyakorlatban, mind a digitális eszközök nagyobb arányú felhasználásával, mind pedig akár az írásbeliséget megelőző időszakból származó lehetőségek kiaknázásával, mint a mozgás, művészetek, stratégiai-táblás játékok és a társas helyzetek, kapcsolatok. Hangsúlyozza, hogy a módszertan ez irányú változása különösen kedvező lenne a tanulási zavarral küzdő és/vagy hátrányos helyzetű gyermekek esetében. Ságvári Bence (2012) szociológiai szempontból hívja fel a figyelmet arra, hogy a digitális jelzővel illetett generáció nem tekinthető homogénnek (itt jegyezhetjük meg, hogy nem feltétlenül a közel azonos életkorúakat, hanem a közel azonos tapasztalatokkal rendelkezőket tekinthetjük inkább egy adott nemzedékhez tartozónak). Az Ifjúságkutatás2008 adatait felhasználva hozott létre egy szegmentációs modellt a szűkebb értelemben vett netgenerációt közvetlenül megelőző nemzedékre vonatkozóan. Egyrészt megfogalmazza, hogy 2008-ban a magyar 15-29 év közötti fiatalok (ma ők a 19-33 évesek) 84 %-a használt valamilyen formában számítógépet, vagyis létezik egy jól körülhatárolható csoport körükben, akik digitális írástudatlanként élik mindennapjaikat. Másrészt rámutat a 20-29 év közötti (ma 24-33) fiatalok körében azonosított médiafogyasztási és életstíluscsoportok kialakításával arra, hogy a digitális szakadék ( digitális egyenlőtlenség ) nem csupán az újfajta technikai eszközök használói, ill. az azokhoz hozzá nem férők között húzódik, ennél jóval összetettebb a jelzett tényezők közötti összefüggés. A kulturális tőke, anyagi státus, szabadidő-eltöltési szokások és a digitális technikához való hozzáférés és használat alapján hat, hierarchikusan egymást követő csoportot különített el. Nézzük meg a két végpontot alkotó csoportot és a közöttük lévő 3

különbségeket! A digitális elitet a minta 22,2%-a alkotja. Többségük Budapesten, ill. nagyvárosban élő nő. Mindannyian dolgoznak és/vagy tanulnak. 94%-uknak min. középfokú végzettsége van, 38%-uk diplomás. 80%-uk beszél idegen nyelvet, és használja is azt a digitális környezetben. Szabadidejüket zenehallgatással (56%), sportolással, olvasással (szép- vagy szakirodalom) töltik. Aktív társasági életet élnek. Hagyományos médiafogyasztók (újságok, politikai napilapok). 97%-uk használ számítógépet, 86%-uk otthoni internet-hozzáféréssel rendelkezik. Aktív, minőségi felhasználók. A közösségi médiatartalmak létrehozói, 50%-uk blogokon és fórumokon hozzászóló. A másik végletet alkotják az elveszett nemzedék tagjai (14,7%-a a teljes mintának). 43%-uk falvakban él, ezen létszám fele 2000 fő lélekszám alatti településen. 50%-uk se nem tanul, se nem dolgozik. 80%-uknak rendszeresen anyagi gondjaik vannak, 40%-uk lakáskörülményei - bevallásuk szerint rosszak. 40%-uk legmagasabb iskolai végzettsége 8 általános, 41,5%-uk szakmunkás, diplomás nincs közöttük. Idejük nagy részét otthon töltik. Szabadidejükben TV-t néznek (71%), zenét hallgatnak (19%). Baráti társasághoz való tartozás csak 50%-ukat jellemzi. 45%-uk használ számítógépet, 30%-uknál van otthon internet. 22% vallja magát romának, akiknek a digitális eszközökhöz való hozzáférése a csoporton belül is a legrosszabb. Ságvári kiemeli a digitális technika használatának minőségi aspektusát, és másodlagos digitális esélyegyenlőtlenségről beszél azok esetében, akik jobbára tartalmak keresésére, megtekintésére (film, zene, közösségi oldalak), web2-es eszközökkel kapcsolattartásra, számítógépes játékokra használják a modern technikát azokkal szemben, akik weblapokat szerkesztenek, blogot írnak, fórumok hozzászólói, képeket szerkesztenek, prezentációkat készítenek. Erre a gondolatra rímelnek rá Fehér Péter és Hornyák Judit (2010) Netgeneráció2010 megnevezésű kutatásának eredményei. Az ő megállapításuk szerint a 10-24 (ma 12-26) éves korosztályt a digitális jártassága alapján inkább online, mintsem netgenerációnak lehetne nevezni. A digitális technika alkalmazásuk ugyanis jobbára a következőkre terjed ki: msn, közösségi oldalak, film/zeneletöltés, skype, számítógépes (online) játékok. Legkevésbé járatosak a következőkben: blogolás/weblapszerkesztés, tájékozódás (tudomány, napi hírek), video-, kép- és hangszerkesztő programok használata. Az ifjúságsegítés oldaláról lényeges adatuk, hogy az msn, skype, chat, közösségi oldalak legfőbb témái a baráti kör, iskolai események, pletykák, majd ezt követi a tanulás és ismerkedés, legkevésbé használatos opció a tudományos-szakmai segítségkérés, valamint a személyes jellegű segítségkérés (kb. 30-30%-ban). Az internetet tanulásra kb. a minta 90%-a használja. Tanulással összefüggésben a leggyakoribb alkalmazások: kiegészítő tananyag keresése, Wikipédia böngészése, nyelvtanulás. Ezeket követi a diáktársaktól való segítségkérés, ill. a saját prezentációhoz való információletöltés. A felsoroltak után következik azoktól jócskán leszakadva a tanártól való segítségkérés, közös projektben való részvétel, Sulineten való böngészés. Ahogyan ez a fentiekből is jól látszik: az Internet és a legmodernebb digitális információs eszközök a fiatalok életének szerves részét képezik. Adott problémahelyzeteikhez, konfliktusaikhoz, megoldandó feladataikhoz szükséges segítség keresése során pedig jellemzően nem adott intézményekhez fordulnak, így a fiatalok segítését célzó jóléti szolgáltatások során megkerülhetetlen a (virtuális) felkereső ifjúsági munka. Áttérve az ifjúsági munka szakterületére, és ezen belül a felkereső ifjúsági munka során az új digitális eszközök használata kapcsán felmerülő kérdésekre, 4

