3
4
5
TARTALOMJEGYZÉK Előszó a szöveggyűjteményhez... 7 Műfaji kérdések... 9 Báthory Zoltán: Mi a tanterv?... 11 Szebenyi Péter: Tantervkészítés egykor és most... 19 Falus Iván: Didaktika Az oktatás tartalmának... 26 Báthory Zoltán: Műveltség, tananyag... 31 Történeti és összehasonlító nézőpontok... 39 Szebenyi Péter: Tantervkészítés egykor és most... 41 Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX.XX. században... 51 Paradigmaváltás a tantervfejlesztésben?... 78 Gyakorlati kérdéskörök... 93 Ballér Endre: A kétpólusú szabályozás tantervelmélete... 95 Ballér Endre: Tantervfejlesztés az iskolában... 121 Báthory Zoltán: Helyi tanterv...134 Szebenyi Péter: A helyi tanterv készítésének elvei és gyakorlata...138 Gábri Katalin: A pedagógiai program... 142 Szaknyelvi kisszótár... 147 6
ELŐSZÓ A SZÖVEGGYŰJTEMÉNYHE Z Az iskola és a tanári mesterség rendszerkörnyezetében bekövetkezett változások (intézményfenntartói kör megváltozása, a képzés tartalmi szabályozásának reformja, az iskolázáshoz ka pcsolódó érdekek markáns megjelenése és képvis elete s tb.) kikényszerítenék a tanári szakmához tartozó felelősségi kör kitágulását. Korábban nagyjában egyetértés volt abban, hogy a tanár feladata lényegileg a tanítás, az utóbbi évtizedben viszont az a nézet erősödött meg, hogy a tan ároknak a tanítással egyenrangúan fontos egyéb feladatai is vannak (részvétel a programfejlesztésben, tankönyvek kiválasztása, pályázatírás, partneri viszony kialakítása az iskola társ adalmi környezetével stb.). Ezt a Nyugat -Európában némileg korábban megjelenő fejleményt az irodalom a kiterjesztett szerepelvárás fogalommal jelöli.1 Ennek értelmében úgy is fogalmazha tunk, hogy a tanárok számára kitágult a szakmai önállóság (autonómia) tere. E fejlemények következtében a korábbinál lényegesen nagyobb a választás szabadsága nevelőtestület és pedagógus számára egyaránt. A szakmai önállóság terének kitágulása egyúttal megnöveli a tájékozódás kötelezettségét is, miközben a tanári tevékenység a nyilvánosság számára is nyitottabbá, hozzáférhetőbbé vált (az iskola ún. elszámoltathatósága ). Mindezek alapján belátható, hogy a szakmának fel kell készülnie az eredmények eltérő értelmezésére, az arról folytatandó beszélg etésekre, vitákra olyan személyekkel is, mint a szülők, helyi vezetők, akik nem számítanak sza kmabelieknek. Velük szemben határozottan képviselniük kell saját szakmai érdekeiket és meggyőződéseiket, s egyben képessé kell válniuk a saját szempontjai któl eltérő érdekek befogadására, megértésére is. 2 S amikor egy diskurzusban különböző szereplők jelennek meg (tanárok, szülők, helyi vezetők), akkor az ebben megjelenő (eltérő) érdekeltségek nyilvánvalóvá teszik, hogy: az iskola (iskolázás) politikum. Nem pártpolitikai értelemben, hanem abban az értele mben, hogy az iskolázás ügye a társadalom egészére metaforikusan: polisz tartozik. Ebben a kérdéskörben kitüntetett jelentőségű ügy a tudás társadalmi elosztásának szabályozása, azaz a tantervpolitika, tantervfejlesztés. A tanterv egyrészt pedagógiai, másrészt oktatásigazgatási, oktatáspolitikai dokumentum 3, ha viszont ez így van, akkor megkerülhetetlen, hogy a taná rjelöltek (meg)ismerkedjenek a tudás társadalmi elosztása szabályozásának összetett problémakörével, annak történeti alakulásával és jelenlegi tendenciáival. Ebben a körben megismerésre érdemes a tantervre mint speciális műfajra vonatkozó, koronként változó felfogások és a műfajt megtestesítő dokumentumtípusok sajátosságainak problematikája (Műfaji kérdések). Elmélyültebb szakmai reflexió tárgya lehet a tantervi műfaj európai változatainak, azok történeti -társadalmi környezetének tanulmányozása (Történeti és összehasonlító nézőpontok). S végez etül összeállításunk harmadik tematikus blokkjaként a tanári autonómia megnövekedett terében adódó feladatok jelentős része kapcsolódik az intézményi szintű programfejlesztéshez és programértékeléshez (Gyakorlati kérdéskörök). Kötetünket abban a reményben adjuk közre, hogy az a leendő tanárok, fiatal kollégáink ámára hasznos lesz ebben a munkában. sz The Teacher Today. Paris, 1990. OECD. (Részletek fordításban In: Educatio, 1993/4.) Nagy Mária: Tanári szakma és professzionalizálódás. 1994. Országos Közokt atási Intézet. 126. p. 3 Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák különbségek. 1998. OKKER. 158. p 1 2 7
