Neveléslélektan Vajda, Zsuzsanna Kósa, Éva

Átírás

1 Neveléslélektan Vajda, Zsuzsanna Kósa, Éva

2 Neveléslélektan írta Vajda, Zsuzsanna és Kósa, Éva Publication date Szerzői jog Zsuzsanna, Vajda; Éva, Kósa Kivonat A könyv átfogóan, teljes keresztmetszetében foglalkozik a felnevelkedés pszichológiai aspektusaival.

3 Tartalom Bevezetés... viii 1. A NEVELÉSLÉLEKTAN TÁRGYA... viii 2. A PEDAGÓGIA ÉS A PSZICHOLÓGIA... viii 3. IRODALOM... xiv 1. I. RÉSZ ELMÉLETI ÉS TÖRTÉNETI KÉRDÉSEK UTÓDGONDOZÁS ÉS GYERMEKNEVELÉS A NEVELÉS EVOLÚCIÓS ALAPJAI VAJDA ZSUZSANNA A SZÜLŐI RÁFORDÍTÁS ÉS A SZÜLŐI MOTIVÁCIÓ SZÜLŐVÉ VÁLÁS ÉS GYERMEKVÁLLALÁS A SZÜLŐI SZERETET EVOLÚCIÓS ALAPJAI A CSECSEMŐ ÉS A KISGYERMEK KÜLÖNLEGES SAJÁTOSSÁGAI A FONTOS MASOK SZEREPE A CSECSEMŐ ÉRZELMI FEJLŐDÉSÉBEN IRODALOM A SZOCIALIZACIO ELMÉLETI KÉRDÉSEI Kósa Éva GYERMEKNEVELÉS: BEVEZETÉS A TÁRSADALOMBA A SZOCIALIZÁCIÓ FŐ KÉRDÉSKÖREI MIT SAJÁTÍTUNK EL A SZOCIALIZÁCIÓ SORÁN? A kultúra és a környezet szerepe A fejlődés és a környezet dinamikája A kogníció szerepe HOGYAN ZAJLIK A SZOCIALIZÁCIÓS TANULÁS? A szocializáció interaktív természete A szocializáció és a normaátadás folyamatai MIÉRT, MILYEN INDÍTTATÁSBÓL VESZ RÉSZT AZ EGYÉN A SZOCIALIZÁCIÓBAN? AZ AUTONÓM SZABÁLYOZÓ AKTIVITÁS ELSAJÁTÍTÁSÁNAK INDÍTÉKAI ÉS MÓDJAI Félelem KÉSZENLÉT A SZOCIALIZÁCIÓRA ANTICIPATÓRIKUS (ELŐVÉTELEZETT) SZOCIALIZÁCIÓ IRODALOM A GYERMEKKOR ÉS A GYERMEKNEVELÉS TÖRTÉNETI TÁVLATOKBAN VAJDA ZSUZSANNA GYERMEKEK ES GYERMEKKOR A MODERNITAS ELŐTT A magas csecsemőhalandóság és a családtervezés korlátozott volta A gyerekek szerepe a munkamegosztásban A felnevelkedés eltérő feltételrendszere A gyerekkor és a fejlődés linearitása Gyerekes" felnőttek és koravén" gyerekek A GYERMEKKOR ES A MODERNIZACIO A POSZTMODERN" GYERMEKKOR GYERMEKKÉP A KULTÚRSZOCIOLÓGIAI IRODALOMBAN IRODALOM II. RÉSZ FELNEVELKEDÉS: AZ ELSŐDLEGES KÖRNYEZET A CSALAD VAJDA ZSUZSANNA A CSALÁD A TÖRÉNELEMBEN A nukleáris család Rokoni hálózatok A családi-rokoni hálózatok társadalmi szerveződései Kiterjesztett család Vertikális integráció Rokoni, politikai és területi szerveződés A családformák és a modernizáció Középosztályosodás és nukleáris család A modern család A posztmodern gyerekkor ökológiai fülkéi": családi élet a XXI. században A nem normatív család iii

4 Neveléslélektan Szempontok a hagyományos család vizsgálatához A CSALÁD FUNKCIÓI Gazdasági funkció Reprodukciós funkció Segítő-, támogatófunkció A CSALÁD MŰKÖDÉSE A család mint rendszer A házasság alrendszere A FEJLŐDÉSI ASPEKTUS CSALÁDI ÉLETCIKLUSOK A család létrejötte Szülővé válás, a csecsemők és a szülők Kisgyermekes családok Családok iskolás gyerekekkel Családok serdülőkorú gyerekekkel A gyermek leválásának időszaka A CSALÁD STRUKTÚRÁJA Az integráltság foka Hatalom a családban A családi interakciók és kommunikáció SZUBKULTÚRÁK, SZEGÉNYSÉG ÉS A CSALÁDI ÉLET A kultúra és a társadalmi helyzet összefüggéseiről általában és az egyes országokban Strukturális versus szubkulturális megközelítés Párválasztás és családi élet a marginális helyzetű családok körében Gyermekszülés, születésszám Gyereknevelés A szegénység öröklődése A szociálpolitika szerepe IRODALOM SZÜLŐI-NEVELŐI ATTITŰDÖK: A SZÜLŐK GYERMEKNEVELESI ELJARASAI KÓSA ÉVA SZÜLŐI-NEVELŐI ATTITŰDÖK Történeti előzmények Mérési eljárások A GYERMEKNEVELES MODELLJEI Becker modellje Baumrind modellje Maccoby és Martin komplex modellje IRODALOM A CSALÁDTAGOK ÉS MÁSOK SZEREPE A GYERMEK NEVELÉSÉBEN VAJDA ZSUZSANNA, KÓSA ÉVA AZ ANYA SZEREPE Az anyaság biológiai és kulturális determinánsai Az anyai viselkedés empirikus vizsgálata Az elsődleges kötődés kutatásának három évtizede Az anyaság feminista interpretációi Az anyai nevelés fontossága Anyai munkavállalás AZ APÁK SZEREPE A GYERMEKNEVELÉSBEN Apák a korábbi századokban A mai apák Az apai szerepkör elemzési szempontjai A TESTVÉREK SZEREPE A SZOCIALIZÁCIÓBAN NAGYSZÜLŐK A KORTÁRSAK HATÁSA Család vagy kortársak? IRODALOM III. RÉSZ INTÉZMÉNYEK SZEREPE A GYERMEKNEVELÉSBEN KISGYERMEKEKET GONDOZÓ INTÉZMÉNYEK VAJDA ZSUZSANNA BÖLCSŐDE iv