mindenekelőtt tisztázandó, mit is takar a felkereső ifjúsági munka fogalma. Tanulmányunkban Bánszegi Zsuzsanna (2010) fogalom-meghatározását tekintjük kiinduló pontként: A felkereső ifjúsági munka gyűjtőfogalom, amely mindazon megközelítéseket magában foglalja, amelyek során az ifjúságsegítők, a fiatalokkal foglalkozók úgy érik el a fiatalokat, hogy felkeresik őket ott, ahol azok élnek, dolgoznak, tanulnak, vagy a szabadidejüket töltik. [ ] Többnyire ifjúsági információs és tanácsadó tevékenységeket biztosítanak a fiatalok számára és a közösségfejlesztés sajátos elemeivel egészülnek ki. A felkereső ifjúsági munka lehetőséget ad mind a csoportokkal, közösségekkel való munkára, mind az egyéni találkozásokra, a személyre szabott segítségnyújtásra. Kérdés: magától értetődő-e ennek során a közösségi média, Internet, okostelefonos alkalmazások, mint technikák alkalmazásai is? Ha mint fentebb említettük, ezen eszközöket nem technikai elemekként értelmezzük, hanem a szociális és közösségi tér bővítményeiként, egyértelműnek tűnik a válasz. Ifjúságsegítői szempontból azonban alapvető jelentőségű, hogy a célcsoport (ifjúság) és a segítők különböző generációk tagjai, melyeket teljesen más információtechnológiai eszközök, tudás, kommunikációs szokások és kognitív funkciók jellemeznek. A segítői hatékonyságot pedig e szegmensek harmonizációja döntően meghatározza. Az egy szintre hozás tehát sokkal összetettebb kihívás a szakma számára, mint megfelelő technikai ismeretek elsajátítása, vagy eszközök rendelkezésre bocsátása. A Nagy-Székely (2010) szerzőpáros a különböző hazai és nemzetközi kutatási eredmények alapján azt a következtetést vonja le, hogy a valódi és a virtuális környezetben végzett ifjúsági munkában hasonlóak a célok, és a siker kritériumai is nagyban hasonlítanak egymásra. Ugyanakkor a virtuális ifjúsági munka területe, ami a felkereső ifjúsági munka során a web 1-2-3-as eszközök munkaeszközként való használatát jelenti - más viszonyulásokat követel meg a segítő szakemberektől, és egy sor vitatott kérdést vet fel. A virtuális ifjúsági munkával kapcsolatban annak konkrét használatáról, az egyes eszközök jellemzőiről, alkalmazásuk lehetséges területeiről és az ennek során szem előtt tartandó kommunikációs szabályokról az említett szerzőpáros tanulmányaiból (pl. a Virtuális ifjúsági munka és az e-ifjúság című Excenter füzetében) tájékozódhatunk. Így bemutatják többek között - a virtuális ifjúsági munka lehetséges fontosabb tartalmait (pl. információszolgáltatás és prevenció, a különböző veszélyek, mint pl. kóros használat, biztonság, jogi vetületek legalitás-illegalitás-, digitális írástudás, nemzetközi tapasztalatok megosztása, biztonságos hozzáférési pontok kialakítása, részvételre való buzdítás, stb.), - a virtuális ifjúsági munka passzív és interaktív eszközeit (honlapok, blogok, elektronikus online, offline hírlevelek, online fórumok, közösségi oldalak, interaktív weboldalak, E-learning modulok, gerilla-marketing, e-mail listák, wikik, sms kampányok, chat, web telefon, videoportálok Youtube!, játékok serious games, virtuális világok), - de ajánlásokat fogalmaznak meg ezen eszközök használata kapcsán való kommunikációs, magatartási szabályokkal összefüggésben is (pl. azonosíthatóság, elérhetőség, bizalom kiépítése, írásbeli szóbeliség szabályai szerint való kommunikáció, a digitális kommunikáció többirányúsága, kapcsolatépítés helyett hálózatépítés, újszerűség, valós felelősség). 5

Jelen tanulmányban a digitális közegben végzett ifjúsági munka szakmai-etikai kérdéseit érintő területekről szólunk részletesebben. Mindenekelőtt nagyon fontos leszögeznünk, hogy jelen tanulmányban eltérünk a magyar szakirodalomban általánosan használatos fogalom-megközelítéstől. Nagy Ádám (2008) Ifjúsági munka, ifjúsági szakma, ifjúságügy című tanulmányában virtuális ifjúsági munkáról beszél, melyet az ifjúsági munka önálló területeként értelmez. A nemzetközi szinten jellemzőbb tendenciák alapján azonban értelmezésünkben a digitális környezetben való ifjúsági munka megközelítésből indulunk ki. Az új információs technológiákat és eszközöket az ifjúsági munka szakmai eszköztárának részeként értelmezzük, amelyek alkalmazhatóak a szakma bármely szintjén (1. Stratégiai szint: Szakmai, tud. ismeretek, szakmai-etikai szabályozók, szakmapolitika, politika, stratégiák, célok. Például szociológia, szociális munka, szociálpedagógia, jog, nemzetközi és hazai szervezetek, intézmények. 2. Operatív szint: Tevékenységi területek és folyamatok, együttműködések. Például helyi/közösségi ifjúsági munka, személyes segítés, informális tanulás, szolgáltatások, érdekképviselet, intézmények közötti kapcsolatok.) A szakmai eszköztárat a különböző módszerek, technikák, eszközök, eljárási folyamatok jelentik. Például tanácsadás, krízisintervenció, segítő csoportok, információs kiadványok, kampányok, projektek és természetesen a web 1-2-3-as eszközök és technológiák. A digitális közegben végzett ifjúsági munka eszközeit és technológiáit alapvetően két csoportba sorolhatjuk: passzív és interaktív eszközök. A passzív eszközök egyirányú információközlést (pl.: weblap, E-mail elektronikus hírlevél, SMS kampány, filmklip), míg az interaktív eszközök többirányú, dinamikus információáramlást tesznek lehetővé. E legutóbbinak (dinamikus) alapvető jellemzője, hogy a felhasználó nem csak befogadó, hanem saját maga is előállít tartalmakat (pl.: portál, web 2.0 3.0-online fórumok, közösségi média alkalmazások). Attól függően, hogy az ifjúsági munka mely területén és milyen céllal szeretnénk egyegy digitális eszközt, vagy technológiát alkalmazni, változik alkalmazandó eszközök listája is: így például kommunikációs célra remekül használhatóak a blogok, mikro blogok, közösségi oldalak, az online tanácsadás, míg az együttműködést inkább a wikik, a közösségi link- és hírmegosztás támogatja. De ugyanígy elkülöníthetőek az ún. multimédiás funkciójú eszközök, mint pl. fotómegosztás, videómegosztás, Videó streaming, audió és zenemegosztás. Alkalmazhatunk véleményező, kereső eszközöket, mint pl. adott dolgot, programot véleményező oldalak, szolgáltatást véleményező oldalak, kérdés-válasz oldalak. Megemlítendőek még a játékpedagógiai és E-learning eszközök (média és szórakoztató platformok, virtuális világok, online felületen való tudás-megosztás). A felkereső ifjúsági munka során a web 1-2-3-as eszközök munkaeszközként való használata más ismereteket, viszonyulásokat követel meg a segítő szakemberektől, mint az eddig megszokott bármely más munkaeszköz, módszer, vagy eljárás és egy sor vitatott kérdést vet fel. Németországban 2010-ben hívták életre azt a kormányzati kezdeményezést (Dialog Internet), melynek célja a terület kihívásainak és lehetőségeinek felismerése, megfogalmazása, válaszok és adekvát eljárási ajánlások, szakmai tartalmak, képzések, gyakorlati útmutatók létrehozása mind a gyermekek, fiatalok, szülök, mind pedig a szakmai segítők, pedagógusok és szociális munkások, ifjúsági munkások, szociálpedagógusok számára. E szakmai fejlesztő tevékenység széles körű interdiszciplináris együttműködéseken alapul (neveléstudomány szakértői, 6

