30. KKFS KÍSÉRLET SZÖVEGFER PROGRAMCSOMAGGAL

30. KKFS KÍSÉRLET SZÖVEGFER PROGRAMCSOMAGGAL Ez a fejezet az 5-6. évfolyamos tanulók KKFS tanórai lehetőségeit és eredményeit szemlélteti a SZÖVEGFER programcsomaggal, amely elsősorban a kognitív kulcskompetenciák motívum-rendszereinek, alapképességeinek és alapkészségeinek fejlődését szolgálja tantárgyi tartalmak által. Ugyanakkor a rendszeres csoportos, kooperatív tevékeny tanulással jelentősen hozzájárulhat a szociális kulcskompetenciák, különösen azok együttélési és együttműködési motívumrendszerinek és készségrendszereinek a fejlődéséhez is. A szenzoros, a szenzomotoros tapasztalati tanulás szintjét a közoktatás nyelvi/fogalmi szintű tanulással egészíti ki, amely tanulásban alapvető szerepe van az anyanyelv fejlettségének, fejlődésének, ezen belül az írásbeliségnek, különösen az olvasásképességnek. A hagyományos közoktatásnak ez az alapja, de a közoktatás általánossá, kötelezővé válásával, az igények növekedésével a hagyományos pedagógiai kultúra alkalmatlansága ezeknek az alapoknak az elsajátítását illetően is egyre nyilvánvalóbbá válik. Az eddigi fejezetek sok példával szemléltetik az eredménytelenség mértékét. Még a legfontosabbnak tartott olvasásképesség megfelelő színvonalú fejlettségét sem sikerül megvalósítani a tanulók negyedében/harmadában. Az előző fejezetekben a kognitív kompetencia különböző kritikus alapképességeinek, alapkészségeinek elsajátítási eredménytelensége tárult fel. Ezeknek a képességeknek, készségeknek elsajátítása nélkül ma már nem lehet a társadalom hasznos tagjaként beilleszkedni, boldogulni. Mindennek figyelembevételével választottuk kiindulási alapnak a kognitív kompetencia kritikus alapmotívumainak, alapképességeinek, alapkészségeinek fejlődéssegítését tantárgyi tartalmak írott szövegeivel, a csoportos, kooperatív tevékeny tanulással, amely a hagyományos pedagógiai kultúránál eredményesebben segíti az együttműködési képesség fejlődését is. A kutatási előzményeket a több évtizede folyó alapkészségek és alapképességek fejlődési folyamatainak feltérképezési eredményei kínálták. Ezek közül a 29. fejezetben ismertetett DIFER programcsomag félévszázados kutatási/fejlesztési, kísérleti tapasztalatai vezettek az ezredforduló táján a döntéshez, mely szerint az iskola számára is dolgozzunk ki KKFS programcsomagot. Utólag megvizsgálva a DIFER programcsomag több évtizedes munkálatait, négy szakasz különböztethető meg: (1) az előkészítő kutatás/fejlesztés, (2) az ellenőrző, hipotézis-értékelő reprezentatív kísérlet, (3) alkalmazás-előkészítő kutató/fejlesztő munkálatok, (4) alkalmazás-segítő, tapasztalat-gyűjtő, továbbfejlesztő kutatás/fejlesztés végzése. A SZÖVEGFER programcsomag esetén is e szerint haladunk. Az előkészítő szakasz 1998 és 2002 között valósult meg, amelynek célja a koncepció kidolgozása, a megvalósítási lehetőségek keresése. Ebben négy iskola 32 pedagógusa vett részt 3 kutató vezetésével. A közösen kidolgozott elgondolások és anyagok alapján 2000-2001-ben egy előkészítő/tapasztalatgyűjtő kísérlet valósult meg. Ennek alapján kerülhetett sor a második szakaszra, hipotézisek reprezentatív kísérleti értékelésre, a SZÖVEGFER programcsomag anyagainak kidolgozására, a KKFS rendszer kísérleti kipróbálására. Az első alfejezetben a SZÖVEGFER programcsomagot Pap-Szigeti, Zentai és Józsa tanulmányai (2006) alapján, a második alfejezetben a kísérletet Pap-Szigeti (2007) tanulmányának felhasználásával ismertetem. A negyedik szakasz: a SZÖVEGFER programcsomag kiadásra előkészítése folyamatban van. A gyakorlati alkalmazás terjedésének segítése és KKFS programcsomagok készítése az általános iskola felsőbb évfolyamaira a jövő feladata. SZÖVEGFER PROGRAMCSOMAG AZ 5-6. ÉVFOLYAMOK SZÁMÁRA A fejlődési folyamatokat feltérképező kutatások eredményeinek egyik szembetűnő jellemzője, hogy az 5-6. évfolyam körül (néha valamivel később) a fejlődést szemléltető görbék ellaposodnak, a fejlődés lényegesen lelassul, stagnál (az előző fejezetekben sok ilyen görbe szerepel). Az elmúlt évtizedek alatt erre a jelenségre sokféle szóba jöhető magyarázat merült fel, de publikálható általános érvényű magyarázatok nem születtek. Egyelőre csak a magyar közoktatási rendszer egyik szerkezeti jellemzőjéhez kapcsolható specifikus magyarázat érdemel figyelmet. Az egytanítós elemi iskola (amit alsó tagozatnak nevezünk) négy évfolyamos. Az 5. évfolyamon a tanulók túlnyomó