5 Neveléslélektan Életkori határok A gondozás minősége Anyai szándékok, munkavállalás Alternatív megoldások ÓVODA Hermann Alice óvodapedagógiája Az óvodai nevelés mai problémái IRODALOM AZ ISKOLA VAJDA ZSUZSANNA AZ ISKOLA FUNKCIÓI Néhány történeti reflexió Az iskola mint átmenet: egyén és közösség Az iskolarendszer társadalmi funkciói BÍRÁLATOK A KÖZOKTATÁSSAL ÉS AZ ISKOLÁVAL SZEMBEN Iskolai ártalmak, alternatív törekvések Radikális iskolakritikák A GLOBÁLIS" OKTATÁSPOLITIKA ALAKULÁSA AZ ELMÚLT NEGYEDSZÁZAD SORÁN AZ ISKOLARENDSZER INTÉZMÉNYI VÁLSÁGA AZ ISKOLA MUKODESE ES SZEREPLŐI Az iskolai osztály A tanár A tanulók IRODALOM GYEREKEK, SERDÜLŐK ÉS A MÉDIA KÓSA ÉVA A SZOCIALIZÁCIÓS FOLYAMAT ÉS A MÉDIA A média helye a fejlődést meghatározó környezetben: az ökológiai modell relevanciája A tömegkommunikáció korszaka: változások a felnevelkedés körülményeiben A TÖMEGKOMMUNIKÁCIÓ A tömegkommunikáció fogalma A média hatását magyarázó modellek A média hatásmechanizmusára vonatkozó pszichológiai elméletek ÉLETKORI SAJÁTOSSÁGOK A MÉDIAHASZNÁLATBAN A televízió: egy kitüntetett médium Gyerekek és a televízió Médiahasználat serdülőkorban Az internet és más új elektronikus médiaeszközök A SZÜLÖK, NEVELÖK SZEREPE A MÉDIAÉRTÉSBEN ÉS A MÉDIAHASZNÁLATBAN A szülői mediáció szerepe A szülői mediációra vonatkozó hazai vizsgálatok eredményei Összegezés IRODALOM GYERMEKVÉDELEM VAJDA ZSUZSANNA A CSALÁDI NEVELÉS KONTROLLJA: GYERMEKBÁNTALMAZÁS ÉS HATÓSÁGI VÉDELEM A neveles minősítésének nenezsegei Az ártalomokozó nevelés és a szülői szándék A GYERMEKEK BÁNTALMAZÁSÁNAK ELŐFORDULÁSA A CSALÁDI ÁRTALMAK OKAI Egyéni okok Interakcionális megközelítés Szociokulturális elméletek Funkcionális elméletek A GYEREKEK ELHANYAGOLÁSA GYEREKEK ERŐSZAKOS KÖRNYEZETBEN A közösségi erőszak mint szocializációs körülmény Az erőszakos környezet hatása a fejlődésre v

6 Neveléslélektan 4.6. A DURVA BÁNÁSMÓD ÉS BÁNTALMAZÁS KÖVETKEZMÉNYEI AZ ÁRTALOMOKOZÓ NEVELÉS HATÓSÁGI KEZELÉSE Gyermekvédelmi intézkedések A SZEXUÁLIS ZAKLATÁS PROBLÉMÁJA Gyerekek tanúvallomásai a bíróság előtt HELYETTESÍTŐ NEVELÉS: NEVELŐOTTHONOK, NEVELŐSZÜLŐK Nevelőotthonok NEVELŐSZÜLŐK ÖSSZEGZÉS: A HATÓSÁG ILLETÉKESSÉGE A GYERMEKVÉDELEMBEN IRODALOM IV. RÉSZ PROBLÉMÁK A NEVELÉSBEN PSZICHOLÓGIAI ZAVAROK VAJDA ZSUZSANNA NORMALITÁS-ABNORMALITÁS, EGÉSZSÉG-BETEGSÉG AZ ÉRZELMI ÉLET ZAVARAI Félelem és szorongás Fóbiák Gyermekkori neurózisok Autizmus Hiperaktivitás és koncentrációzavar (ADHD) Gyermekkori depresszió Öngyilkosság, öngyilkossági kísérletek FUNKCIÓZAVAROK A táplálkozás zavarai Enurézis, enkoprézis Alvászavarok Mozgászavarok Dadogás Iskolai teljesítményzavarok IRODALOM SZOCIALIZÁCIÓS-ALKALMAZKODÁSI NEHÉZSÉGEK VAJDA ZSUZSANNA DROG- ES ALKOHOLFOGYASZTÁS Szintetikus drogok AGRESSZÍV VISELKEDÉS Agresszív viselkedés gyerekeknél Az agresszív viselkedés és a nevelés ANTISZOCIÁLIS VISELKEDÉS Lopás, csavargás Fiatalkori bűnözés IRODALOM VÁLSÁGHELYZETEK A GYERMEKEK ÉLETÉBEN Vajda Zsuzsanna VÁLÁS, EGYSZÜLOS CSALÁDOK A válás A gyermek elhelyezése és a kapcsolattartás HALÁLESETEK, GYÁSZ SÚLYOS BETEGSÉG, HOSSZAS KÓRHÁZI TARTÓZKODÁS ÖRÖKBEFOGADÁS, A NEM SAJÁT GYEREK NEVELÉSE Változások az örökbefogadások gyakorlatában IRODALOM vi