médiakutatók, szociális munkások, pedagógusok, szakmai szövetségek, politikusok és maguk a gyermekek, fiatalok is). Az azóta megalkotott különböző eljárási ajánlások általában az alábbi fejezeteket tartalmazzák: - az online (virtuális) felkereső ifjúsági munka definíciója, célja, tartalma, eszközei, tevékenységi formái, általános alapelvek az online cselekvések, ifjúságsegítői tevékenységek során (pl. mit jelent a kliensek önkéntessége, az átláthatóság, a bizalmas információ- és adatkezelés, a szolgáltatások folyamatossága és az elfogadás az online felkereső ifjúsági munka során) - az online felkereső ifjúsági munka minimum szakmai és technikai erőforrásai - a peer to peer (személyes) tanácsadás jelentése a közösségi média eszközeinek alkalmazása során - a médiakompetencia fejlesztésének alapelvei (gyermek- és ifjúsági oktatásinevelési, és külön témaként kezelve a szakmai továbbképzések tekintetében) - a fiatalok részvételének elősegítését, fejlesztését célzó projektek során követendő alapvető szabályok és eljárások - kiberbűnözés, áldozattá válás megelőzése, ifjúságvédelem az Interneten, felhasználói- és adatvédelem. E fentebbi területeket leíró eljárási ajánlások, a következőkben ismertetett felvetésekre reagálva, azokat figyelembe véve fogalmazzák meg az egyes konkrét munkamenetek végzésére vonatkozó részletes szabályokat. A követhetőség érdekében most a Brüggen-Ertelt (2011) szerzőpáros alapvetéseire fűzve foglaljuk össze a legfontosabb web 1-2-3-as eszközök által felvetett lehetőség- és problématerületeket, azok szakmai-etikai vetületeit: 1. A közösségi média transzlokális kapcsolatok kialakítását teszi lehetővé. A közösségi média eszközei kapcsán a kapcsolatok kialakításának lehetősége szüntelenül előnyként fogalmazódik meg. Egyrészt mert a beszámolók alapján a fiatalok az online közösségi oldalakon keresztül jobban elérhetőek, mint pl. E- mailben, másrészt a célcsoport tartózkodási/lakóhelytől függetlenül tudják igénybe venni a szakma (ifjúsági munka) különböző szolgáltatásait, szinte folyamatosan, különösebb korlátok nélkül kaphatnak általunk információkat. Mindezek pedig éppen e helyhez nem kötöttségnek köszönhetően sokkal komplexebbek és átfogóbbak, innovatívabbak lehetnek, többek között azért is, mert a különböző - közösségi média - együttműködési projektek a szakemberek széleskörű együttműködését teszik lehetővé (pl. Wikik, linkmegosztás, hírmegosztás, véleményoldalak). Ezek a kapcsolatok a szakma szempontjából elsősorban azt a problémát vetik fel, hogy a közösségi oldalakon visszaigazolt kapcsolatok túlmutatnak egy-egy időben behatárolt szolgáltatás, vagy projekt határain. A Nagy-Székely (2010) szerzőpáros a tér és idő kérdéskör leírásában azt hangsúlyozza, hogy a digitális környezetben a közösségek szilárd, fizikai alapjai eltűnnek, bármi, amit digitális környezetünkben teszünk, nyomot hagy maga után. Kiemelik továbbá a Hálózatosodás jelenségét, vagyis hogy az információs társadalomban az emberek egyszerűbb-összetettebb, lazább-szorosabb virtuális hálózatokba rendeződnek, a legnagyobb hálózat a hálózatok hálózata : maga az internet. 7

2. A szociális médián keresztül gyakorolt ifjúsági munka elválaszthatatlan eleme a nyilvánosság (és nyíltság, nyitottság). Bármelyik eleméről is beszélünk a szociális médiának (kommunikáció, együttműködés, multimédia, stb.), az ezekben való aktivitás során a saját személyünkkel személyiségünkkel dolgozunk, aminek kapcsán automatikusan megjelennek a szakmai és privát szerepek kapcsolatai. A biztonsági beállítások (hozzáférések) sajátosságainak köszönhetően kívülállókhoz is eljuthatnak bizonyos információk (sok esetben nem mi magunk, hanem a célzottak határozzák meg, hogy milyen kör láthat adott tartalmakat) az ifjúsági munkásról, adott tevékenység célcsoportjáról, résztvevőiről, az eredményekről, de magáról a munka folyamatáról is. Ez a potenciális hozzáférés pedig időben, minőségében, a hozzáférők személyét/körét tekintve is irányíthatatlanná válhat. Ami egyszer felkerült az internetre, az ott is marad, hiába törlünk egy adott információt, fotót vagy más tartalmat a közösségi vagy multimédia oldalról, addigra azt már más letölthette vagy megoszthatta. Ezek a kiszivárgott, vagy illetéktelenekhez került információk pedig nem csak akkutan, de akár évek múlva is okozhatnak problémákat. Ugyanakkor e nyilvánosságnak köszönhetően nem csak a pedagógiai vagy ifjúsági munka válik nyitottabbá. Ha a fiatalok egy-egy folyamat fázisához is hozzászólhatnak, véleményezhetik azt, lehetőségük nyílik saját igényeik, érdekeik kifejezésére is e szolgáltatásokkal, tevékenységekkel kapcsolatban. Ez újabb ok arra, hogy a fiatalok közösségi médián keresztüli részvételét komolyan vegyük és újrafogalmazzuk. Nagy-Székely (2010): szabadságként írja le a kérdéskört és kiemeli, hogy a technológia demokratikus jellege miatt a hozzáférési küszöböt átlépve bárki vagy bármely közösség meglehetősen nagy nyilvánossághoz juthat a világhálón. 3. A közösségi médián keresztül újabb lehetőségeket teremthetünk a fiatalok véleménynyilvánítására, részvételére. Ehhez kapcsolódóan az ifjúsági munka egyik fontos feladata e kapcsolódási pontok kifejlesztése, létrehozása, másrészt ugyanakkor a fiatalokat fel kell készíteni arra is, hogy a véleménynyilvánítással, nyilvánossággal együtt járó helyzeteket, információkat képesek legyenek tudatosan és biztonságosan alkalmazni, kezelni. Ide sorolható többek között, hogy képesek legyenek megítélni, felismerni a saját megnyilvánulásaik hatásait, azokra adekvátan reagálni, illetve azokat kezelni, azaz rendelkezzenek a médiakompetencia megfelelő szintjével. A közösségi média tehát mindössze lehetőségeket nyújt a részvételre, véleménynyilvánításra, ennek tartalmának létrehozása, a használathoz és a tudatos részvételhez szükséges kompetenciák fejlesztése a mi feladatunk. Mindennek kapcsán pedig külön hangsúlyoznunk kell, hogy a közösségi médián keresztüli tevékenységek, részvételi lehetőségek akkor működhetnek csak igazán, ha a cyber tereken kívüli ifjúsági munkában, felkínált lehetőségekkel, folyamatokkal is összhangban vannak, e két terület egymásba linkelten működik. Nagy-Székely (2010): A digitális környezet nem pusztán lehetőséget ad az interakciók kiterjesztésére, hanem az interaktivitás természetes és bevett gyakorlattá válik, így egyre inkább a fogyasztó szerkeszti a tartalmakat (interaktivitás). 8