többsége még gyermek, nem serdülő. Ennek ellenére az 5. évfolyamon kezdődik a szaktárgyi, szaktanári oktatás. A fejlődési folyamatokat feltérképező méréseink szerint erre az ötödik évfolyamba (az alsó középiskolába) belépő tanulók harmada, fele nincsen kellően felkészülve. Ugyanakkor a tantárgyak szaktanári oktatási rendszere nem alkalmazkodik (a hagyományos pedagógiai kultúrával, ha akarna, sem tudna alkalmazkodni) az ötödikbe lépő tanulók szélsőséges fejlődési különbségeihez. A tantárgyak szaktanári oktatása nem kisgyerekeknek való rendszer. A fejlődési görbék ellaposodása, stagnálása azzal a következménnyel jár, hogy a tanulók negyede/harmada határozottan továbbfejlődik, másik negyedük/harmaduk fejlődése lelassul, leáll. Mivel a 8. évfolyam után a tanulók szétválogatódnak gimnáziumba, szakközépiskolába és szakiskolába. A 10. évfolyamos szakiskolások átlagos értelmi fejlettsége az 5-6. évfolyamos tanulók átlagos fejlettségének felel meg (lásd például a 72. és a 90. ábrát). Még a gyakorlott olvasáskészség fejletlensége is ilyen kétségbeejtő színvonalat mutat (82. ábra). Ez nemcsak a hagyományos pedagógiai kultúra csődjének következménye, hanem hozzájárul ehhez a magyar közoktatási rendszer szerkezete is, amely a 8. évfolyam után végzetes 320

következményekkel járó korai szelekciót működtet. E szerkezeti keretben a szakképzés problémáinak megoldási kísérletei tüneti szintű kezelések maradtak (e téma összegző ismertetését lásd: Nagy, 2008). Mindezek a tények és problémák vezettek el ahhoz a döntéshez, hogy előbb az 5-6. évfolyamra dolgozunk ki KKFS fejlődéssegítő rendszert az eredeti szándéktól eltérően, mely a DIFER fejlődéssegítő rendszerére ráépülve előbb a 3-4. majd csak ezt követően az 5-6. évfolyamra vonatkozott. A SZÖVEGFER programcsomag komponensrendszere és tesztrendszere A fentiek figyelembevételével a cél nyilvánvalóan az, hogy a tanulók negyedének/harmadának személyiségfejlődése az ötödik évfolyamtól kezdődően ne rekedjen meg, hogy a további évfolyamokon a tanulás számukra is eredményes, sikeres és értelmes legyen. Az elmúlt negyedszázad nemzetközi és a Szegedi Kutatóműhely sajátos kutatási eredményei, valamint a fent vázolt problémák alapján a serdülőkor előtt/kezdetén (az 5-6. évfolyamon) a személyiség operációs rendszerének elemi, egyszerű alapkomponenseinek optimális szintű elsajátítását szükséges segíteni, amire ráépülhet a további tanévekben a magasabb szintű alapkomponensek eredményes elsajátítása. Mindezek figyelembevételével a KKFS SZÖVEGFER programcsomag kritikus komponensei a következők. Legfontosabb a tanulási motiváltság motívumrendszere. Mára a motivációkutatások gyökeres változási, hatékonyságnövelési lehetőséget kínálnak a motiváció hagyományos pedagógiai értelmezésének és alkalmazásának meghaladásában (magyarul lásd erről Réthy, 2003; Józsa, 2007). Ezzel szorosan összefüggnek a kritikus szociális komponensek (különösen az együttműködés képessége). Ugyanis mind a tanulási motiváltság, mind a kritikus szociális alapkomponensek működtetése és fejlődése leginkább a szívesen, örömmel végzett rendszeres csoportos, kooperatív tevékeny tanulással, tanulássegítéssel valósulhat meg. A személyiség nyelvi/fogalmi szintű fejlődésének legfontosabb feltétele és eredménye az írásbeliség komponensrendszere, különösen annak két kritikus komponense: az olvasásképesség, a fogalmazásképesség és ezek kritikus készségei. A kognitív kompetenciáról szóló V. rész fejezeteiben a személyiség operációs rendszerének kognitív kulcskompetenciái (kognitív kommunikációs, tudásszerző, gondolkodási és tanulási) sokféle alapképességből, ezek készségrendszereiből szerveződnek. A kognitív kommunikációt az előző bekezdésben már említwttem. A tudásszerző kulcskompetenciából az ismeretszerző képességet valamint az új tudást létrehozó problémamegoldó és alkotó képességet emelem ki. A tanulási kulcskompetencia tároló/megőrző funkciójából a hagyományos pedagógiai kultúra beéri az időleges megőrzéssel; a véletlenen múlik, hogy a tanultakból mi válik állandósulttá. Az új pedagógiai kultúra ezt kiegészíti, és az operációs rendszer komponenseinek állandósulttá fejlődését kiemelt feladatként szándékosan segíti. Az 55. ábra a gondolkodási kulcskompetencia nyolc képességét szemlélteti, amelyek közül az 5-6. évfolyamos tanulók számára a tapasztalati szintű rendszerező, következtető és kombináló képességet emeltük ki. Ugyanis a