7 A táblázatok listája TÁBLÁZAT A demográfiai átmenet Olaszországban (1881 és 1981) TÁBLÁZAT Becker modellje TÁBLÁZAT Maccoby és Martin modellje TÁBLÁZAT Az idegen helyzetben mutatott viselkedés kultúrközi összehasonlításának adatai TÁBLÁZAT A nemek aránya a hazai közép- és felsőfokú tanintézetekben (%) TÁBLÁZAT A kegyetlenkedés elleni programcsomag vázlata TÁBLÁZAT A 15 év feletti magyar népesség szabadidős tevékenységének megoszlása (1986,1999) TÁBLÁZAT Átlagos tévénézési idő egyes európai országokban (2003) TÁBLÁZAT A realitás megítélésénél használt indokok (%-os előfordulás) TÁBLÁZAT A televízióban ábrázolt viselkedések és helyszínek észlelt realitása (életkorok és nemek szerint) TÁBLÁZAT Modellpreferenciák megoszlása (magyar és svéd serdülők) TÁBLÁZAT Modellpreferenciák megoszlása (magyar serdülők) TÁBLÁZAT A médiumok mint szükségletkielégítők TÁBLÁZAT Szülői részvétel a televíziózásban. 12 és 16 éves serdülők szülői mediációra vonatkozó beszámolói (életkorok és nemek szerint) TÁBLÁZAT Otthoni szabályok a televíziónézésre vonatkozóan. 12 és 16 éves serdülők szülői szabályozásra vonatkozó beszámolói (életkorok és nemek szerint) TÁBLÁZAT A televíziónézés mint jutalmazási eszköz. 12 és 16 éves serdülők beszámolói (életkorok és nemek szerint) TÁBLÁZAT A televíziónézés megvonása büntetésként. 12 és 16 éves serdülők beszámolói (életkorok és nemek szerint) TÁBLÁZAT Szülői részvétel a televíziózásban éves magyar-és svédországi serdülők szülői mediációra vonatkozó ítéletei (ország és nemek szerint) TÁBLÁZAT Szülői részvétel a televíziózásban (a megkérdezettek %-ában) TÁBLÁZAT Az öngyilkosságok száma Ausztriában nem és életkor szerint, TÁBLÁZAT Az öngyilkosságok száma Magyarországon nem és életkor szerint, vii

8 Bevezetés 1. A NEVELÉSLÉLEKTAN TÁRGYA A neveléslélektan (pedagógiai pszichológia) a pszichológia egyik legfontosabb és legrégibb alkalmazási területe. Tárgya elsősorban a gyermekek felnőttséghez vezető útja, a nevelés és a felnevelkedés, a szocializáció, a képzés, az oktatás folyamata. Feladatai közé tartozik a szocializáció szereplőinek (szülők, rokonok, más felnőttek, kortársak) és intézményeinek (iskola, más, a felnevelkedésben szerepet játszó társadalmi intézmények és szervezetek) pszichológiai nézőpontú vizsgálata, az egyéni fejlődés és a komplex környezeti hatások közötti dinamikus kölcsönhatások elemzése. A nevelés-lélektani megközelítés tágabb értelemben kiterjedhet a felnőttek viselkedéskorrekciójának, képzésének, oktatásának kérdéseire. A pedagógiai pszichológia tárgya a sikertelen szocializáció is, feladatai közé tartozik a deviáns viselkedés okainak elemzése és a reszocializáció lehetséges módszereinek vizsgálata. A neveléslélektan szorosan kapcsolódik a pszichológia négy fő alapképzési területéhez általános lélektan, személyiségpszichológia, fejlődéslélektan, szociálpszichológia, és merít belőlük. Ugyancsak szoros szálakkal kötődik a neveléstudomány valamennyi ágához, valamint a szociológiához, az antropológiához és a történettudományhoz. Empirikus és elméleti tudomány, amely ismeretanyagát pszichológiai kutatási módszerek segítségével gyűjti össze. A hasonló problémákkal foglalkozó fejlődéslélektan és a neveléslélektan között a legjelentősebb különbség, hogy míg az előbbi a gyermek felnevelkedését az egyén, a nevelt aspektusából vizsgálja, a pedagógiai pszichológia együtt kezeli a szociális környezet hatását és a gyermek lelki működésére gyakorolt következményeit. A neveléslélektan elsősorban a szociális környezet nevelési célú, szervezett hatásait veszi górcső alá, de nem hagyja figyelmen kívül a felnevelkedést jelentősen befolyásoló spontán, tervezetlen vagy paradox hatásokat sem A neveléslélektan gyakorlati és alkalmazott tudomány is: feladatai közé tartozik, hogy a más területeken végzett pszichológiai kutatások eredményei, a belőlük levezethető elméleti következtetések és koncepciók ismeretében minősítse a nevelés gyakorlati eljárásait. A neveléslélektan képviselőinek így állást kell foglalniuk a pszichológia és a nevelésfilozófia alapvető dilemmáiban: az öröklés vagy környezet hatásainak különválasztása, a