Báthory Zoltán MI A TANTERV? A tanterv egyrészt pedagógiai, másrészt oktatásirányítási, oktatáspolitikai dokumentum. A tanterv mint pedagógiai dokumentum A tanterv mint pedagógiai dokumentum az iskolai tanulásszervezés általános pedagógiai és didaktikai, valamint tantárgy-pedagógiai szempontjait tartalmazza: a tanulásszervezés irányait kijelölő értékeket és célokat, a tananyagot, a tananyag elrendezését, az elsajátítás követelményeit és néha még a módszereket, a taneszközöket és az értékelés módját is. A tanterv ebben a minőségében az iskolai műveltség foglalata, közvetítő eszköz a kultúra és az iskola, a kultúra képviselői és a tanárok között. A magyar szóhasználatban jelentheti egy iskolatípus (pl. általános iskola), egy iskolaszakasz (pl. alsó tagozat) és a tantárgyak tantervét egyaránt. A tanterv pedagógiai-didaktikai felépítése és belső komplexitása alapján három fejlődési fokozatot nevezhetünk meg: a sziltabust, a tantervet (szorosabb értelemben) és a programot (curriculum). 1. A tanterv tanulásszervezési szempontból hosszú időn át alig volt több, mint a nevelési célok és a tananyag rövid kifejtése. Ezt a műfajfejlődési fokozatot nevezik sziltabusnak. A sziltabus-tantervek tantárgyakra és tanévekre írták elő a tananyagot és a tanítási időt (óraterv), de nem tartalmazták a tananyag tematikus kifejtését, s a tananyag tanításának sorrendjét, menetét sem határozták meg. A tananyag nagyvonalú, vázlatos kezelése tette lehetővé, hogy egy-egy tantárgy tantervéhez többféle tankönyv készüljön. A tanároknak és a tantestületeknek tehát bár nem mérlegelhették a tanítás tartalmát jelentős szabadságuk volt a tankönyvek kiválasztása terén. 2. Magyarországon az állami oktatás első szillabus-tantervét, a Ratio Educationist Mária Terézia adta ki (1777). Ettől kezdve lényegében 1950-ig ez a tantervi műfaj volt érvényben. A sziltabus-tanterv ebben az időszakban központi irányítással párosult, mely mind az állami, mind a történelmi egyházakhoz tartozó iskolákban lehetővé tette a központi beavatkozást. A beavatkozás mértéke mindig nagyobb, érezhetőbb volt az állami és községi népiskoláknál és az elemi iskoláknál, míg a középiskolák nagyobb tantervi szabadságot élveztek. Az iskolai önállóság és a tanári szabadság biztosítását a szabad tankönyvválasztás jelentette. 11
SZÖVEGGYŰJTEMÉNY TANTERVELMÉLET 3. 4. 5. A politikai-társadalmi viszonyok megváltozása a negyvenes évek végén kihatott az iskolai tantervek műfaji sajátosságaira és a tantervi irányítás mértékére is. A szocialista tervgazdálkodás mintájára ekkor olyan tantervek készültek, melyek a tanítók és a tanárok részére részletesen előírták, mintegy adagolták, hogy melyik évben, milyen sorrendben, mit kell tanítaniuk. Egy tantárgyi tantervhez mindig csak egy tankönyv tartozhatott. Ezzel párhuzamosan meghatározóvá vált a szélsőséges központi irányítás. A tartalom megválasztásának a szabadsága kiszorult az iskolák falai közül. Arra hivatkoztak, hogy a dolgozó rétegek kulturális hátrányainak felszámolása és az iskolai esélyegyenlőség megteremtése csak erős centralizációval lehetséges. A hatvanas évektől a politika liberalizálódásával párhuzamosan a végletes tantervi centralizmus valamelyest lazult. A tantervi kérdésekben teret nyertek a pedagógiai szempontok, s némileg visszaszorultak az ideológiaiak. Az ideológiai-politikai beavatkozás szakmai burokba rejtőzött. Az egy tanterv-egy tankönyv formula azonban megmaradt. Alternatív tankönyvek csak a korszak végén, a nyolcvanas években jelenhettek meg. [ ] A curriculum (folyamatterv, program) egy jól körülhatárolt tartalmi egységhez rendelhető tanítási folyamat teljes és részletes leírását jelenti a céloktól az értékelésig. Taba a curriculum hét komponensét emeli ki: a nevelési célok diagnózisa (a társadalmi igények elemzése); a célok kijelölése; a tartalom kiválasztása; a tartalom organizációja; a tanulási feladatok terve; az alkalmazható módszerek, stratégiák és az értékelés terve. Lewy szerint az iskolai curriculum fogalma az utóbbi években jelentősen kiszélesedett, és ma már átfogja a különböző tanulási tevékenységek tervét, változatos és differenciált tananyagokat tartalmaz (korrekciós, kompenzációs és dúsító céllal), és javaslatokat fogalmaz meg a pedagógusok számára a módszerek és az értékelés alkalmazására. Magyarországon az állami oktatás több mint kétszáz éves, ugyanennyi idős a tanterv is. A tantervek tartalma ez idő alatt sokszor változott. De változott a tantervek műfaja is. A változásokat az 5.1. ábra érzékelteti, amelyből talán az is kiderül, hogy a műfaj esetében fejlődésről csak fenntartásokkal beszélhetünk. 12