többi közül a bizonyító képesség értelmező szinten működik. A magyarázatkereső, a prediktív, az összefüggés-feltáró képességeknek van ugyan tapasztalati szintű működése is, de ez is bizonyos szintű értelmezést igényel. Az 5-6. évfolyamos tanulók túlnyomó többsége jelenleg erre nem érett. Ennek ellenére az összefüggés-feltáró képesség tapasztalati szintjét (amit összefüggés-kezelésnek nevezünk) felvettük az 5-6. évfolyamosok fejlődéssegítését szolgáló programba, ami alaposabb előkészítést igényelt volna (amit csak az eredménytelenség megismerése alapján, utólag végeztük el). A konvertáló képességet külön nem emeltük ki. Jelenleg a tantervileg is előírt sokféle kritikus konvertáló készségeinek (például a mértékegységváltó készségnek) az optimális elsajátítása is megoldatlan feladat. Ezért a kritikus konvertáló készségek optimális állandósult elsajátításának segítése kiemelt tennivaló. Ezt a feladatot még nem tudtuk felvállalni. Természetesen a tantárgyi ismeretek elsajátításának segítése továbbra is alapvető cél, ugyanakkor a tartalmi ismereteknek az is alapfunkciója, hogy általuk a személyiség operációs rendszerének kritikus komponensei (ismeretei és operátorai) optimális szintűvé és állandósulttá fejlődjenek. A tanulási motiváltság és a szociális képességek/készségek fejlődésének KKFS értékelése még nem lehetséges. Ilyen tesztek ma még nem állnak rendelkezésre. A nemzetközileg és Magyarországon is, a Szegedi Kutatóműhely által is használt hagyományos tesztek jól szolgálják a KKFS fejlődéssegítő kísérletek eredményességének értékelését. A gyakorlati célokra is alkalmassá váló KKFS tesztekké fejlesztésük ma már lehetségesnek mondható. (A tanulási motiváltság fejlődésének mérési lehetőségét lásd Józsa, 2007, 4. fejezet). A szociális képességek/készségek fejlődésének mérésére a Zsolnai Anikó vezette Szociális Kompetencia Kutatócsoport által kidolgozott, adaptált teszteket használjuk. Az imént kiemelt négy (rendszerező, következtető, kombináló, összefüggés-kezelő) kognitív képesség fejlődésének értékeléséhez KKFS tesztrendszer tartozik. A rendszerező és a kombináló képesség teszteket és a fejlődési folyamatok országos reprezentatív feltérképezés példáit lásd a 26. és a 27. fejezetben, a kritikus készségek fejlődését feltérképező példát a 25. fejezetben. A következő alfejezetben ismertetendő kísérlet értékeléséhez más hagyományos teszteket (például tantárgyteszteket) is használtunk, de ezek ismertetésétől ebben a rövid tájékoztatásban eltekintek. A SZÖVEGFER programcsomag módszertani kézikönyvsorozata és tanulássegítő füzetsorozata Az eddigiek alapján olyan megoldást kellett találni, amelynek köszönhetően az operációs rendszer kritikus alapkomponenseinek évekig tartó folyamatos kritériumorientált fejlődéssegítése a tantárgyi tartalmak felhasználásával 321

lehetővé válik. Továbbá a rendszeres csoportos, kooperatív tevékeny tanulás, tanulássegítés is megvalósulhat, ugyanakkor a hagyományos frontális/együttes tanítás (osztálytanítás, csoporttanítás) is működhet. A kritikus komponensek rendszerének kiválasztását az előző pontban ismertettem. Ezek optimális elsajátítási kritériumai ismertek, az országos fejlődési folyamatok feltérképezése megtörtént. Az évekig tartó fejlődéssegítés az 5-6. évfolyamon, a korábban ismertetett komplexitás az öt tantárgy (irodalom, nyelvtan, matematika, természetismeret, történelem) tartalmának felhasználásával valósulhat meg. A nyelvi/fogalmi szint a tankönyvi szövegekből való kiindulással használható. Mind az 5 tantárgy két tanéves tananyagából kiválasztottuk a kétszer 10 legfontosabbnak ítélt témát (pedagógusokat kértünk meg, hogy nevezzék meg a szerintük legfontosabb 10-10 témát, majd ezekből a listákból szakértők emelték ki a feldolgozandó 10-10 témát). Az öt tantárgy két-két évfolyamából 100 feldolgozandó témát kaptunk. A kiemelt témák feldolgozásának első feladata, hogy a forgalomban lévő tankönyvekből a megbízott módszertanos/pedagógus kikeresse a feldolgozandó téma tömör szövegeit, és ezekből összeállítson egy 2-3 perc alatt felolvasható 10-15 soros összefoglaló szöveget. A szövegekből fejlődéssegítő módszertani segédanyag, a tanulók számára tanulássegítő füzet készült, amelyek a csoportos, kooperatív tevékeny tanulás dominanciájával az osztály-, a csoportszintű együttes tanulássegítés eszközei. Egy téma módszertani segédanyaga nyolcoldalnyi A/4-es terjedelmű. Ez tartalmazza a