fejleszthetőség, a korai vagy későbbi élmények fontossága, az emberi természet egyetemessége vagy partikularitása. A neveléslélektan a pszichológia alkalmazási területei között egyike a legjelentősebbeknek, részben, mert a nevelés-oktatás kérdéseire mindig kitüntetett figyelmet fordított a pszichológia, másrészt pedig azért, mert a klasszikus pszichológiai kísérletek sokaságát oktatásinevelési intézményekben végezték. A neveléslélektan a tanárképzés egyik fő tantárgya. A neveléslélektan fenti meghatározása elsősorban az európai kontinentális gondolkodási hagyományokhoz kapcsolódik Az angol-amerikai szakirodalom a neveléssel kapcsolatos problémakört az intézményes nevelés kérdéseire szűkíti le, ezért az angol nyelvű szakkönyvekben a diszciplína elnevezése is más: edukáció (educationalpsychology). Könyvünk saját hagyományainknak megfelelően a tágabb értelmezés jegyében született, így magában foglalja a nevelés, felnevelkedés teljes komplexitásának vizsgálatát. 2. A PEDAGÓGIA ÉS A PSZICHOLÓGIA Napjainkban, amikor a tudományok és tudományági besorolásuk folyamatosan változik, szükségesnek látszik, hogy bővebben is megindokoljuk és értelmezzük a neveléslélektan tárgyának fenti, lexikonstílusú meghatározását. E fejezetrészben azt szeretnénk alátámasztani, hogy a neveléslélektan sajátos köztes helyet foglal el a pedagógia és a pszichológia között. Mielőtt azonban részletesen is rátérnénk e köztes hely jellegzetességeinek bemutatására, legelőször is tisztáznunk kell, milyen képzetes tér van e két tudományág között, azaz milyen módon kapcsolódnak össze, és melyek azok a kérdések, amelyekben alapvetően különböznek. A pedagógia és a pszichológia tudományának mintegy kétszáz éves története természetesen sok szálon volna nyomon követhető. (A kérdés más aspektusairól lásd többek között Németh 2004, Kozma 2000.) Saját megközelítésünk célja egy lehetséges logikai szerkezet felvázolása, amelyben a két tudományterület eltérő sajátosságai kidomboríthatók. Aligha vitatható, hogy a pedagógia és a pszichológia között szorosabb és szervesebb a viszony, több a párhuzamosság, mint a kettő közül bármelyik és mondjuk a szociológia vagy az antropológia között. A XX. század utolsó évtizedeitől kezdve egyre inkább úgy tűnik, hogy valójában nem is különíthető el két önálló pszichológiai és pedagógiai megközelítés a nevelés-felnevelkedés feltételeinek vizsgálatában. A nevelés fő területe fokozatosan a pszichológiai funkciók fejlesztésévé vált... összességében a nevelés elméleti kérdései fokozatosan pszichológiai megfogalmazást nyertek írja Kozma (2000, 29.). Ezért érdemes felidézni, hogy viii

9 Bevezetés modern tudományként való újjászületésekor a pszichológia a XIX. század végén elhatárolódott a neveléstudománytól. Számos képviselője egyenesen úgy látta, hogy a pedagógia és a pszichológia szemlélete, megközelítési módja ellentétes. A két tudományterület fogalmi rendszere, felfogása az elmúlt száz év során többször is közeledett, majd távolodott, az elmúlt évtizedekben kétségkívül jelentős közeledés volt megfigyelhető. Felvethető tehát a kérdés, milyen tudományos vagy gyakorlati haszon származik a pedagógia és a pszichológia elkülönülő megközelítésmódjából, vagy ellenkezőleg: éppenséggel kedvező fejleménynek, haladásnak tekinthető-e a két tudományterület egybeolvadása? Csaknem száz évvel a mai értelemben vett tudományos pszichológia keletkezése előtt, a XVIII. század végén königsbergi magányában élő Kant fekteti le a későbbi pszichológiai kutatások eszmei kereteit és hozza létre fogalmi rendszerét (Pléh 2000). Kant feltételezte, hogy a megismerést a priori az információ útját belülről, az egyén oldaláról meghatározó sémák irányítják már az érzékelés szintjén. Kant a gyakorlati észt egy olyan, érzékek feletti világ részeként