Báthory Zoltán MI A TANTERV? A tanterv fogalmának kitágítása A tanterv a tanításelmélet szintetizáló-összefoglaló fogalmai közé tartozik, tartalmáról, műfajairól, alkalmazásairól köteteket írtak a szakírók. Talán ennek tulajdonítható az erős csábítás a tanterv fogalmának kitágítására. Fejezetünkben két tág értelmezéssel foglalkozunk. 1. A kutatók már régen felfigyeltek arra a jelenségre, hogy a tanulók általában (statisztikusan) még 10-12 év iskolázás után sem olyanok, mint ahogy azt a nevelési értékek és célok alapján el lehetne várni. Ez persze nem túlzottan váratlan megállapítás, ha egyrészt megfontoljuk, hogy a tanulók szocializációjában nem csak az iskola vesz részt, másrészt tudomásul vesszük, hogy az iskola sem okvetlenül úgy szocializál és nevel, ahogy azt az értékek és a célok előírják. Ezen az alapon lehet megkülönböztetni egymástól a manifeszt (vagy explicit vagy megnyilvánuló ) és a rejtett (latens) hatásrendszert, vagy ahogy sok szerző nevezi tantervet. A latens tanterv termékeny kutatási iránynak bizonyult nálunk, hiszen a pártállam idején meglehetősen elterjedt volt a kettős nevelés (a család és az iskola egymás ellen nevelt). A nyolcvanas évek elején fellendülő oktatásszociológiai megközelítés is kedvezett a téma kutatásának. Mindez odavezetett, hogy a korábbinál sokoldalúbban ismerhettük meg az osztálytermi interakciókat, a tanárok és a tanulók megnyilvánulásait. A rej- 13
SZÖVEGGYŰJTEMÉNY TANTERVELMÉLET tett iskolai világ feltárása sok érdekes meglepetéssel szolgált (pl. hogyan lehet nyilvánvaló hazugságokat metakommunikációval ellensúlyozni). 2. A tanterv mint mondottuk az iskolai műveltség foglalata. Könnyű kimutatni azonban, hogy a valóságban a tantervekben megfogalmazott műveltség átalakul, transzformálódik. Goodlad és Klein szerint legalább két fordítóponttal kell számolni: ahogy a tanár maga számára értelmezi a tantervi előírásokat, és ahogy a műveltség a tanár és a pedagógiai eszközrendszer közvetítésével a tanuló tudásában megjelenik. Ezen az alapon a szerzőpáros a műveltség (vagy ahogy mondják: tanterv) három szintjét nevezte meg. Az első szint a kívánatosnak tartott, hirdetett vagy deklarált tanterv (declared curriculum). Ez nem más, mint a tanterv szövege. A műveltségátadás megtervezése és lebonyolítása során a tanár a deklarált tantervből sajátos, egyéni arculatú tantervet gyúr saját értékrendszere és műveltsége és esetleg tanítványai igényei, érdeklődései szerint módosítva azt. Ezt nevezhetjük átalakított, transzformált vagy lefordított tantervnek (translated curriculum). További átalakulások történnek a tanítás és a tanulás következményeként a tanulókban. A tanárok célképzeteiből igen sokféle egyéni elsajátított tanterv (achieved curriculum) keletkezik. Az elsajátított tantervben együtt van jelen a tanuló előzetes tudása, képességei, környezetének hatásai, valamint a deklarált műveltség tanári értelmezése. Érthető ezért, hogy az elsajátított tanterv lényegében egyéni tudás. [ ] A tanterv mint oktatásirányítási eszköz A tanterv az oktatásirányítás egyik fontos eszköze. Aszerint, hogy a fennálló oktatáspolitika milyen szerepet szán a tantervnek, beszélhetünk centralizált vagy decentralizált tantervi szabályozásról, tantervpolitikáról. Az iskola számára központi minden olyan tanterv, amelyet nem szabadon választ, amelyik kívülről, többnyire hatósági eszközöket igénybe véve írja elő, mit kell az iskolában tanítani. A központi tanterv nem azért központi, mert központilag dolgozzák ki, hanem azért, mert központilag rendelik el. Van ország, ahol a központi tanterv az összes iskolára kötelező (pl. sokáig Kelet-Európában), van, ahol csak az állami iskolákra (pl. Franciaország), van, ahol mindegyik iskolára, csak a magániskolákra nem (pl. jelenleg Angliában) és végül, ahol csak egy-egy tartományra érvényes (pl. Németország). Központi tantervnek minősülnek a több iskolára kiterjedő speciális iskolafenntartói tantervek is (egyházak, tanítórendek vagy egy-egy nagyobb település például Brüsszel tanterve). Magyarországon a központi tanterveknek és a központi (miniszteriális, egyházi) tantervi irányításnak jól berögzött hagyományai alakultak ki. Ballér Endre alapvető tantervtörténeti és tantervelméleti munkájában nyolc tantervi koncepciót elemez, melyek közül hétről (talán egy kivételével) kimutatja, hogy bár kü14
Báthory Zoltán MI A TANTERV? lönböző tartalmú és üzenetű tantervek írásához adtak elméleti alapot azokat központilag, az iskolától távol fogalmazták meg és hagyták jóvá. Ezeket a tantervi elméleteket erőteljes ideológiai és politikai töltés jellemezte. Amint a szerző megállapítja: A hivatalos tantervek bármilyen társadalmi, politikai rendszerben készültek, kerültek bevezetésre az adott hatalmi viszonyokkal összhangban álló koncepciók, tartalmak, értékek, célok köré szerveződtek. Ez a vonás ugyan sok más országra is jellemző volt folytatja Ballér Endre -, nálunk azonban sajátosnak mondható az ideológia és a politika hangsúlyozottsága, összefonódása. A magyar tantervtörténet hét központi, ideológiai-politikai tantervkoncepciója a következő: a népiskolai oktatás tanterveinek elmélete a dualizmus korában; a 19. század végi gimnáziumi tanterveket megalapozó elméletek; a gyermektanulmányon alapuló tantervfelfogás (ez talán az egyetlen kivétel!); az értékelméleti tantervfelfogások a két világháború között; a demokratikus iskola tantervelmélete a második világháború után; az államszocialista korszak tantervelmélete; a hazai curriculumelmélet kezdetei a hetvenes években. Ezen fejleményeket követően jelenik meg már a demokratikus oktatáspolitikában az a tantervi szabályozási forma, mely központi és helyi (iskolai) komponenseket egyaránt tartalmaz, és amelynek jellegzetes inkarnációja a Nemzeti alaptanterv. Ezt a tantervelméleti paradigmát, mely gyökeres szakítást jelent minden korábbi tantervpolitikával, nevezi Ballér Endre a kétpólusú tartalmi szabályozás tantervelméletének. E váltás elméleti pedagógiai előkészítése visszanyúlik a hetvenes évek végére, a nyolcvanas évek elejére. Eközben a fejlett világ sok országának tantervpolitikájában jól megfigyelhető a középre tartás tendenciája: azokban az országokban, ahol korábban a tantervpolitikát szélsőségesen centralizálták (mint pl. Kelet-Európában, Franciaországban) most a decentralizálás felé haladnak, míg a korábban szélsőségesen decentralizáló, főleg angolszász országokban (Anglia, Új-Zéland, Ausztrália, USA) központosító tendenciák jelennek meg. Kétféle tanterv egy iskolában a kétpólusú tartalmi szabályozás 1989 forró nyarának társadalmi-politikai történései az oktatásügyben dolgozó szakemberek egy csoportja számára világossá tették, hogy a nyolcvanas évek elejétől hirdetett oktatásügyi és pedagógiai követelések a tanügyigazgatás decentralizációja, a központi tantervi irányítás liberalizációja, az iskolai és a tanári autonómia visszaállítása a megvalósítás közelébe- kerültek. Az is bizonyosnak tűnt, hogy az állam fel fogja adni iskolafenntartási monopóliumát, s ennek következtében nemcsak az iskolai tulajdonlás, hanem a nevelési értékek is pluralizálódni fognak. Valószínűnek látszott, hogy a tulajdonosi jog és a demokratizá15
SZÖVEGGYŰJTEMÉNY TANTERVELMÉLET lódási folyamat kiterjedésével párhuzamosan az iskolát használók (tanulók, szülők, az iskolát igénybe vevő felnőttek és maga a lakóközösség) beleszólási jogot követelnek és kapnak az iskola lényegi folyamataiba. Kedvező jelek alapján jól lehetett látni, hogy az újító szellemű, tenni akaró pedagógusok a korábbinál nagyobb erővel és hatékonysággal ragadják meg az alkalmat arra, hogy az iskolával kapcsolatos pedagógiai értékeiknek és érdekeiknek érvényt szerezzenek, innovációs törekvéseiket megvalósítsák. Mindezen gyökeres fordulatot sejtető események hatására azon is el kellett gondolkozni, hogyan tervezhető meg a szabad és demokratikus Magyarországon a tanítási tartalom és közvetve az iskolai működés szabályozásának mechanizmusa. A szakértői csoport tehát hozzálátott, hogy ezt a kérdést a hazai, szerves fejlődésre és a külföldi, példaértékű megoldásokra való tekintettel felvesse, és elképzeléseit vitára bocsássa. Két szakmai kérdést kellett tisztázni: a) mi legyen az új rendszerben a tantervek (mint bemeneti szabályozó eszközök) és a vizsgák (mint kimeneti szabályozó eszközök) viszonya; b) hogyan kapcsolódjon össze a központilag megfogalmazandó tantervi rész az iskolák helyi érdekeit és értékeit tükröző helyi, iskolai résszel (kétpólusú szabályozás). A tanterv és a vizsgák viszonyait illetően három változat képzelhető el: kizárólag tanterveken alapuló bemeneti szabályozás vizsgák nélkül, csak vizsgákon alapuló kimeneti szabályozás, vagy ezek kombinációja (5.1. táblázat). A tantervek és a vizsgák szerepe a szabályozásban Típus A B C Bemenet tanterv tanterv Kimenet vizsga vizsga 5.1. táblázat Az A típus inkább csak elméleti lehetőségként merült fel a vitákban, a tantervi centralizáció évtizedei után ennek a variánsnak valójában nem voltak támogatói. A C típussal sok innovatív pedagógus és az akkori liberális pártok oktatási szakértői erősen rokonszenveztek ugyan, de hamar felismerték, hogy a kizárólag vizsgákkal történő szabályozásnak nincsenek hazai előzményei. A sok szempontból modell országnak tekintett Angliában pedig akkortájt hagyta jóvá a parlament (1988) a National Curriculumot1, amely mint kiderült jellegzetes bemeneti szabályozó eszköz. Igaz, ez már a thatcheri s nem a liberális Anglia. A B típus megfelelni látszott mind a hazai hagyományoknak, mind az új törekvéseknek. Ilyen körülmények között született meg az alapműveltségi vizsga, mint teljesen új vizsga és az érettségi vizsga megreformálásának a gondolata. 1 16 Az angol National Curriculum három alapvető tantárgyból (core subjects) és hét alapozó tárgyból (foundation subjects) áll. Az alapvető tantárgyak: az anyanyelv, a matematika és a természettudomány; az alapozó tantárgyak: a földrajz, a történelem, a technika, a művészet, a zene, a testnevelés és a modern idegen nyelvek.