tanulók számára készített négyoldalnyi (A/4-es) tanulássegítő füzet anyagát is abból a szempontból átdolgozva, hogy a pedagógusnak mit javasol tenni az eredményes tevékeny tanulást működtető segítése érdekében. Célszerű, ha a módszertani segédanyag a témafeldolgozások után tartalmazza a témákon átívelően állandóvá fejlesztendő pszichikus komponenseket, a használat módszereit (lásd a 28. fejezet módszerekről szóló részét). A tanulássegítő füzete a tanulói tevékenység szempontjából készül. Egy tantárgy egy tanéves sokszorosított (majd publikálandó) módszertani segédanyaga méretétől függően 80-160 oldal terjedelmű. A tanulói tanulássegítő füzet ennek fele. A két tanéves, öt tantárggyal működő kísérlethez 10 módszertani könyvecskére és 10 tanulássegítő füzetre volt szükség. A SZÖVEGFER fejlődéssegítés háromféle tevékenységgel valósul meg: (1) Szövegfeldolgozó tanulással, az olvasás fejlődéssegítésével. Ez témánként egy tanórát vesz igénybe (ha a tanóra kevés, az el nem végzett részt feladjuk házi feladatnak, amit a következő tanóra elején javíttatunk, ha viszont maradt még idő, áttérhetünk az első gondolkodtató feladatra). 2) A szövegfeldolgozó gondolkodás fejlődéssegítése témánként 4-6 tanóra eleji 5-10 percet igényel (a következő tanóra előkészítéseként a sorra kerülő feladatot házi feladatként is megoldathatjuk). Eleinte kevesebb és könnyebb feladat szerepel, a nehezebb feladatok megoldása első alkalommal a pedagógus segítségével történik. A tanulássegítő füzetben megoldott mintapéldák is szerepelnek. 3) Az összes többi tanórai idő a pedagógus által megszokott módon használható a kiemelt témákon kívüli témák tanítására. A szokásos tanórák többsége felhasználandó az állandósulttá fejlesztendő pszichikus komponensek néhány percet igénybe vevő folyamatos fejlődéssegítő módszerek alkalmazására a megadott példák segítségével (28. fejezet, 3. alfejezet). A tapasztalatok alapján célszerű lesz kidolgozni és kísérletileg kipróbálni, segédeszközként hozzáférhetővé tenni az ilyen módszereket mind az öt tantárgy tananyagaiból. A szövegfeldolgozó tartalomtanulás, az olvasásfejlődés és a gondolkodásfejlődés segítését példák nélkül lehetetlen elmagyarázni. Ezért tömörítve szemléltetésül a kiemelt 100 témából (tantárgyanként 10 téma, 5 tantárgy, két tanév) bemutatom egy téma (a szilvafa, szilva) módszertani segédanyagát, valamint a tanulássegítő füzetből a módszertani segédanyagba beépített témát. A módszertani segédanyag nem merev előírás, hanem inkább a gyakorló továbbképzés segédeszköze. A tapasztalatok alapján egy tanév elegendő ahhoz, hogy a továbbiak során a tanulássegítő füzetet kézben tartva, a konkrét feltételekhez, eseményekhez alkalmazkodva önállóan (a módszertani segédanyagot csak a tanóra előtt áttekintve) történjen a KKFS pedagógusi tevékenység. A tanulássegítő füzetet néhány tanév tapasztalatai alapján hozzá igazítható a pedagógus egyéni szándékaihoz, módszereihez. A KKFS eredményes alkalmazása csak megfelelő kiképzés alapján lehetséges. Mivel az alábbi szemléltető szöveg megértése nem támaszkodhat a kiképzés elsajátított tudásanyagára, színezéssel próbálom segíteni az áttekinthetőséget. A fekete szöveg a pedagógusnak szóló információ. A zöld szöveg a pedagógus kommunikációját és a tanuló aktivitását jelöli. 322 SZÖVEGFELDOLGOZÓ TARTALOMTANULÁS ÉS AZ OLVASÁS FEJLŐDÉSSEGÍTÉSE Bevezető előkészítés A mai órán Magyarország egyik legismertebb gyümölcsfájáról lesz szó. Ki ne szeretné a szilvát, a szilvás gombócot, a szilvabefőttet, a szilvalekvárt, az aszalt szilvát? Ismerjük meg egy kicsit jobban a szilvát és a szilvafát! A szöveg felolvasása Nyissátok ki a tanulássegítő füzetet az X oldalon, és kövessétek az általam felolvasott sötét hátterű szöveget! A szilvafa közepes nagyságú. Egyenes törzsét sima, szürkésfekete kéreg borítja. Koronája nem terebélyes, inkább felfelé törő. Gyökérzete a felszín közelében hálózza be a talajt. Levelei tojás alakúak, fűrészelt szélűek. Virágát öt fehér sziromleveléről lehet felismerni. Amikor a fa elvirágzott, a virágokból csak a termő marad meg. Ebből fejlődik ki a szilvafa termése: a szilva, amelynek magját háromrétegű termésfal burkolja: kívül vékony hamvas héj, középen édes, ízes