4. A közösségi médián keresztül folytatott ifjúsági munka során megkerülhetetlenek a kereskedelmi jellegű szolgáltatások által biztosított technológiák. Ha szemügyre vesszük a fiatalok által közkedvelt közösségi médiumokat, ezek általánosságban véve kereskedelmi jellegű szolgáltatók által nyújtott, könnyen kezelhető, ugyanakkor rendkívül összetett technológiákat jelentenek. Éppen ezért fontos tudnunk, hogy bár a különböző közösségi oldalak alacsony küszöbű munkaplatformokat nyújtanak egy-egy projekt során, mindenképpen ki kell alakítanunk az ezekhez kapcsolódó biztonsági intézkedéseinket, technikai és normatív értelemben is (pl. vírusvédelem, hozzáférések védelme, adatok tárolása és mentése, stb.). Felmerül ennek kapcsán a kérdés, hogyan szabályozhatunk bármit is, ha az ezeken a platformokon való munkánk során létrejövő kapcsolatok, az interakciók részletes protokollja, vagy más keletkező adatok tulajdonképpen a platformokat üzemeltető kereskedelmi szolgáltatók tulajdonában állnak? Nagy-Székely (2010): a biztonság kérdésköre kapcsán felhívja a figyelmet, hogy a digitális megjelenés függetlenné válhat hagyományos (ős)forrásától, s a digitális információk térnyerése éppen ezért sokakban félelmet és kétségeket vált ki, miközben valóban lehetőséget is ad sokféle visszaélésre. 5. A közösségi médián keresztül folytatott ifjúsági munka során az interneten töltött idő: munkaidő. A reggel 8-tól délután 4-ig tartó helyett ezentúl folyamatos a munkaidőnk? A kérdés jogos: a folyamatosan, éjjel-nappal rendelkezésre álló lehetőség a kommunikációra azt a fajta beállítódást, elvárást erősíti, hogy egy adott akciót gyors reakció követ. Ehhez társul a privát és szakmai jelenlét párhuzamos futása az interneten. A Nagy-Székely szerzőpáros (2010) e kérdéskört nemcsak a technikából vezeti le (interkonnektivitás), hanem a generációk eltérő mentalitásából is, és hozzáfűzi: a kérdésekre való gyors válaszadás a bizalom kiépítésének sarokköve, ha a válasz késik, a bizalom nem épül ki, innentől kezdve a részvételre való buzdítás nem hiteles. A Brüggen-Ertelt (2011) szerzőpáros így folytatja: tisztázandó egyrészt a munkaidő szabályozása, az online munka munkaidőként való elismerése, másrészt hogy e tevékenységek során mennyiben mutatkozik, milyen mértékben kell (magán)személyként megnyilvánulnia/mutatkoznia az ifjúsági munkásnak, hogy valóban elérhető segítőként jelenjen meg a célcsoport számára. Milyen hatásai lehetnek annak, ha a célcsoport, a kliensek a segítőkről részletesen informálódhatnak. Az online munkavégzés megjelenésével az ifjúságsegítésnek szembe kell néznie azzal, hogy e tevékenységek a segítőktől is megkövetelik a felkészültséget, speciális szakmai és technikai ismereteket, valamint releváns médiakompetenciát. 6. A közösségi médiában végzett ifjúsági munka megkívánja és támogatja a szakmai kapcsolatok, hálózatok kialakítását és az információ- és tapasztalatcserét. 9

Az új technológiák ifjúsági munka során való használatának erősödése jelzi az eleinte egyéni kezdeményezéseken alapuló, később modell-jellegű projektek pozitív tapasztalatait. Ezek továbbfejlesztésére, újabb szolgáltatások és tevékenységek kialakításának támogatására ugyancsak eszközünk lehet a közösségi média. Projektötletek online platformon való szakmai vitára bocsátása, eredmények és tapasztalatok elérhetővé tétele elősegíti a szakmai továbbfejlődést, azonban ennek két alapvető feltétele van: egyrészt igényli minden résztvevő nyitottságát a projekt tartalmával, eredményeivel, nehézségeivel kapcsolatban, másrészt szükségeltetik a területre irányuló szakmai képzések továbbfejlesztése. Ez utóbbinak is remek teret nyújthat a közösségi média akár valós idejű konferenciáról, akár E-learning eszközről legyen is szó. Nem szabad megfeledkeznünk azonban arról sem, hogy mindezek számos feladat megoldását jelentik technikai, humán, szakmai, tartalomfejlesztési, koordinációs erőforrások tekintetében is, semmiképpen sem kezelhetők amolyan mellékes tevékenységformákként. 10