Báthory Zoltán MI A TANTERV? A B típus elfogadását segítette, hogy rövidesen világossá vált, tanterven többé nem a hagyományos tantervet kell érteni, hanem a kétpólusú tartalmi szabályozásnak megfelelően egy központi tantervet és sokféle helyi (iskolai) tantervet. Arra a másik kérdésre, hogy milyen legyen a tartalmi szabályozásban a különböző komponensek helye és funkciója, különféle válaszok születtek, és a viták mind a mai napig alig csillapodtak, annak ellenére, hogy a kétpólusú tartalmi szabályozás rendszerét az 1996-ban módosított közoktatási törvény deklarálta. E szabályozási rendszer legfontosabb komponense a helyi tanterv (HT). A helyi tanterv létrehozását segítő rendszerkomponens maga a Nemzeti alaptanterv (NAT), ezen kívül a tankönyvek, tantervek, programok és taneszközök piaca (TP) és a vizsgakövetelmények (VK). A kétpólusú tartalmi szabályozásnak ezt a modelljét jeleníti meg az 5.2. ábra. [ ] 17
Szebenyi Péter TANTERVKÉSZÍTÉS EGYKOR ÉS MOST Tantervkészítési vitáktól volt hangos az elmúlt másfél-két évtized nemcsak itthon, hanem külföldön is. S közben készültek, sőt sok helyen elkészültek az új tantervek: az észak-európai országoktól (Norvégiától, Finnországtól, Svédországtól) kezdve Ausztrián és Németországon át Spanyolországig és Portugáliáig; Angliától Hollandiáig és Dániáig. Franciaországban tekintélyes bizottságok dolgoznak az új tanterveken, az Egyesült Államokban pedig éppen az elmúlt hónapokban lángolt fel a tantervháború. A volt szocialista országok tantervkészítési kényszeréről és a megoldás nehézségeiről mindnyájunknak vannak közvetlen tapasztalataink. A részletekbe merülő viták és a gyakorlatban folyó tantervi munkálatok közepette viszont egyelőre nem tisztázódnak az olyan alapkérdések, mint: Kinek a feladata a tantervkészítés? Miben különböznek a tantervkészítés jelenlegi követelményei a korábbi időszakokétól? Ki tekinthető napjainkban tantervi szakértőnek? Kinek a feladata a tantervkészítés? A tudós egyetemi tanároké? A minisztériumé? A politikusoké? A pedagógusoké? A tantervi szakértőké? A válasz történelmi korszakoktól és az egyes államok politikai berendezkedéseitől függően más-más lehet. A meghatározó trendek azonban azt hiszem nyomon követhetők. Mai értelemben vett tantervkészítésről Európában csak a 16. századtól beszélhetünk. A tudás társadalmi elosztása persze korábban is végbement. S minden iskolának megvolt a maga tanítási rendje. A tanítás rendjét azonban nem kellett tervezni, mert azt a természetes tudáselosztás és a hagyományok éltették. A 16. századig (a reformáció megjelenéséig) mindenki azt tanulta, amire jövendő életében szüksége lehetett. Az iskola az élet tanítómestere volt. A leendő értelmiség (zömében a papság) a kolostori, a székesegyházi és a káptalani iskolákban a kor tudományát sajátflotta el a különböző cetegeinek megfelelő szinteken. (A legtekintélyesebbek a hét szabadművészetet.) A nemes ifjak a főúri udvarokban a hét lovagi készséget (a lovaglást, úszást, nyilazást, vívást, vadászatot, sakkozást és verselést). A városokban az inas legénnyé, s a legény mesterré csak pontosan megszabott tudás birtokában válhatott. A városi polgárság más rétegei számára jöttek létre (a 13. századtól kezdve) az írást, olvasást, 19
SZÖVEGGYŰJTEMÉNY TANTERVELMÉLET számtant, esetleg elemi latint oktató városi iskolák. A lakosság nagy többségét alkotó parasztság gyermekei őseiknek foglalkozásával a családi gyakorlatban nem iskolában ismerkedtek meg. A spontán módon kialakult rendszer tehát a társadalmi munkamegosztásnak megfelelően természetesen szabályozta a tananyagot, minden tantervi tervezés nélkül. A természetes tanterv generációról generációra szállt, ami meg is felelt a technika és a társadalom lassú, alig érzéklehető haladásának. A természetes tantervek korszaka akkor ért véget, amikor a reformáció szembeszállt a hagyományos tananyaggal : a Bibliát máshogyan kezdte értelmezni, mint az elmúlt századok, és az iskolázást ki akarta terjeszteni valamennyi fiatalra, anyanyelven tanított írni és olvasni, fontosnak tartotta pl. a történelem oktatását stb. A reformációt az újítás jellemezte. Át akarta alakítani a hagyományozott oktatást is. Az újat viszont meg kellett tervezni. Így születtek meg Európában az első valóságos, azaz megtervezett tantárgyak, amelyekben nem a társadalmi hierarchia, hanem a tudatos /re/formálási törekvés határozta meg a tanítás rendjét és módját. Amikor a Melanchton által kidolgozott tantervi rendszert bevezették 56 német városban, valami egészen új indult el: a felülről jövő, tudatos és átfogó, külső (azaz nem pusztán belső-organikus) tananyag-szabályozás kora. Ezután már a reformációval szemben kibontakozó ellenreformáció sem járhatott más úton. Az 1599-es jezsuita Ratio Studiorum az egész világra szólóan szabályozta a rendhez tartozó iskolák tananyagát. Elkészült a történelem első világtanterve. A tantervkészítés ebben a szakaszban az egyház és ezen belül a tudós egyetemi tanárok feladata volt. Mivel az oktatás a középkortól kezdve hosszú évszázadokon át az egyházhoz tartozott, s így az egyetemek is az egyházhoz kapcsolódtak, a tantervek alkotói nem is lehettek mások, mint tudós papok. (Mellesleg: az egyetemi autonómia szintén az egyházi gyökerekből származik. Innen eredeztethető az egyetemi professzoroknak az a ma is megnyilvánuló követelése, hogy a tantervek kidolgozásában meghatározó szerepet játszanak. Az európai tantervfejlesztés következő szakasza a 18. századi felvilágosodással