feltételezi, melyhez az ember nemének tagjaként, s nem megszabott tanulási folyamatok következtében tartozik (Oelkers 1998, 40.). Kant a természeti törvények oksági leírását kiterjeszti a kell, az erkölcsi parancs és a nyomában keletkező belső szükséglet közötti kapcsolatra. A kétféle kauzalitás ugyanakkor különböző jellegű. Az emberi cselekedetek oka az emberek döntése a gyakorlati ész alapján, amely a mai tudomány nyelvén nem egyéb, mint a logikai-értelmi belátás. Az erkölcsi-értelmi belátás és az annak alapján történő döntés nem egyéb, mint a felvilágosodás kora óta oly fontos eszme, az emberi szabadság megvalósulása. Az emberi szabadságban megnyilvánuló okság Kant filozófiájában nem determinisztikus okság: A természeti törvények determinációkat írnak le, míg a cselekvéseket okozzák, ám azok nem vállalhatnak merev kapcsolatot a belőlük kiinduló hatásokkal. (Oelkers 1998, ) Kant álláspontja az emberi szabad akaratról, amely a természeti okságtól független, mégis kauzális kapcsolatot jelent, a ma is sokat elemzett és vitatott kérdések közé tartozik. E bonyolult probléma sajátos módon bukkan fel a gyermekkor és a nevelés kérdéseivel kapcsolatban. Abban ugyanis többé-kevésbé konszenzus van a fontosabb filozófiai rendszerek álláspontjában, hogy az értelem az ember nembeli tulajdonsága. Az értelmi belátás képességével azonban nem születésünk pillanatától rendelkezünk. Rousseau-val szemben, aki feltételezi, hogy az ítélőképesség és a belátás képessége spontán alakul ki a gyermekben, ha a nevelő megfelelően szervezi számára a valóság megismerését, Kant szerint a gyermeket kényszerrel kell elvezetni a szabadsághoz: a nevelés legfontosabb módszerei a szoktatás és a fegyelmezés. A kényszer és a szabad akaraton alapuló döntés képességének elsajátítása közötti ellentmondás Kantnál azáltal oldódik fel, hogy ő a szabadságot törvényes keretek között zajló cselekvésnek tekinti, és a gyermeknek ezek kényszereit kell megtanulnia. A nevelés ezen a módon azonban csak a közmegegyezésen alapuló, szervezett társadalomban valósulhat meg, ahol a működés alapját a törvények képezik, és nem a személyes hatalom. Kant emberképéhez tehát meghatározott társadalomkép is tartozik. Ha a társadalmat a törvényes racionalitás irányítja, a törvények betartása nem sérti az egyéni szabadságot, hanem éppenséggel annak előfeltétele. Természetesen ideális formájában sohasem létezett a Kant által elképzelt racionális társadalom. Nem kétséges ugyanakkor, hogy jelentős különbségek vannak az egyes társadalmak és politikai rendszerek között a tekintetben, szerepel-e legfontosabb eszményeik között a törvényesség és a jog uralma. A racionális államberendezkedés és törvénykezés a XIX. században bontakozó, a felvilágosodás eszmei örökségén építkező polgári demokráciák alapja. A természetes okság és a szabadság kauzalitásának feltételezett függetlensége folytán Kant lehetetlennek tartotta az emberi lélek matematizálhatóságát : a lelki jelenségek lebonthatóságát oksági műveletekre, ami voltaképpen a mérhetőség és az objektív megismerés alapja. Maga a szabad választás, épp azáltal, hogy szabad, nem válhat a determinisztikus empirikus tudomány vizsgálódásának tárgyává. (Pléh 2000, 93.) Vagyis Kant álláspontja szerint nem lehetséges tudományos pszichológia, az emberi lélek nem kutatható. Kant negatív jóslatai az emberi lélek tudományos megismerésével kapcsolatban elsősorban az empirikus, oksági alapon álló tudomány iránt elkötelezett tudósok számára jelentettek konfliktust hívja fel a figyelmet Pléh (200,145.). Különösen vonatkozik ez Herbartra, a neveléstudomány klasszikusára, aki egy nemzedékkel később követte a Mestert a königsbergi katedrán. Herbart eltérő álláspontjának alapja a nevelés iránti érdeklődése és saját elkötelezettsége a felvilágosodás tudományeszménye iránt. Meggyőződése szerint a nevelés nem nélkülözheti az emberi természet alapos ismeretét. Herbart nem mond ellent Kantnak a lelki jelenségek mérhetőségével kapcsolatban, hanem új elméleti modellt hoz létre, amelyben bizonyos határok között mégis lehetségessé válik a lelki jelenségek tárgyszerű vizsgálata, a ix