Irodalom: BÁNSZEGI Zsuzsanna: A felkereső ifjúsági munka In: Ha a hegy nem megy Foglalkoztatási és Szociális Hivatal Mobilitás Országos Ifjúsági Szolgálat, 2010. BRÜGGEN, Niels ERTELT, Jürgen: Jugendarbeit ohne social media? Zur Mediatisierung pädagogischer Arbeit. In: Jugendarbeit und social networks" Grundlagen sowie Beiträge zur Momentaufnahme. Begleitende Online-Publikation zum merz -Themenheft "Jugendarbeit und social networks" (szerk. BRÜGGEN, Niels ERTELT, Jürgen) 2011/3.p. 5-11. http://www.jff.de/merz/dateien/epublikation_jugendarbeit_und_socialnetworks.pdf letöltve: 2012. 09.21. FEHÉR Péter, HORNYÁK Judit: Mítosz vagy valóság? A netgeneráció jellemzői Magyarországon. Előadás. Szeged: VIII. Pedagógiai Értékelési Konferencia, 2010. GYARMATHY Éva: Ki van kulturális lemaradásban? In: Digitális_de_generáció (szerk. SZEKSZÁRDI Júlia). Budapest: Underground Kiadó, 2012. p. 69-82. NAGY Ádám: Ifjúsági munka, ifjúsági szakma, ifjúságügy. Új ifjúsági szemle 2008/tél. PRENSKY, Marc: Digital Natives, Digital Immigrants. In: On the Horizon, 2001. 5.sz. http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20- %20digital%20natives,%20digital%20immigrants%20-%20part1.pdf. letöltve: 2012. 08.27. SÁGVÁRI Bence: A net-generáció törésvonalai. Kultúrafogyasztás és életstíluscsoportok a magyar 20-29 év közötti fiatalok körében. In: Digitális_de_generáció (szerk. SZEKSZÁRDI Júlia). Budapest: Underground Kiadó, 2012. p. 41-58. SZEKSZÁRDI Júlia: Konfliktusok. Budapest: Iskolapolgár Alapítvány és az Állampolgári Tanulmányok Központja, 1994. SZÉKELY Levente NAGY Ádám: Virtuális ifjúsági munka és az E-ifjúság. Budapest: Excenter Oktatási Központ, 2010. TAPSCOTT, Don: Grown Up Digital: How the Net Generation is Changing Your World. New York City: McGraw-Hill, 2008. 11

FEHÉR Ágota, PÉTER-SZARKA Szilvia Apor Vilmos Katolikus Főiskola, Vác Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézet Művészetek segítő szerepe az iskolai társas kapcsolati feszültségek és feldolgozásuk folyamatában A művészet az az üzenet, ami áthatja az anyagot, azt működésbe hozza, hatássá nemesül (FEKETE 2008:16), s mindez az üzenet a befogadói és az alkotói folyamatban egyaránt résztvevő személyiség sokrétű megérintődésével társulhat. Az elmélyült ráhangolódás és az alkotáshoz kapcsolódó kreatív kibontakozás egyaránt formálja az egyént, lehetőséget biztosít az önmagára ismerésre, egyben belső feszültségeinek elfogadott formában való kifejezésére. Mindezek közvetlen kísérőjeként kutatásunk során azt vizsgáltuk, hogyan van hatással a művészetek világának közelsége a feszültségek levezetésére, avagy nyílt kifejezésére, s hogyan formálja az iskolához való viszonyulást, az iskolai klíma egyes dimenzióit. Mindezen belül kiemeltnek tekintettük az iskolai zaklatás jelenségét, zaklató és áldozati pozícióit, s arra kerestük a választ, hogy a művészetek világával közvetlenül kapcsolódó 12 14 éves gyermekek körében-társaikhoz képest- miben lesz más a feszültségekkel való megküzdés folyamata. A pontosabb válaszok megtalálása során vizsgáltuk továbbá, hogyan kapnak szerepet ennek személyiségbeli háttértényezői a pszichológiai immunkompetencia dimenzióiban, valamint az érzelmi intelligencia lehetséges segítő szerepét mindezek során. 2012 folyamán 1742 gyermeket kérdeztünk meg, közülük a jelen tanulmány keretein belül a pedagógiai programjukban kiemelt művészeti irányultságú általános iskolákba járók válaszainak specifikumait foglaljuk össze. A műalkotások megszületésének és befogadásának belső útjai Az alkotás az élet egy vagy éppen több rétegének anyagba rögzült és a befogadóban új valóságot öltött létezési módja, ami e formájában érzelmeket indukál, asszociációkat éleszt bennünk. Megjeleníti az érzéseket, s megmutatja azt, amit a szavakkal nem lehet elmondani. (BORBÉLY 2007:332) A műalkotások tehát szoros összefüggésben állnak a belső érzésvilággal mind az alkotóban, mind a befogadóban, s mindezen megérintődés által akár indulati feszültségek sajátos projektív felületét képezik. A rajzok, a zene csatornái egyértelműen oldják mindezeket akkor is, ha más cselekvési formákban kevésbé tudtak kifejeződni (NAGY 1990), hisz a tudat és az anyag valós terében mondják el a szavakba nem fogalmazhatót, s az elmondhatatlant, hogy legmélyebb bensőnkből beszéljenek. (BORBÉLY 2007:332) A belső elmélyülés folyamatai a műalkotások megszületésének hátterében azért is lényegesek, mert mindezek a legmélyebb képeinkhez, az archetípusokhoz szintén közelebb segítenek. Az alkotó folyamat tehát az archetípusok kifejezésének, sajátos átformálásának folyamata a kész mű létrehozásáig. (JUNG 2003) Mivel az archetípusok olyan élményeket, viszonyulásokat is rejtenek, melyek nem tudatosak, ám mélyen meghatározhatják a személyiség viszonyulásmódját, a kifejeződés szimbolikus útjain keresztül bizonyosan segítséget jelentenek önmaga megismerésében egyaránt. 12