kezdődik. Miután a reformáció és az ellenreformáció a tanterveket a tudatos személyiségfejlesztés eszközeivé tette, a felvilágosodott uralkodók saját fejlesztési céljaik Érdekében próbálták a tantervekben rejlő lehetőségeket felhasználni. Erre különösen azokban az országokban került sor, amelyek lemaradtak a centrumban lévő államoktól, és ilyen értelemben a perifériára kerülve, gyorsított fejlesztésre törekedtek, s ott volt rá lehetőség, ahol az államberendezkedés abszolutisztikus volt. Ettől kezdve vált a tantervfejlesztés törvényekkel szabályozandó állami feladattá. Ezekben az országokban robbantak ki a tantervkészítési kompetencia feletti első viták is. A nézeteltérések arról, hogy a tantervek készítése az egyház vagy az állam feladata-e, hogy a tantervi célok elsődlegesen az állampolgári nevelést vagy a vallási nevelést szolgálják-e, hogy az iskola a természetes társadalmi munkamegosztás mentén ossza el a tudást, vagy általánosabb, közös, minden gyerekre kiterjedő feladatokat szintén felvállaljon. 20
Szebenyi Péter TANTERVKÉSZÍTÉS EGYKOR ÉS MOST A 19. század második felétől, de különösen a század végétől a radikális polgári és a szocialista tanok képviselői éles kritikával illették az érvényben lévő tanterveket. Kimutatták, hogy a tantervek az uralkodó osztályok érdekeit képviselik, és ezért alkalmatlanok az oktatás általános szabályozására. Ekkor merült fel, hogy a tantervkészítés nem egyszerűen állami, hanem politikai feladat, melyben a különböző társadalmi rétegek érdekeit képviselő politikusoknak, illetve politikai pártoknak meghatározó szerepet kell vállalniuk. Századunkban azokban az országokban, amelyekben mód nyílt a különböző érdekek artikulálására, az érdekütköztetésre és egyeztetésre, a tantervkészítés valóban mindinkább politikai kérdéssé, első fokon a politikusok feladatává vált. A tantervfelelősi mezőnyben tehát egymást követően megjelentek a tudósok, az állami tisztviselők és a politikusok. Az újabb szereplők színre lépésével azonban a korábbiak sem távoztak el. Ezért a különböző felelősségvállaló ágensek közötti feszültség egyre növekedett. Levezetésére időről-időre újabb és újabb kiegyezéseket, sőt szövetségeket kötöttek, de a robbanás veszélye mindig fennállt. Miben különböznek a tantervkészítés jelenlegi követelményei a korábbi időszakokétól? Bár a tanítástervezés folyamata Évszázadok alatt jelentós változásokon ment át a természetes tantervek korszakát felváltotta a tudatos tervezés, az egyházi hegemóniát az állam meghatározó szerepe, a kormányzó elit tálsúlyát a politikai egyeztető folyamatok -, a tantervi szabályozás végül mégiscsak a meglévő, öröklődő, konstans társadalmi munkamegosztást és az ebből következő társadalmi rétegződést szilárdította meg a különböző társadalmi csoportok szerint tagozódó iskolaszerkezettel, illetve az iskolaszerkezetnek megfelelő iskolatípusok szerinti tantervekkel. A második világháborút követő évtizedekben ez a fajra tantervi rendszer anakronisztikusnak bizonyult. Évről évre világosabbá vált, hogy a meglódult technikai és tudományos fejlődés körülményei között minden országnak elemi érdeke a nemzeti munkaerő-érték általános emelése, valamint a bármely társadalmi rétegből származó tehetségek ápolása, és ennek megfelelően: a társadalmi mobilizációs lehetőségek kiszélesítése. Az ilyen alapokon folyó oktatás szükséglete egyfajta komprehenzív jellegű rendszert implikált. A komprehenzív rendszerek attribútuma, hogy egyfelől egységes műveltségi alapozást és egységes képzési kereteket biztosítanak, másfelől lehetővé teszik a tanulók fejlődési ütemének, képességeinek, érdeklődésüknek és továbbtanulási szándékaiknak megfelelő differenciálást. A komprehenzív rendszer nem unifikáló, egységes, szocialista munkaiskola. (Ettől a határozott belső differenciálás különbözteti meg.) De, nem is kasztrendszerű, zsákutcákkal teli hagyományos iskolaszerkezet. (Ettől egyrészt az egységes műveltségi alapok, másrészt a különböző haladási csoportok és iskolák közötti átjárhatóság biztosításával tér el.) A komprehenzív rendszer megvalósulási formája nemcsak a komprehenzív iskola lehet. Megfelelő tantervekkel a továbbélő (vagy újraéledő) hagyományos 21
SZÖVEGGYŰJTEMÉNY TANTERVELMÉLET iskolaszerkezet keretei között is el lehet érni az iskolák közötti átjárhatóságot, és azt is, hogy minden iskola megfelelő színvonalú általános műveltségi alapokat nyújtson. A korábbiaktól merőben eltérő feladatok új követelményeket állítanak a tantervkészítők elé. Ezeknek sarokpontjai: az integrálás és a differenciálás. A mindenki számára nélkülözhetetlen, közös, általános kompetencia csak integrációs technikákkal alakítható ki. (A túldifferenciálás nem hagy teret a szükséges közös alapoknak.) Ugyanakkor szakszerű differenciálás nélkül nem lehet a különböző felkészültségű, beállítódású tanulókat eljuttatni a közös alapokhoz. Ráadásul az általánosan szükséges közös kompetencián túl minden tanulót fel kell készíteni a neki szükséges speciális kompetenciák megszerzésére is, ami szintén nélkülözhetetlenné teszi a differenciálást. Az egységes és egyúttal differenciált iskolázás követelményei módosították a tanterv hagyományos definícióját. A tanterv sokáig nem volt más, mint a tananyag vertikális és horizontális elrendezése. Megszabta, mit és milyen terjedelemben kell egymás után, illetve egymás mellett (egymással párhuzamosan) tanítani. Az elmúlt évtizedek világossá tették, hogy az újabb követelmények ebben a tantervkészítési