10 Bevezetés racionális okság alkalmazása. Ennek azonban a nevelés, a szocializáció intézményesítése, a szervezett oktatásnevelés is a feltétele. A pedagógiai normák abból fakadnak, hogy a növendékeket egy közösség, a társadalom tagjának tekintjük: A közigazgatás rendszere fontos vonatkozásban van a pedagógiával, mert rangkülönbség nélkül minden növendéket arra kell rászoktatni, hogy közösségben éljen a többiekkel, hogy hasznos tagja legyen a társadalomnak. (Herbart 1932.) Herbart meghatározza az ideális, tiszta formájában soha meg nem valósult szereposztást a neveléstudomány és a pszichológia között. A nevelés a társadalom etikai normáinak közvetítése. A tudományos racionalitás iránt elkötelezettek számára ez csak akkor lehet sikeres, ha ismerjük a nevelt tulajdonságait. A legközelebbi feladat azonban a pedagógiának kettős alapvetése, részint a gyakorlati filozófia, részint a pszichológia segítségével. (Herbart 1932.) A racionális társadalomfelfogás szükségképpen feltételezi az egyének sokféleségének, sajátosságainak tanulmányozását és megismerését. Az egyének mérlegelő belátásán és egyességein alapuló társadalom erkölcsi eszménye abból a meggyőződésből táplálkozik, hogy az egyének képesek szempontjaik egyeztetésére, illetve, hogy ez a képesség tanítható és tanulható. Mindez pedig szorosan összefügg azzal a feltételezéssel, hogy az emberi lelki funkciók matematikai pontossággal ugyan nem mérhetők meg, de sajátosságaikat racionális rendszerekbe foglalhatjuk. A felvilágosult nevelésnek ilyen jellegű tudáson, az emberi lelki működést leíró pszichológián kell alapulnia. Herbart álláspontja azért figyelemre méltó, mert az ő korában még nem létezett tudományos pszichológia: csaknem ötven évnek kell még eltelnie Weber, Fechner és Helmholtz működéséig, az első empirikus pszichológiai vizsgálatok kezdetéig, amelyet a tudománytörténészek a modern lélektan megszületéseként tartanak nyilván. A pedagógia és a pszichológia a XIX. század végétől egy ideig együtt halad tovább. Az új tudomány neve gyermektanulmány, amely Stanley Hall, a később Freudot is vendégül látó amerikai kutató munkássága nyomában keletkezett. A gyermektanulmány körülbelül a század derekáig a pedagógia és a fejlődéslélektan közös területe volt, ebből nőttek ki az intelligencia- és a képességmérés később igen nagy karriert befutó módszerei. A gyermektanulmányi mozgalom és kutatás aktív résztvevői közé tartozott Carl Bühler, a gyermeknyelv és intellektus egyik első tanulmányozója, valamint felesége, Charlotte Bühler, aki a csecsemőkre is kiterjesztette a pszichológiai mérést, ma használatos kifejezéssel: a pszichometriát; Hetzerrel együtt ő lett az első csecsemőteszt kidolgozója. A gyermektanulmányi mozgalom másik híres képviselője volt E. Claparede, a genfi Rousseau Intézet megalapítója. Intézetében dolgozik 1921-től Jean Piaget. (Cairns 1998, Pléh 2000.) A pedagógia és a pszichológia házassága azonban távolról sem zökkenőmentes. A pedagógia képviselői már a századforduló tájékán arról panaszkodnak, hogy a tudományuk kiürült. Kármán Mór 1904-ben tartott előadásában úgy vélekedik, hogy a pedagógia önállótlan tudomány : céljait az etika, konkrét teendőit pedig a pszichológia határozza meg. A pszichoanalitikus Ferenczi Sándor (1908/1982) néhány évvel későbbi előadásában a pszichológiát a pedagógia alaptudományának nevezi. A XX. század első felének egy másik neves pedagógusa, Weszeli Ödön 1925-ben már azt állapítja meg, hogy a pszichologizmus