A kifejeződő alkotás tehát a személy belső világa által meghatározott, ám egyben esztétikai minőségként is értelmezhető. Az esztétikum elsajátítása, az esztétikai élvezet az ember számára nem más, mint újbóli és újbóli ráismerés önmagára: az egyén emberi mivoltának egyre tartalmasabb kiteljesedése [ ] a tudat felől tehát társadalmi lénnyé formálja az embert. (Bálványos, in. SÁNDOR 1996:49) Mindez közvetlenül is megtámogatja a negatív érzések, akár indulatok elfogadott keretek közötti levezetését, melyek által az alkotás folyamata a személyiség egyes összetevői közti egyensúly létrejöttét is nagyban megsegítheti- mindezen belső utazásnak pedig különösen nagy érintettsége mutatkozik a serdülőkorban. Az alkotás folyamatát mindemellett sajátos bipoláris folyamatnak tekinthetjük, amelyben az egyedüllét, a bizonytalanság élménye alapvető, majd esetleges kudarcokon, szorongáson keresztül elvezethet akár a flow által az önmegvalósítás csúcsélményéig is. (KULCSÁR 2001) Az érzelem dús és egyben passzív, kiüresedett szakaszok váltakozása igénybe veszi tehát a személyiség reakcióit, egyben mindezen kettősségek átélésén keresztül lehetőség nyílik az érzelmek kifejezésére, egyben fejlesztésére, kontrollálására, s az egyéni megküzdési mechanizmusok tudatosítására egyaránt. Az érzelmi intelligencia [ ] magában foglalja a képességet saját és mások érzelmeinek monitorozására, megkülönböztetésére és az érzelmekből származó információk gondolkodás és cselekvés szolgálatában való felhasználására. (SALOVEY és MAYER 1990:189) Mindezek pedig azért is tekinthetők lényegesnek, mert más oldalról az érzelmi intelligencia alapvetőn a belső érzelmi élet feletti uralmat és a társas kapcsolatokban jelentkező érzelmek irányítását biztosító képességek együttese (OLÁH 2005:28), így közvetlen szerepük van a feszültségekkel való megküzdés mechanizmusaiban. A feszültségekkel való megküzdés folyamataihoz kapcsolódva a pszichológiai immunrendszer fogalma tartalmazza azoknak a személyiségforrásoknak a megjelölését, amelyek képessé teszik az egyént a stresszhatások tartós elviselésére az énhatékonysági érzés fokozásával, az önszabályozás hatékonyságának növelésével, s mindezek által a fenyegetésekkel való eredményes megküzdéssel. (OLÁH 2005) A külvilág szerepe az alkotások megszületésében és befogadásában Az alkotás folyamata jól érezhetően olyan sajátos légkört hív létre, amelybe leginkább az egyén belső útján lehet eljutni, ám aki nyomot hagy az anyagban, az közölni is akar valamit (BORBÉLY 2007:333) és az alkotás által találhat meg egy sajátos hidat önmaga és a világ között. Ennek részeként az alkotást egyfajta sajátos objektumként is tekinthetjük, hisz egyes személyes élmények, tudattartalmak kerülnek kifejeződésre a potenciális térben (WINNICOTT 1999), szerveződnek, majd mindehhez jelentéstulajdonítási folyamat társul. (SÁNDOR 1996) Szorosan kapcsolódik hozzá a teremtés öröme, ezáltal a személyes jelentések megalkotása feletti öröm, mely sajátos módon gazdagítja a személyiség belső világát. 13

Ahhoz azonban, hogy kiteljesedjen a folyamat, szükség van a környezeti meghatározókra is, különösen a biztonságélmény támaszára. Erikson által tudhatjuk, hogy az önbizalom forrása leginkább a gyermeki szükségletekre hangolódó, gondoskodó édesanyában való bizalom megalapozódása. (ERIKSON 2002) A megnyugvás és a sajátos megkapaszkodási folyamatok által átélt biztonságérzet pszichikus tértáguláshoz vezet [ ] és a gyermek így alkotóképessé válik. (Klaniczay, in. SÁNDOR 1996:49) Mindennek szerepe van tehát abban, hogy az egyén az alkotásban találhat menedéket, biztos határokat és abban találhatja meg saját magát. (BORBÉLY 2007:333) Különösen nagy szerepe van mindennek az iskolai életben, ahol a fantázia szabadsága és a biztonságélmény megtapasztalása egyaránt kérdéses, így vezeti kutatási kérdéseinket is az iskolai klíma irányába. Az iskolai klímát úgy definiálhatjuk, mint egy olyan minőséget, amely megteremti az egészséges tanulás helyét, támogatja a gyerekek és szülők álmait és törekvéseit, ösztönzi a tanárok kreativitását és lelkesedését (FREIBERG 1999:11), s ezzel mindenki számára lehetőséget nyújt az alkotás kibontakozásához. Más megfogalmazásban a pozitív iskolai kultúra olyan, amelyben a tanárok és a diákok törődnek egymással, támogatják egymást, közösek az értékeik, normáik, céljaik; úgy érzik, odatartoznak; együttesen befolyásolják a csoportdöntéseket törődnek a közösséggel, támogatják a proszociális viselkedést. (BARR 2007:234) Mindezekkel is összefüggésben már Olweus kutatásai nyomán alátámasztást nyert, hogy a meleg, pozitív iskolai klíma növelve a gyermekek biztonságérzetét, az adott osztályközösség megnyugvásával is társul, így csökkenti az iskolai zaklatás mechanizmusait. (OLWEUS 1992) Az iskolai zaklatás jelenségét három fő tényező által határozhatjuk meg: a) agresszív viselkedés vagy sérelem okozása szándékosan, b) amelyet ismétlődően és hosszú időn keresztül követnek el c) olyan interperszonális kapcsolatban, ahol a hatalmi egyensúly hiányzik. (BUDA 2010) Jelen munkánk során mindennek kifejeződését pontosítottuk a művészeti iskolákba járó gyermekek körében, főként a zaklató és az áldozat szerepek azonosításával és válaszaik összevetésével. A művészeti irányultságú iskolák pedagógiai programja alapján az elmúlt időszakban többféle tendenciák mutatkoztak, s a modernizálódás folyamataival egységben megerősítődött az egyéni viszonyulás megtalálásának, majd katarzisképességre való nevelésnek szerepe, illetve a kreatív szenzibilitásra való nevelés folyamatainak fontossága. (DESZPOT 2006) Tehát az alkotás elemzése helyett a művészeti pedagógiai terápia magát az alkotás folyamatát használja fel a személyiség építéséhez. (SÁNDOR 1996:48) Az egyes alkotási formák mindamellett, hogy az eddig jelzett irányvonalak mentén több hasonló mechanizmussal kísérődnek, mégis bizonyos különbségeket is rejtenek. A vizuális nyelv minden más kommunikációs eszköznél hatékonyabban, mélyebben képes a tudást terjeszteni. Segítségével az ember tárgyi formában fejezheti ki és adhatja tovább tapasztalatait (KEPES 1979:6), melyek befogadása során ugyancsak különleges integráló, szintetizáló folyamatban vesz részt. A szavak és a zene közlése mindemellett a képektől eltérően az időben történik, azaz van kezdetük, közepük és végük. A képek ehhez képest azonnaliak és bármily összetettek is, nem igénylik az időt az idő csak a róluk való elmélkedésben szerepel- a kép maga időtlen. (VÁSÁRHELYI 1996:7) 14