felfogásban nem realizálhatók. Az integrálási és főleg a differenciálási technikákhoz ugyanis nem elég a tananyagot meghatározni. Ráadásul: a tudásanyag ugrásszerű növekedése az ismeretnyújtásról a készségek és képességek (főleg a permanens tanulási képességek) fejlesztésére helyezte át a tanítás súlypontját. Mindez világossá tette, hogy ettől kezdve nem egyszerűen a tananyag, hanem a teljes tanulási-tanítási folyamat, és főleg a tanulói tevékenységek tervezésére van szükség. Ezért a tantervet a tantervi szakemberek olyan folyamattervként kezdték értelmezni, amelyik elsősorban a tanulói és tanári tevékenység folyamatát határozza meg. Ugyanakkor a tudás társadalmi-politikai súlyának felértékelődése miatt a tantervkészítők egyre nagyobb figyelmet fordítottak a tanulók tényleges teljesítményeire, a folyamat outputjára. Ezért különböző taxonómiai rendszerekben az elvárt (mérhető) tanulói teljesítményeket (követelményeket) helyezték a tanterv központjába. A tananyagközpontú és a tevékenységközpontú tantervek mellett így jelentek meg a tanulói teljesítményközpontú tantervek. A taxonómiák bírálata (az, hogy a tanítási-képzési-nevelési folyamat legfontosabb eredményei nem feltétlenül mérhetők) viszont elvezetett a személyiségközpontú tanterv gondolatához, melyekben már nem kizárólag a mérhető, hanem az általános személyiségfejlesztésre vonatkozó követelmények is megfogalmazódnak. Egy másik vonalon a taxonómiák a minimális kompetencia megszerzését célzó tantervek irányába haladtak tovább. A szilárd közös alapokat döntően az alapkészségek fejlesztésével kívánták biztosítani. Ennek ellenhatásaként lépnek fel napjainkban a nemzeti standardok tervezői, akik arra a tapasztalatukra építve, hogy a minimális kompetenciakövetelmények a leggyengébbek színvonalát emelik ugyan, de a rendszer egészében színvonalsüllyedéshez vezetnek, a standardokba a tanulókra vonatkozó minimális követelmények mellett a minden iskolában tanításra javasolt tananyagot is belefoglalják. A nemzeti standardok egyesíteni próbálják a tananyag- és a teljesítményközpontú tantervek előnyeit. 22
Szebenyi Péter TANTERVKÉSZÍTÉS EGYKOR ÉS MOST Most éppen itt tartunk a tantervek évszázados fejlődésfolyamatában. És ezen a ponton ismét fel kell tenni a kérdést: kinek a feladata jelenleg a tantervkészítés? Ki tekinthető napjainkban tantervi szakértőnek? Különböző válaszokkal találkozhatunk. Akadnak vehemens tudósok, akik kijelentik, csakis ők lehetnek a tantervi szakértők, ők jogosultak megmondani, mit tanítanak az iskolákban, hiszen ők ismerik legjobban az adott tudományterület anyagát és fejlődési tendenciáit. Kétségtelen, hogy a tudományok gyors fejlődése és állandó változásai miatt a tantervkészítésben megnövekedett a tudósok szerepe. Régebben minden pedagógus pontosan tudta, mi az a tananyag, amit akár pályája végéig tanítania kell. Ma más a helyzet. A tudományok újabb eredményei a tananyag folyamatos felfrissítésére szorítják az iskolát. Ez azonban a dolognak csak az egyik oldala. A tanterv nem csupán tananyag-felsorolás. Hanem többek között a tudás társadalmi elosztásának egyik legfontosabb szabályozó eszköze. Ennek a feladatának pedig már nem a tudósok, hanem a politikusok a hivatott képviselői. Ebből következően: vannak politikusok, akik azt állítják, hogy a tanterv (mármint a közponci tanterv) létrehozásában a politikának van meghatározó szerepe. Bizonyos szempontból nekik is igazuk van. Mivel egy-egy ország helyzetére és jövőjére az oktatás és nevelés színvonala és jellege mind erősebb befolyást gyakorol, az oktatásügy stratégiai vonatkozásait egyre kevésbé lehet szűk szakmai kérdésként kezelni. A közoktatás a társadalmi nagy rendszernek olyan alrendszere, amelyben különböző érdekek artikulálódnak, konfrontálódnak, és a rendszer csak a megfelelő érdekegyeztető mechanizmusok működtetésével hozható viszonylagos egyensúlyba. A politikai egyeztető mechanizmuson tehát a tanterveknek is végig kell menniük. Evidencia és senki sem tagadja, hogy a tantervkészítés nem nélkülözheti a pedagógiai szakértelmet sem. A tanterv alapján végül is a tanulókat tanítjuk, és így a tanulók alapos ismerete nélkül megfelelő tanterv nem készíthető. Ezért a tanulók teljesítőképességét mindennapi tapasztalatból ismerő tanítóknak és tanároknak a tantervkészítési folyamatban feltétlenül részt kell venniük. Persze a részvétel megfelelő formáit nem könnyű megtalálni. Az egyes pedagógus egyéni tapasztalatai ugyanis általában csak saját tanítványaira vonatkoznak. Ezek általánosítása az egész országra a tantervkészítés egyik leggyakoribb hibaforrása. A pedagógiai megfelelést (amellett, hogy kitűnő pedagógusoknak közvetlenül is be kell kapcsolódniuk a tantervkészítési munkákba) csak a tömege pedagógiai megméretés a nyílt utcák, közvélemény-kutatás, a gyakorlat próbája szavatolhatja. Ezek a formák azért is nélkülözhetetlenek, mert a tanterv realizálására hivatott pedagógus így válik a tantervkészítés részévé, és csak így érezheti magáénak az új dokumentumot. Az eddig felsorolt szereplőkre a tudósra, politikusra, tanárra persze a tantervkészítés múltjában is szükség volt. Csakhogy korábban mondjuk 100 vagy 23