gyümölcshús, belül pedig kőkemény csonthéj. Az ilyen szerkezetű termést csonthéjas termésnek nevezzük. A szilva magas cukor- és vitamintartalma miatt az egyik legértékesebb gyümölcsünk. Minden évszakban kedvelt, hisz nemcsak frissen, de tartósítva befőttként, lekvárként és aszalt szilvaként is fogyasztjuk. Hasonlóképpen használjuk fel csonthéjas termésű rokonai közül a meggyet, a cseresznyét, az őszi- és a kajszibarackot. Jó hangosan közösen is olvassuk el a szöveget! Szemléltetés A tanulássegítő füzetetekben 6 kicsi kép van. Alattuk üres vonalak. Mindenki keresse ki a szövegből a képeket megnevező szavakat és ezeket írja be a képek alatt lévő üres vonalakra, ezeket a megoldásokat a csoport tagjai hasonlítsák össze, vitassák meg és javítsák ki. Ha elkészültetek, a csoportvezető jelentkezzen. Amikor a többség készen van, közösen kijavítjuk a hibás megoldásokat (például: kérjük a helyes választ; ha a kiválasztott jelentkező válasza nem helyes, másokat kérdezünk, megmondjuk a helyes választ, vagy például eleve kivetítjük a képeket a helyes válaszokkal, aminek segítségével mindenki ellenőrzi és javítja a saját megoldását). Szójelentés keresése A füzetben találtok a felolvasott szövegből származó négy szót, alattuk üres vonalakkal. Ezeket a szavakat keressétek ki az értelmező szótárból (füzet végén szereplő listából), és az ott szereplő jelentések közül azokat másoljátok be az üres vonalakra, amelyek legjobban megfelelnek a szöveg tartalmának. A csoportok közösen vitassák meg és döntsék el, hogy a szótárban található jelentések közül melyik a legjobb megoldás. Nem eléggé jól ismert szavak Mindenki olvassa el a szöveget, és húzzátok alá azokat a szavakat, amelyeket nem eléggé ismertek, nem tudnátok jól elmagyarázni, hogy mit jelentenek. Amikor az aláhúzásokkal elkészültetek, a csoportok tagjai vegyék sorra a leírt szavakat, és minden csoporttag mondja el, hogy ő mit gondol az adott szó jelentéséről. Ha a megbeszélések végére értek, a csoportvezető jelentkezzen. A jelentkező csoport(ok) megoldásait a pedagógus javítja. Amikor a csoportok többsége jelentkezik, a pedagógus vezetésével osztályszinten megbeszélik, tisztázzák a szavak megfelelő jelentését. Mondatértő olvasás Most olvassátok el újra a szöveget, és minden olyan mondatot húzzatok alá, amelyek nem teljesen érthetőek. Miután a nem egészen érthető mondatok aláhúzása megtörtént, a csoportok beszéljék meg az aláhúzott mondatok értelmezését. Ha a csoport végzett a megbeszéléssel, a csoportvezetők jelentkezzenek és mondják el a megbeszélés eredményét. Osztályszintű vita. Összefoglalás A következő feladat az lesz, hogy szóban összefoglaljátok a szöveg lényeges mondanivalóját. Ebből a szempontból figyeljétek az ismételten felolvasott szöveget. Előbb én olvasom fel, azután az osztály közösen. Ezt követően jelentkezőket kérünk, és megkérjük az osztályt, figyeljék és az összefoglalás végén jelezzék észrevételeiket. A rendelkezésre álló időtől függően 5-6 összefoglalást és az észrevételt célszerű meghallgatni, megvitatni. SZÖVEGFELDOLGOZÓ TARTALOMTANULÁS, ÉS A GONDOLKODÁST HASZNÁLÓ FEJLŐDÉSSEGÍTÉS A közös tulajdonságok/sajátságok felismerése Nyissátok ki a tanulássegítő füzetet az X oldalon! Az alábbiakban egyfajta gyümölcs 6 példányának néhány tulajdonsága van felsorolva. Mindenki keresse ki a felsorolt példányok közös (mindegyikre jellemző) tulajdonságait/sajátságait, és írjátok fel a hosszú üres sorra. Majd a rövid üres sorra NAGYBETŰVEL írjátok be a felsorolt szavak alapján felismert gyümölcs nevét! Előbb a csoportok beszélik meg az egyéni eredményeket, majd a csoportok eredményeit osztályszinten elemzik és javítják. 1)Jóízű, vitamindús, édes, csonthéjas és vékonyhéjú kékszínű gyümölcs. 2) Csonthéjas, nem gömbölyű, de édes, vitamindús és kékszínű kedvenc gyümölcs. 3) Nem igaz, hogy nem kékszínű, nem csonthéjas és nem vitamindús gyümölcs. 4) Lédús, kékszínű, csonthéjas, édes és vitamindús gyümölcs. 5) Vagy tartósítják, vagy megromlik az édes, csonthéjas, vitamindús, és kékszínű, gyümölcs. 6) Befőttnek és lekvárnak is való a vitamindús, csonthéjas, édes és vékonyhéjú, kékszínű finom gyümölcs. csonthéjas, édes, kékszínű, gyümölcs SZILVA 323