A tárgyi forma létrejöttén és az időtlenség megtapasztalásán túl mégis igen sok különféle élményt rejtenek a művészeti formák egyes módozatai, s létrejöttükön keresztül jól tudhatjuk, az alkotó nem születik, hanem kreatív tevékenysége során alakul. (KULCSÁR 2001: 9) Bízunk benne, hogy az erre nyitott iskolák világában mégis kimutathatóvá válik a személyiség gazdagításában betöltött sokféle szerepük, s az érzések, valamint a megküzdési sajátosságok mind segítségül szolgálnak az iskolai zaklatás csökkenésében, ezáltal az iskolai klíma pozitív formálódásában. Kutatásunk bemutatása Tekintettel a művészetek világának sokszínűségére, kutatásunk során művészeti jelleg pedagógiai programot központba állító iskolákat is felkerestünk, ahol 12 14 évesek körében a következő vizsgálati módszereket alkalmaztuk: 1. Iskolai klímára és zaklatásra vonatkozó kérdőív módosított változatát, 2. a Megküzdési Mód Preferencia Kérdőívet, 3. a Pszichológiai Immunkompetencia Teszt Junior változatát, 4. a Képes Érzelmi Intelligencia Tesztet. Vizsgálati személyeink 3 budapesti művészeti (képzőművészet és zene területén) hangsúlyosabb elkötelezettségű iskolából kerültek ki, így a jelen tanulmány 173 gyermek válaszainak specifikumait mutatja be az összlétszámhoz, 1742 fő megkérdezéséhez, viszonyítva. A nemi eloszlás terén közel kiegyensúlyozottság mutatkozik- az összesen 173 fő között 61,8% lány és 38,15% fiú. A gyermekek körében további csoportbontást végeztünk annak érdekében, hogy az iskolai zaklatás helyzeteiben való közvetlen érintődésük által azonosíthassuk személyiségük reakcióit az egyes cselekményekben. Kérdéseink tehát vonatkoztak a zaklatás elkövetésére, illetve elszenvedésére, mely által zaklató és áldozat szerepük vált körvonalazhatóvá, s a csoportok meghatározása során a legérintettebbeket igyekeztünk azonosítani. A következő eredményeink születtek korábbi nagymintás kutatások eredményeivel összevetve: Saját adataink művészeti Saját adataink nem művészeti Buda Mariann (2010) HBSC (2005-2006) Zaklatók 14,0% 18,2% 26,7% 20,3% Áldozatok 19,0% 18,5% 13,6% 15,0% Eredményeink tehát a művészeti iskolákban jól láthatóan kevesebb zaklató gyermeket jeleznek, ám a nem művészeti iskolákhoz képest az áldozatok aránya nem csökkent. Mindennek hátterében feltételezhető a művészetekkel való közvetlen találkozás során megvalósuló feszültség levezetés, mely a zaklatók indulatainak jó projekciós felületének mutatkozik. Az áldozatok nem csökkent aránya szintén összefüggésbe állítható az átélt élmények művészetek felé irányításával, a zene és a rajzok-képzőművészeti alkotások szépen tükrözik ezúton is az élményfeldolgozás lehetőségét. Korábbi vizsgálatok eredményeivel összevetve pedig ugyancsak a zaklatók csökkent aránya, illetve az áldozatok gyakoribb előfordulása azonosítható, még saját vizsgálatunk szigorított csoport-azonosítási szempontjai mellett is. (Buda, 2010) Elemzésünk további folyamatában a körvonalazott zaklató és áldozati szerepbe tartozó gyermekek megérintődését és élményeikkel való megküzdésük elemeit is 15

pontosítjuk. A gyermekek válaszainak statisztikai feldolgozásához az SPSS 17.0 statisztikai programot alkalmaztuk, a szignifikáns eltéréseket a szokásos módon jelöljük: *= p< 0,05, **= p< 0,01. I. A művészeti iskolák klímájának vizsgálata Az iskolai klíma jelenségkörén belül értelmezésünkben az iskolához fűződő érzelmi viszonyulás, valamint a társas klíma elemeit tekintettük kiemeltnek, hiszen Buda Mariann kutatásai alapvetően igazolják számunkra, hogy ezeknek központi szerepe van a gyermekek iskolai élményeiben, általuk a feszültségek kifejeződése is csökkenthető, így kiemelt védőfaktort jelent az iskolai zaklatás jelenségvilágában. (BUDA 2010) Az általunk megkérdezett művészeti iskolákba járó gyermekek ezeknek kapcsán a következő eltérést mutatták társaikhoz képest. (A diagramon a válaszok átlagértékei láthatóak ötfokú, Likert-típusú skála alkalmazásával.) Jól látható tehát, hogy az iskola iránti érzelmi viszonyulás tekintetében (pl. Szeretek az iskolában lenni ) a művészeti iskolák gyermekei szignifikánsan pozitívabb élményeikről számolnak be. Az iskolai klíma másik dimenziójában, a társakhoz fűződő kapcsolatrendszer tekintetében (pl. Osztályom tagjai szívesen vannak együtt ) ugyancsak pozitívabb élmények azonosíthatóak a művészetekkel közvetlenebb módon találkozó gyermekek iskolájában, így megerősíthető az önkifejezés szabadságát megadó iskolai keretek ezen kellemes következménye is. Mindezzel szoros összefüggésben eredményeink azt mutatják, hogy az iskolai zaklatás helyzetei összességében szignifikánsan kevésbé terhelik a gyermekek napjait a művészeti iskolákban. A zaklatás összértékén belül az egyes bántalmazási formák terén tendenciájában a nem művészeti iskolák gyermekeinek több fizikai agressziója azonosítható ( lökdösni, megütni, illetve a kiközösítés területein), míg a művészeti iskolák falain belül több pletykaterjesztés, illetve gúnyolás, csúfolás. Az iskolai klíma mindezen meghatározói kapcsán a művészeti iskolákba járó gyermekek a következőképpen vélekedtek. 16

Iskola iránti érzelmi Társas klíma* Zaklatás össz. viszonyulás Zaklatók 3,02 3,76 3,1 Áldozatok 3,23 3,36 2,91 Eredményeink alapján tehát a művészeti iskolákhoz tendenciájában az áldozatok viszonyulnak pozitívabban, ugyanakkor a zaklatók a társas klímáról alkotnak jobb vélekedést. Mindez jól megfeleltethető szerepeik sajátosságainak, hisz a zaklatók egyértelműen erősebbnek, dominánsabbnak érezhetik önmagukat és társas helyzetüket, valamint több zaklatási cselekményt észlelnek annak irányítóiként. Az áldozatok számára pedig az iskola tartogathat sajátos biztonság-adó, pozitív érzelmekkel kísért lehetőségeket és személyeket. Ezeknek körében kiemelkednek pedagógusaik, akikhez szívesen fordulnak, ám a művészetek világa felé fordulás ugyancsak pozitív kibontakozási lehetőséget támaszt alá számukra az iskolában. 2. Megküzdés és pszichológiai immunkompetencia a művészeti iskolákban Az iskolai feszültségek élményeinek feldolgozásához kapcsolódó tapasztalásokat többféle kérdőív alkalmazásával azonosítottuk, ezek eredményei közül a szignifikáns meghatározókat mutatjuk be. A Megküzdési Mód Preferencia Kérdőív alapján figyelemfelhívóvá tehát az alábbi eredmények váltak: A különféle megküzdési formák tekintetében igen érdekes szignifikáns összefüggéseink rajzolódtak ki, ugyanis a művészeti iskolákba járó gyermekek körében mindamellett, hogy önmaguk belső világának projekciós felületét találhatják meg a rajz-képzőművészet, illetve a zene világában, mégis tendenciájában a támaszkeresésben és az emóció-kiürítésben előzték meg társaikat. A nem művészeti iskolákban ezzel szemben a problémaközpontú, racionálisabb feldolgozási mód, illetve a feldolgozás hiánya, a belenyugvás vált fokozottabbá. Mindez alátámasztja az érzelmek és a kapcsolatok világának aktivitását a művészeti iskolák gyermekeinek körében, összhangban az iskolai klíma dimenzióival. 17