SZÖVEGGYŰJTEMÉNY TANTERVELMÉLET akár csak 50 évvel ezelőtt e hármas kompetencia egyetlen személyben is megtestesülhetett. Ekkoriban nálunk is éltek elismert tudósok, akik ugyanakkor kitűnő középiskolai tanárok voltak, tanítottak 10 éveseket is, járatosak voltak tantárgyuk pedagógiájában, és ideig-óráig közoktatás-politikai szerepet is vállaltak. Az ilyen személyiségekből álló tantervi bizottságok képesek voltak megfelelő tantervek készkésére. Ma azonban más a helyzet. Ilyen polihisztorok nemigen léteznek, S ha mégis, a speciális tantervkészítési ismeretekben és tennivalókban tájékozatlanok. A külön tantervi szakember (vagy ahogyan az USA-ban találóan nevezik, a tantervi koordinátor ) megjelenését végül is három tényező tette szükségessé. Az egyik a tudós-, a tanár- és a politikusszerepek különválása. A másik: a tantervkészítési ismeretek felhalmozódása. A harmadik: a tantervkészítési mechanizmusok szakszerűsödése. Ma egy tantervi szakértőnek ismernie kell: a különböző tantervelméleteket és azok filozófiai, szociológiai, politológiai, történelmi alapjait; a tantervtervezés általános szabályait és lépéseit, a tanterv-implementáció és értékelés módjait. Mindezt konkrétan, nemzetközi téren is naprakészen. Tudnia kell a legújabb tantervfejlesztési megoldásokról éppúgy, mint pl. az ENSZ, az Európai Unió, vagy az Európa Tanács tantervre vonatkozó aktuális határozatairól.1 Értenie kell a tantervfejlesztés gyakorlati technikáihoz, a bizottságok, az egyeztetési mechanizmusok működtetési eljárásaihoz, ha úgy tetszik, a tanterv-menedzsmenthez. A tantervi szakértőnek, mint felkészült koordinátornak, kulcsszerepe van ugyan a kollektív tantervkészítési, fejlesztési és értékelési folyamatban, szakértelme azonban nem nyújt számára legitimációt. Tantervet készíthet, de érvényes legitim tanterve csak intézménynek lehet: az államnak, az egyháznak, más iskolafenntartónak, helyi tanterve az iskolának. A tantervkészítő sikeres tevékenységének egyik alapfeltétele tehát, hogy mögötte biztos megrendelő álljon. Megfelelő tanterv nem készülhet alkalmas szakértők érvényes tanterv, megrendelők nélkül. Az elmondottak elsősorban a központi tantervekre vonatkoznak. Amennyiben a helyi tantervek a központi tantervek alapján készülnek, létrehozásuk nem igényel olyan szintű szaktudást, mint az iskolák széles körére kiható dokumentumoké. Ennek ellenére ma már elengedhetetlen, hogy az egyetemi oktatásban elindult tantervi szakértőképzésen túl a jövőben minden tanár szakos felsőoktatási tanulmányai során felkészüljön a tantervkészítésre. Emellett az is nagyon fontos, hogy az újjászervezendő tanácsadói hálózat kiemelt feladatává váljon a helyi tantervfejlesztés és tanterv-adaptáció segítése. [ ] 1 24 Lásd például legutóbb: Contents and methods in secondary education. Strasbourg, Council of Europe, Council for Cultural Co-operation, 1994.
Szebenyi Péter TANTERVKÉSZÍTÉS EGYKOR ÉS MOST Kérdések, feladatok 1. Világítsa meg az ún. természetes tantervek és az európai rendi társadalmak tudáseloszlási gyakorlatának viszonyát! 2. Nevezze meg azokat a fő mozzanatokat, amelyek a Reformáció nyomán jelentek meg a tudás társadalmi eloszlásában! 3. Az integrálás és a differenciálás igénye miféle feladatot rótt a tantervek készítőire? 4. Mi jellemzi a komprehenzív képzési rendszerek tantervekkel kapcsolatos felfogását és tantervi gyakorlatát? 5. Ki tekinthető tantervi szakértőnek napjainkban? (Foglalja össze a vonatkozó érveket). 25
Falus Iván DIDAKTIKA Az oktatás tartalmának alakulása a nevelés történetében Az oktatás tartalmának történeti alakulása a társadalmi igények változása szempontjából Az, hogy milyen módon változott a tanítás tartalma az oktatás történetéhen, több szempontból is vizsgálható. Ezek közül az egyik, hogy vajon milyen módon határozták meg a társadalmi folyamatok ezt a változást. Az oktatás társadalmi meghatározottságát elemző fejezetben bemutattuk, hogy a társadalmi folyamatok milyen mechanizmusokon keresztül határozzák meg adott korokban az iskolatípusokat, az iskolába járók körét, egyenlőtlenségeiket, vagyis milyen mádon teszi a rendszer átörökíthetővé a mindenkori társadalmi viszonyrendszert. Ezen egyenlőtlenségi rendszer egyik eleme a tanított tartalom is, amely a tanulási környezettel, a tanírás speciális és differenciált viszonyaival együtt meghatározza, hogy a gyerekek milyen tudást szerezhetnek, hogyan épülhetnek helyi konstrukcióik. Ezen egyenlőtlenség elemzésére megfelelő elméleti keretet kínál a már korábban tárgyalt felülről lefelé, illetve alulról felfelé épülő iskolarendszer fogalompár. Ferge Zsuzsa a társadalmi viszonyok újratermelésének, valamint a társadalmilag felhalmozott tudás továbbadásának szempontjait használva az emberiség szánmára adott tudáshalmazt a következő fő csoportokra különíti el: Társadalmi szempontból közömbös, nem releváns, érvénytelen tudás, amely a korábban használt és releváns tudáselemek elavulásával, a tudás egyes elemeinek egy adott társadalmi csoport számára irrelevánssá válásával, a növekvő információmennyiség által keltett zörejek (nem hasznosult, de akaratlanul is megtanult ismeretek) elsajátításával jön létre. Társadalmi szempontból érvényes, releváns tudás, amelynek Ferge Zsuzsa három típusát különíti el: Szaktudás, szakismeret, vagyis az a tudás, amelyet a társadalmi munkamegosztásban elfoglalt helynek megfelelő munkatevékenységben használnak fel az emberek, s amely tudás minőségileg is és mélységében is rendkívül differenciált. Hétköznapi tudás, amely az egyes emberek hétköznapi életéhez szükséges, vagy a hétköznapi gyakorlati tudás (az ember és a természet közötti kapcsolatnak nem a munkamegosztás keretéhen zajló folyamarai során felhasznált tudás, a magánélet tárgyi feltételeihez kapcsolódó tudás), vagy az emberek közötti érintkezés26