óriási térfoglalása minden tudományt pszichologizálóvá tett, s a pedagógiát is szinte azzal a veszedelemmel fenyegette meg, hogy egészen magába olvasztja (7.). Weszeli hangot ad reményének, hogy a pedagógia hagyományos ismeretelméleti (etikai) és pozitivista (megfigyelésen alapuló) megközelítése találkozni fog egymással ben született írásában leszögezi: Az alapfogalmaknak ez a változása pedig nem valami külső változás, nemcsak névváltoztatás, hanem a dolgok lényegében rejlő változás. Az emberek lelke mélyén állottak be változások. (12.) A pedagógia az ezt követő néhány évtizedben mégis fenntartotta, sőt kibővítette elméleti és gyakorlati kompetenciáját. AXX. század második felében teljesedik ki az oktatás intézményrendszere, a világ nagyobbik felében létrejön a tankötelezettség valamilyen formája, a fejlett országokban pedig az oktatás egyre magasabb szintű tudással és műveltséggel ruházza fel a széles néptömegeket. Nem lehet eléggé hangsúlyozni az iskolázottság szerepét a középosztály, az értelmiség létrejöttében, a racionális gondolkodás térhódításában. Az oktatás-nevelés terebélyesedő intézményrendszerének működése új ismeretek tömegével járul hozzá a nevelés tudományához, amely eközben termékenyen merít a szintén gyarapodó pszichológiai kutatásból. A pedagógia valamennyi hagyományos ága didaktika, neveléselmélet hatalmas tudásanyagra tesz szert, és új ágak, megközelítések keletkeznek, mint például az oktatáspolitika és az oktatásszociológia. Az intézményes neveléssel párhuzamosan a családi nevelésben is terjed a gyermek és a fejlődés sajátosságait tekintetbe vevő gyermeknevelési kultúra, a nevelés kérdései folyamatosan jelen vannak a népszerű hetilapokban, folyóiratokban, sőt a napilapokban is (Pukánszky 2004). Ugyanebben az időben a pszichológiában is fontos változások következtek be, amelyek közül itt a pszichológia gyakorlati szakmává válását szeretnénk kiemelni. A XX. század második felében a gyakorló pszichológusok x

11 Bevezetés száma rohamosan növekszik, a gyakorlatban tevékenykedők száma a hatvanas évekre már a sokszorosa a kutatás, elméletalkotás képviselőinek (Pléh 2000). Az alkalmazott pszichológia számban és társadalmi jelentőségben legfontosabb területei a fejlődéshez, neveléshez és annak intézményrendszeréhez kapcsolódnak. A fejlett országokban mindenütt létrejönnek a nevelési tanácsadók, az iskolákkal társult vagy azokon belül működő pszichológiai rendelések. A neveléstudomány és a neveléspszichológia elkülönülése ugyanakkor a két szemléletmód közeledésével is együtt járt. A neveléstudományban előtérbe kerül az egyén hagyományosan a pszichológia látókörébe tartozó kérdésének vizsgálata, miközben a pszichológia neveléssel foglalkozó területein felbukkan az igény, hogy az egyén helyett a rendszert változtassuk meg. Tegyük például hatékonyabbá a kommunikációt az intézményben, tegyük az újításban érdekeltebbé a szervezetet, ne a gyermeket változtassuk meg, hanem az iskolát. (Pléh 2000, 548.) Körülbelül a hetvenes évek második felétől újabb fordulat áll be a neveléstudomány és a pszichológia viszonyában: a közeledés egyre inkább a diszciplináris határok feloldódásává, az eltérő látásmódok keveredésévé, sőt összeolvadásává válik. A neveléstudomány elméleti alapja, a metafizikai gondolkodás háttérbe szorulása következtében bizonytalanná válnak a hagyományos etikai alapok. Megmarad azonban a nevelés egyre terebélyesedő társadalmi intézménye, az oktatási rendszer, amely igényli az elméleti-tudományos interpretációt. Így kialakul az a sajátos nézőpont és kutatási irányzat, amelynek tárgya kizárólag a gyakorlat, függetlenül annak történetétől, társadalmi beágyazottságától, eszmei alapjaitól. A kor tudományos normáinak megfelelően a pedagógiában is egyre nagyobb tekintélyre tesz szert az empirikus