Definiálás A fejlődéssegítő füzet X oldalán a Definiálás cím alatt három rövid mondatot találtok. Figyeljetek, felolvasom. (1)A szilva magját háromrétegű termésfal burkolja. (2) Kívül vékony hamvas bőrszerű héj, középen édes, ízes gyümölcshús, belül pedig kőkemény csonthéj. (3) Az ilyen szerkezetű termést csonthéjas termésnek nevezzük. E három mondat alapján fogalmazzátok meg a csonthéjas termés definícióját. A definiálandó fogalom neve (N): csonthéjas termés. A felsőbb fogalom (univerzum) neve (U): termés. A meghatározó tulajdonságok (jegyek) nevei: (A): bőrszerű héj, (B): gyümölcshús, (C): csonthéj, (D): mag. (N x U x A x B x C x D x ). Leíró fogalmazás: Csonthéjas termésnek nevezzük az olyan termést, amelynek magját belül csonthéj, középen gyümölcshús és kívül bőrszerű héj veszi körül. Besoroló fogalmazás: Egy adott termés akkor és csak akkor csonthéjas termés, ha a magját csonthéj, majd gyümölcshús és bőrszerű héj burkolja. Miután a kétféle definíció megfogalmazási kísérlete befejeződött, a csoportok megvitatják a különböző megfogalmazásokat. Ezzel elkészülve a csoportvezetők jelentkeznek. Az osztályszintű megbeszélés célja a tartalmilag hibás megfogalmazások javítása, a tartalmilag jó, de a csak formailag különböző megfogalmazások megtartása. A tartalmilag helyes kétféle megfogalmazást kivetítjük vagy felírjuk a táblára. Ezután jelentkeznek az ezektől eltérő megfogalmazást produkálók. A megvitatás eredménye: a tartalmi hibák és a formai eltérések megkülönböztetése. Ennek alapján a javítás elvégzése. (A rendelkezésre álló időtől függően 3-5 tanuló megfogalmazásait célszerű megvitatni, javítani.) Felosztás A tanulássegítő füzet X oldalán található szövegből másoljátok át a csonthéjas termésű gyümölcsöket az X oldalon lévő felosztási táblázatba. Ha készen vagytok, a csoporttagok ellenőrizzék egymás eredményét és végezzék el a javításokat. Ezt követően osztályszinten is végezzük el az ellenőrzést, javítást. Beszéljük meg, hogy az utolsó négyszögben miért szerepel a stb.. Sorképzés [Sorképzési szempontok: idősor, térbeli sor, származási sor, szerkezeti (összetevők, részek szerinti) sor, oksági lánc, egymásba sorolási sor stb. A sorképzési szempont megnevezése szerint megalkotott sor legalább 3 tagú és legföljebb 5-6 tagú legyen. A feldolgozott szövegben rejlő sorképzési lehetőséget célszerű feltárni és szóban (jelentkezés, felszólítás alapján) elvégeztetni a sorképzést különösen az új fogalmakkal. Egy ilyen szóbeli sorképzés a javításokkal, kiegészítésekkel együtt kevesebb, mint egy percet vesz igénybe. Ennek alkalmazása a hagyományosan feldolgozott témák esetén is hasznos.] Nyissátok ki a tanulássegítő füzetet az X oldalon és végezzétek el a rangsorolást! A csoporttagok ellenőrizzék egymás megoldásait. Osztályszinten is történjen meg az ellenőrzés és javítás. Rangsorolási szempont: szerkezet (összetevők, részek) szerint: CSONTHÉJ, GYÜMÖLCSHÚS, BŐRSZERŰ HÉJ, MAG 1).mag..2) csonthéj.3) gyümölcshús 4) bőrszerű héj. Rangsorolási szempont: szerkezet (összetevők, részek) szerint: LEVÉL, TERMÉS, KORONA, GYÖKÉRZET, VIRÁG, TÖRZS 1) gyökérzet 2) törzs 3) korona...4)..levél 5)..virág.. 6).. termés Rangsorolási szempont: egymásba sorolás. FA, SZILVAFA, ÉLŐLÉNY, NÖVÉNY 1).szilvafa...2) fa..3) növény 4) élőlény. Szempont: egymásba sorolás., SZILVA, TERMÉS, CSONTHÉJAS TERMÉS 1).szilva..2).csonthéjas termés.3). termés... Összefüggés-kezelés Mindennapi tevékenységünk az összefüggések használatával, kezelésével valósul meg. A szóbeli és írásbeli szövegek is összefüggések sokaságát használják. Most a szilvafáról szóló szövegben rejlő egyik összefüggésről lesz szó. [Az első félévben mind az öt tantárgy összesen kéttucatnyi összefüggését a szokásos frontális beszélgetés módszerével tárjuk fel. A tanulók önálló feltáró kísérleteire e sokszor ismételt tanári feltárás, magyarázat alapján kerülhet csak sor.] Nyissátok ki a tanulássegítő füzetet az X oldalon. Ott találtok a szilvafáról szóló szövegből kiemelt sötét hátterű két mondatot. Figyeljetek, felolvasom. Amikor a fa elvirágzik, a virágokból csak a termő marad meg. Ebből fejlődik ki a szilvafa termése: a szilva. Most Ti is olvassátok el ezt a két mondatot! Ebből a két mondatból próbáljátok kihámozni a bennük lévő összefüggést, és azt az alábbi három formában megfogalmazni. 324