A zaklatási cselekmények szereplőinek különbségét figyelembe véve az előbbiek mentén eredményeinket az alábbi táblázat foglalja össze: Az egyes szerepek képviselőinek sajátos reakcióit figyelembe véve ugyan szignifikáns különbséget csak az emóció-kiürítés terén támaszthatunk alá, mégis ennek megjelenése a zaklatók csoportjában igen jól körvonalazza szerepüket. Saját további nyitott kérdésekre adott válaszaik során megerősíthető a támadási hajlandóságuk- én is beszálltam gyakoribbá válása. Az áldozatok hangsúlyosabban támaszkeresőek, vagy próbálják belenyugvással feldolgozni az átélt élményeket, s érzelmi megérintődésük jól kirajzolódik a sajnálat, a vigasztalás tendenciáiban, s mindezen élményeik feldolgozása során a művészetek csatornája szintén kellő kiegészítésül szolgálhat számukra. Az egyes szerepek személyiségének további belső erőforrásait figyelembe véve a Pszichológiai immunkompetencia mutat további pontosítást. Szignifikáns sajátosságok a következők voltak: Zaklatók Problémacentr. Emóciókiürítés* Támaszkeresés Belenyugvás Zaklatók 2,95 2,41 2,28 2,41 Áldozatok 2,80 1,94 2,51 2,57 Megközelítőmonitorozó alrendszer Optimizmus*, Növekedés** Forrásteremtés* Alkotó-végrehajtó alrendszer Öntisztelet* Szoc. forrásteremtés* Önregulációs alrendszer Emocionális kontroll* Szinkronképesség Áldozatok Forrás-monitorozás Kitartás* Impulzivitás-kontroll* A megküzdés folyamatait megsegítő személyiségforrások tekintetében tehát a zaklatók csoportjában a kifelé és előrefelé fordított figyelmük körvonalazható, míg az áldozatok a belső érzéseik és kitartásuk irányában elmélyültebbek. 3. Érzelmi intelligencia a művészeti iskolákban Az érzékenység meghatározó szerepe jól körvonalazódott eddigi irányvonalaink során a művészeti iskolákba járó gyermekek körében és az áldozatok belső megérintődésének többféle folyamatában. Célzott vizsgálati elemünk során képes teszt segítségével pontosítottuk az érzelmekkel való bánásmódot, s eredményeink a következőképpen rajzolódtak ki: 18

Az érzelmi intelligencia fogalomköre egyszerre jelenti a saját érzelmek irányában fókuszálás, valamint a mások érzéseire való ráhangolódás képességét, így lényeges szerepe jelződik az iskolai klíma formálásában és a feszültségekkel való megküzdés folyamatában egyaránt. A megszólított gyermekek körében eredményeink alapján jól alátámasztható a művészeti iskolákba járók előnye, megérintődése az érzelmek világában mind a sajátjukra, mind másokéra vonatkozóan. Mindez összecseng az iskolai klíma ugyancsak pozitívabb eredményeivel, illetve megküzdési folyamataik érzelemgazdagságával. További sajátos jellegzetességek mutatkoznak a művészeti iskolások körében a zaklatási cselekményben kirajzolódó szerepek figyelembe vételével: EQ saját EQ mások EQ össz. Zaklatók 5,98 11,79 17,77 Áldozatok 4,92 13,76 18,68 A kapott eredményeink alapján kitűnik tehát az áldozatok előnye a társakra hangolódásban, perspektíva-átvételben, s az érzelmi intelligencia összértéke ugyancsak az áldozatok csoportjában nagyobb. A zaklatók kevésbé érzékenyek társaik irányában, jelzéseikre inkább a saját érzéseik alapján tudnak reagálni. 19

Összegzés Betekintve a művészeti irányultságú iskolák falain belülre megmutatkozik előttünk az alkotás, önkifejezés szabadságát és fontosságát biztosító pedagógiai légkör tágabb hatásmechanizmusa. A gyermekek több vonatkozásban jobban érzik magukat ezen iskolájukban, az iskola iránti érzelmi viszonyulás és a társas klíma egyaránt pozitívabbá formálódik, s lehetőség nyílik az érzelmi világban megérintődésre. Mindez szépen alátámasztja a művészeti iskolák kevesebb zaklatási cselekményét és zaklató szerepű gyermekének azonosíthatóságát. Mindemellett a művészeti iskolákban az áldozati szerep megjelenése nem csökkent jelentősebben más iskolákkal összevetve, így az átélt nehéz élmények feldolgozásának folyamatában természetesen számukra is szükség van a segítségre. A művészeti iskolákban kirajzolódó támaszkereső tendencia jelzi a pedagógusokkal és a társakkal való kapcsolatrendszer pozitívumait, melyre mindenképp támaszkodni lehet, mindezen túl pedig az emóció-kiürítés hangsúlyozódása jelzi azt is, hogy a kifejezésre váró érzelmek számára továbbra is szükség lehet a művészetek világában kibontakozás lehetőségeire. Ezen iskolák zaklatóinak pozitívabb szemlélete, személyiség-dimenzióinak kiaknázása ugyancsak segítséget nyújthat, a forrásteremtés képessége és a saját érzelmeikben való nagyobb jártasságuk további kiaknázható készségeket rejt, a tudatosabb önmegfigyelés és önkifejezés megsegítésének fontosságát körükben. Minderre a művészetek ugyancsak különleges lehetőségeket kínálnak, s ezek egyben az áldozatok kitartása, impulzivitás-kontrollja és egyben társaikra hangolódó figyelme számára szintén támogatást, megerősítést nyújthatnak. A zaklatási cselekmények sajátosságain túl azonban a művészeti iskolák falain belül az is jól tudható, hogy egy felszínes ismereteket halmozó, lelkileg elsivárosodó ember nem lehet igazán kreatív kutató. Az érzelemvilág gazdagításához pedig legjobb eszköz a zene és más művészetek, valamint az erkölcsi nevelés. (Freund Tamás) 20