kutatás, jelentős részben a képességek mérése, vizsgálata, az eredmények azonban a pszichológiai kutatás átalakulásához hasonlóan nem összegződnek, nem vezetnek új elméleti háttér kimunkálásához. A neveléstudomány mai definícióját illetően Csapó Benő a következőképpen fogalmaz:...hangsúlyozni szeretném, hogy a pedagógia mint tudomány létezése vagy nem létezése nem elvi, elméleti, hanem tisztán gyakorlati kérdés (1992, 12.). Álláspontja szerint a pedagógia célja, hogy egységes és a felhasználás szempontjából hatékony rendszert alkosson (13.), ahogyan az orvostudományi, mérnöki ismeretek vagy a számítógép-tudomány. A neveléstudomány vagy szűkebb megnevezése szerint kognitív pedagógia kutatásai voltaképpen a szocializációs intézményrendszer, az iskola, az oktatás hatékonyságának mérésére irányulnak. Részben ebből fakad, hogy a valamikori pedagógia edukációvá alakult át. A neveléssel foglalkozó gondolkodás másik közös fejlődésiránya, a Carl Rogers és Abraham Maslow által kimunkált humanisztikus irányzat a pszichológia felől bontogatja a korábbi diszciplináris határokat. A humanisztikus iskola pszichológiai származását tükrözi, hogy az egyén szintjénél nem lép tovább, nem tartja vizsgálandónak az egyének közötti kapcsolatok természetét: Minden ember egy magában álló sziget, a szó valódi értelmében írja Rogers, és csak akkor emelhet hidakat más szigetek felé, ha akar és tud is mindenekelőtt maga lenni. (1990,202.) Az egyéni tudás forrása a belső tapasztalat: Megbízom a magam tapasztalatában ; mások értékelése számomra nem irányadó (203.). Az empíria iránt elkötelezett újszerű pedagógiával ellentétben a humanisztikus iskola elutasítja a kísérletező (a behaviorizmus patkánykísérleteire utalva ratomorfként aposztrofált) tudományt, a fenomenológia hagyományait követve nem fogadja el objektív és szubjektív kettéválasztását, deklaráltan világnézet jellegű, vagyis nem tudományos tételekből építkezik. Maslow és Rogers szerint a korábbi pszichológiai irányzatok túl sokat foglalkoztak az egyének hibáival, és túl keveset az erényeikkel. Minden egyén képes az önmegvalósításra, ám a társadalmi elvárások megakadályozzák őket ebben deklarálják a humanisztikus iskola képviselői. A humanisztikus modell által konstruált egyén azonban a valóságban nem egyén, hanem egy ismeretlen természetű csoport egy atomja. Ahol együttes cselekvésre van szükség, ahol valamely cél elérése egy csoporton belül kölcsönösséget követel, ott, úgy látszik, olyan folyamatok mennek végbe, amelyek az egyént magukkal ragadják, tanulásra serkentik, belesodorják a csoport keretei által megkövetelt kompetenciába. Az ember (és hozzá hasonlóan más fajok is) magáévá teszi azt a sablont, amelyet megkövetelnek annak a társadalmi csoportnak a céljai és tevékenységei, amelyhez az ember tartozik írjaj. Bruner (1992, 182.). A nevelésben ma az ideológiaellenes humanisztikus irányzat a legbefolyásosabb ideológia, amely csak látszólag kerül ellentmondásba a pedagógiai empíriával. Az utóbbi érdeklődésének középpontjában az egyének mérése, az egyéni különbségek vizsgálata áll. Az egyéni különbségek mérése azonban ahogyan már Herbart világosan látta csak más egyénekkel való összehasonlításuk által lehetséges. A mérés etalonja pedig egyének meghatározott csoportjainak statisztikai vizsgálata útján nyerhető. Az egyéni képességek mérése ma ezzel szemben gyakran művi konstrukciókon, az emberi gondolkodásra vonatkozó soha alá nem támasztott feltételezéseken, modelleken alapszik. A pedagógia és a pszichológia szemléletének közeledése nyomában napjainkban a pedagógus szerepe is átfogalmazódik: a nevelési-oktatási gyakorlatban már nem az az elvárás, hogy a nevelésnek pszichológiai ismereteken kell alapulnia, hanem a pedagógiai tevékenységnek teljes egészében át kell vennie a pszichológia xi