Feltételes módban: Ha a termő létrejött, akkor kifejlődhet belőle a szilva. Amikor akkor: Amikor létrejön a termő, akkor a szilva kifejlődhet. Valahányszor, mindannyiszor: Valahányszor létrejön a termő, mindannyiszor kifejlődhet a szilva. Elemi tapasztalati következtetés Az üres vonalakra írjátok be, hogy mi következik az előtte lévő mondat tartalmából. Ha létrejön a termő, akkor kifejlődhet a szilva. A termő létrejött, tehát a szilva kifejlődhet. Ha nem jön létre a termő, akkor nem fejlődhet ki a szilva. A szilva kifejlődött tehát a termő létrejött. Vagy létrejött a termő, vagy nem lett belőle szilva. A termő nem jött létre, tehát nem lett belőle szilva. Ha a szilvafa virágzik, akkor létrejöhet a termő, és ha a termő létrejön, akkor a szilva kifejlődhet. Tehát ha a szilvafa virágzik, akkor a szilva kifejlődhet. Elemi kombinálás Nyissátok ki a tanulássegítő füzetet az X oldalon. Az itt szereplő feladatot a csoport tagjai egyénileg próbálják megoldani. Ha nem megy, közösen keressétek a megoldást! Ha elkészültetek, a csoportvezetők jelentkezzenek. Osztályszintű megbeszélés, javítás. Pista szülei szilvafát, cseresznyefát és barackfát szeretnének ültetni. Csak két fasornak van hely a kertben, és egy sorban csak 6 fa fér el. Azt szeretnék, hogy egymás mellé sem a sorban, sem a két sorban egymás mellett azonos fák ne kerüljenek. Mivel csak két sor lehetséges, a háromfajta fából párokat kell képezni. A feladat (ismétlés nélküli variálás): A háromféle fából az összes lehetséges párt elő kell állítani a következő szabály szerint. A párok csak különböző fákból hozhatók létre. A párokban lévő fák sorrendjének felcserélésével újabb párok hozhatók létre. Írd be a létrehozott párok kezdő betűit a táblázat egymás alatt lévő celláiba/négyszögeibe. (Szilvafa, Cseresznyefa, Barackfa). S C S B C B C S B S B C Hány darab szilvafa 4 barackfa 4..cseresznyefa..4..csemetét kell vásárolni? A SZÖVEGFER PROGRAMCSOMAGGAL VÉGZETT KÍSÉRLET JELLEMZŐI ÉS EREDMÉNYEI Mint a fejezet bevezetőjében említettem, a téma előkészítő kutatása alapján (1998-2002) kezdődhetett az ellenőrző szakasz, mely az ellenőrző kísérlettel zárult (2004-2006). Ennek az alfejezetnek az a célja, hogy az ellenőrző szakasz előkészítő munkálatait és a kísérletet összefoglalóan ismertesse. A fejezet végén (a csillag alatt), vagyis a könyv végén összefoglalom az új pedagógiai kultúra, a KKFS eddigi jellemzőit, a további kutatási lehetőségeket/feladatokat, valamint az általános alkalmazás lehetőségeit, tennivalóit és a hagyományos pedagógiai kultúra egyre súlyosabb problémáinak Magyarországra vonatkozó megoldási lehetőségeit. Az 5-6. évfolyamra tervezett kísérlet 5 tantárgy (irodalom, nyelvtan, történelem, természetismeret, matematika) tartalmaival felmenő rendszerben két tanéven át az olvasási, a rendszerező, az összefüggés-kezelő, a következtető, az elemi kombinatív a képesség folyamatos tevékeny tanulással kritériumorientált fejlődéssegítésére vállalkozott. A tevékeny tanulás érdekében a kísérlet a csoportos, kooperatív tevékeny tanulás, tanulássegítés rendszeres alkalmazásával valósult meg. Ezzel a kritikus szociális készségek, a tanulási motiváltság fejlődését is segíteni kívántuk. Az előkészítés legtöbb munkát igénylő feladata a módszertani kézikönyvek és a tanulássegítő füzetek kidolgozása volt (erről lásd az előző alfejezetet). A másik nagy feladatot a KKFS értékelő eszközrendszer létrehozása és a fejlődési folyamatok országos reprezentatív feltérképezése képezte, amely a több évtizedes előkészítő kutatásoknak köszönhetően valósulhatott meg. A kísérlet elő- és utóméréseit a következő KKFS tesztrendszerekkel lehetett elvégezni: olvasáskészség, rendszerező, következtető, összefüggés-kezelő, elemi kombinatív képesség. Az intelligencia (Raven), az olvasásképesség (szövegértés), a szocialitás, a tanulási motiváltság és a tantárgyi tudás mérésére csak szokásos normaorientált tesztekkel rendelkezünk. Az előkészítés fontos feladata volt a résztvevő pedagógusok kiképzése, amely 30 órás akkreditált továbbképzési program által valósult meg. A kipróbáló kísérlet 15 ötödikes osztály 350 tanulójával kezdődött 2004 őszén több mint 40 pedagógus közreműködésével. Az első feladat az előmérések lebonyolítása volt, az adatokat a kutatók dolgozták fel, és az eredményeket a kísérletet megvalósító pedagógusokkal megvitatták. Ezt követően valósult meg az előzőleg ismertetett módon a folyamatos kritériumorientált fejlődéssegítés. A tanév végén megtörténtek a kísérlet első tanévét záró felmérések, a kapott adatok feldolgozása, az eredmények publikálása (Pap-Szigeti, 2007). Finanszírozási problémák miatt a 6. évfolyamon 325

a folytatásra csak néhány iskola vállalkozott. Ezért az értékelés csak az ötödik évfolyam adataival lehetséges. (A 102. és a 103. ábrán a fejlődést szemléltető görbe a 6. évfolyamon szaggatott vonallal folytatódik, amely becsült érték néhány iskola eredményei alapján.) A SZÖVEGFER rendszerrel megvalósított KKFS eredményei a DIFER-rel elért eredményekre hasonlítanak. Egy tanév alatt itt is tesztenként 5-10k%pontos javulás következett be (kivéve az összefüggés-kezelést, amely csak a feltérképezett spontán országos fejlődést produkálta, mint a DIFER esetében is, amelynek a továbbfejlesztett változata már eredményesen használható, ennek eredményei a SZÖVEGFER számára is hasznosíthatók). Az öt fejlettségi szint szerinti átcsoportosulás is a DIFER-hez hasonló fejődést mutat. Valamennyi készség és képesség esetében (az imént említett összefüggés-kezelés kivételével) a KKFS-nek köszönhetően a hagyományos pedagógiával elért országos fejlődésnél a kísérlettel jobb eredmény született. Legjobban a rendszerező és a kombináló képesség fejlődött. A KKFS fejlődéssegítés eredményeinek értékelését, a KKFS hozzáadott érték számítását a 102. és a 103. ábrán szereplő adatok alapján ismertetem. KKFS, RENDSZER-/OSZTÁLYSZINTŰ, KERESZTMETSZETI/LONGITUDINÁLIS, GLOBÁLIS DIAGNÓZIS SZINTEK: ÁLLANDÓSULT, ÍRÁSBELI, ÖSSZETETT, TAPASZTALATI 102. ábra. A rendszerező képesség országos fejlődése és a kísérleti minta fejlődése Forrás: Pap-Szigeti, 2007, 339. KKFS, RENDSZER-/OSZTÁLYSZINTŰ, KERESZTMETSZETI/LONGITUDINÁLIS, GLOBÁLIS DIAGNÓZIS SZINTEK: ÁLLANDÓSULT, ÍRÁSBELI, ELEMI, TAPASZTALATI 326 103. ábra. A kombinatív képesség országos fejlődése és a kísérleti minta fejlődése Forrás: Pap-Szigeti, 2007, 341.

A rendszerező képesség hagyományos pedagógiai kultúrával elért országos fejlettsége a kísérlet kezdetén 37k%p. A tanév végéig az országos átlag 42k%p-ra nőtt, vagyis a növekmény 4,2k%p (lásd a 81. ábrát). Az előmérés szerint a kísérleti minta tanulóinak fejlettsége 37,8k%p. A kísérleti adatok növekménye 52,6-37,8 = 14,8. Ha az országos fejlődés trendjét is figyelembe vesszük (ez esetünkben 4,2k%p), akkor a hozzáadott érték 37,8 + 4,2 = 41,7 figyelembe vételével 52,6-41,7 = 10,9k%p. Ez azt jelenti, hogy amit a hagyományos pedagógiai kultúrával két év alatt lehet elérni, az a KKFS fejlődéssegítő kipróbáló kísérlettel egy év alatt valósulhatott meg. A KKFS kísérlet átlagos javulása (a hagyományos pedagógiai értékelésektől, kísérletektől eltérően) csak következmény és nem cél. A cél: a kritikus alapkomponensek optimális elsajátítása minden felnövekvő által (néhány százalék kivételével). E cél elérése a különböző fejlettségű növendékek fejlettségi kategóriák szerinti átcsoportosulásával valósul meg az optimális elsajátítás kategóriájában. A 102. ábra fölötti két felső adatsor mutatja a 4. évfolyam végétől az 5. évfolyam végéig megvalósuló országos átcsoportosulásokat. A harmadik negyedik adatsor pedig a kísérlet elő- és utómérés átcsoportosulási adatait. Egy tanév alatt országosan 29-ről 24%-ra (5 százalékkal) csökkent az előkészítő szinten megrekedt tanulók aránya, a kísérlet eredményeként 24-ről 8%-ra (16 százalékkal). Az optimális fejlettség szintjét elérők országos aránya a 4. évfolyam végén 3%, az 5. évfolyam végéig 6%-ra növekedett, a kísérlet eredményeként 4-ről 12%-ra. Érdemes az átcsoportosulási adatokat alaposan tanulmányozni, az eredményesebb fejlődéssegítés érdekében. Különösen fontos megismerni az előkészítő és a kezdő szint, valamint a befejező és optimális szint összevont adatait. Az előkészítő és kezdő szinten lévő tanulók még nem tudják használni a vizsgált alapkészséget, alapképességet. Országos szinten az ötödik évfolyamba a tanulók 58%-a lép be használhatatlan nyelvi/fogalmi szintű rendszerező képességgel. Az 5. évfolyam végéig arányuk 50%-ra csökken (a csökkenés 8%). A kísérlet előmérése szerint tanulók 56%-a még nem rendelkezett használható rendszerező képességgel. A kísérlet eredményeként a tanév végére arányuk 29%-ra csökkent (a csökkenés 27%). A befejező és az optimális szintet elérők országos aránya 17%-ról 24%-ra növekedett (a növekmény 7%). A kísérleti előmérés szerint befejező és optimális szinttel kezdő tanulók aránya 18% volt, ami a kísérleti tanév végére 42%-ra növekedett (a növekmény 24%). Az elemi kombinatív képesség kísérleti eredményei hasonlítanak a rendszerező képesség kísérleti eredményeire. Ezek elemzését, értelmezését az olvasó szíves figyelmébe ajánlom. A 102. ábra és a 103. ábra adatai alapján és e két képességnél valamivel alacsonyabb eredményt elérő készségek/képességek fejlődéssegítő anyagainak átdolgozása után érdemes elvégezni az alkalmazásra/terjesztésre előkészítő kísérletet. 327