A különleges oktatást, nevelést és rehabilitációs célú fejlesztést igénylô (SNI) gyermekek ellátásának gyakorlata és a szükséges teendôk

Átírás

1 6 A különleges oktatást, nevelést és rehabilitációs célú fejlesztést igénylô (SNI) gyermekek ellátásának gyakorlata és a szükséges teendôk [Csépe Valéria] Az SNI gyermekek oktatásának színvonala az egész oktatási rendszert minősíti, megoldatlansága pedig az egész közoktatási rendszert sújtja. A közoktatási rendszer egészén belül különleges ellátási területnek számít a sajátos nevelési igényű (SNI) gyermekek és fiatalok oktatása. Jóllehet az SNI gyermekek oktatása az adott közoktatási rendszer alaptantervében rögzített tudás és kompetencia megszerzésének biztosítása speciális szakmai feltételekhez kötött, ezeknek a feltételeknek a megléte és működési színvonala az egész oktatási rendszert minősíti, megoldatlansága pedig az egész közoktatási rendszert sújtja. A sajátos nevelési igényű gyermekek oktatásának kérdése egyszerre speciális és általános kérdés. Speciális abban az értelemben, hogy a korszerű, komplex eljárásokkal végzett diagnózis alapján kialakított fejlesztő célú oktatás magasan képzett szakemberek közreműködését, minőségi és különleges taneszközök biztosítását, ezek rendszerbe foglalt szabályozását igényli. Általános abban az értelemben, hogy az SNI területén a szükséges és elégséges ellátás csak akkor valósulhat meg, ha az oktatás általános feltételei is megfelelők, tehát a szakmai feltételek elérhetővé teszik az iskolai követelmények teljesítését, személyre szabott a gyermekek oktatása, az SNI és az átlagtól más okokból lefelé eltérő teljesítmény kategóriái nem csúsznak össze, a feltárásuk, megoldásuk differenciált. Az SNI-kérdések megfelelő kezelése ezért a közoktatási rendszer valamennyi résztvevőjét érinti. A sajátos nevelési igényű gyermekek oktatásának és nevelésének színvonala, illetve ennek sikerei vagy kudarcai azokat is érintik, akik nem tartoznak a gyermekek e különleges csoportjába. Különleges és nem sajátos oktatási, nevelési igényű gyermekekről, illetve a fejlődés másfajta és súlyosabb zavaraiban szenvedő, rehabilitációs célú fejlesztést igénylő gyermekekről van szó. A magyar szóhasználatban az angol SEN (special educational need) kifejezés tükörfordításaként az SNI (sajátos nevelési igény) elnevezés honosodott meg, mégpedig úgy, hogy az education megfelelője a nevelés, a special megfelelője pedig a sajátos lett a lehetséges megfelelők közül. Az SNI kifejezés használata ugyan előrelépést jelent a fogyatékos kifejezés kiterjedt használatához képest, a nemzetközi szakmai gyakorlattól, illetve a statisztikai, finanszírozási szempontok szerint kialakított, az OECD 139

2 ZÖLD KÖNYV I. A Közoktatás megújítása Az SNI gyermekeknek nyújtott különleges oktatási szolgáltatás az egész közoktatás általános kérdése. terminológiájától eltérő hazai gyakorlat mégis változatlanul fenntart egyfajta fogyatékosságszemléletet. Tette ezt explicit módon és hivatalosan az évi közoktatási törvényben, és teszi ma is rejtőzködve, mégpedig úgy, hogy a diagnosztikai kategóriákat sajátos szempontok szerint csoportosítja. Ebből az is következik, hogy az SNI-vel kapcsolatban kialakult hazai szemlélet több területen is gátolja az SNI-kérdések megfelelő kezelését és annak elfogadtatását, hogy az SNI-gyermekeknek nyújtott különleges oktatási szolgáltatás nem az érintettek speciális ügye, hanem az egész közoktatás általános kérdése. Fogalmak és szakmai modell Az OECD-országok SNIellátásában kétféle, szakmai szempontból azonos gyökerű modell működik: 1. a részletes szükségletprofilra, valamint 2. a diagnosztikai kategóriákra épülő rendszer. A különleges oktatást, nevelést és rehabilitációs célú fejlesztést igénylő gyermekekre vonatkozó törvényi szabályozás elsőként a maga idejében nagy áttörésnek számító évi közoktatási törvényben jelent meg. Korszerűnek számított, bár a fogyatékosság más fogyatékosság dichotómia bevezetésével sok évre meghatározta az SNI-kérdésekhez történő általános és nem feltétlenül pozitív viszonyulást. Az első törvényi szabályozás óta eltelt másfél évtizedben a törvény szövege jelentősen finomodott, javult, korszerűsödött, jóllehet bizonyos kérdésekben visszalépett (lásd később a jelenlegi szabályozásról szóló részt). Az ellátási kategóriák, a szükségletek azonosítása, az intézményi specializáció, a szakmai kompetencia széles köre, a finanszírozás szabályozása folyamatosan módosult részben aszerint, hogy ezekre az érintettek köre, mindenekelőtt pedig az intézményi rendszer és a fenntartók köre miként reagált. Ennek is köszönhető, hogy egy olyan sajátosan hibrid helyzet alakult ki, amely a legjobb szándék mellett sem tud az OECD-országokban előírt színvonalon működni. Ennek okai igen összetettek, ezért a működési anomáliák feltárása olyan komplex megközelítést igényel, amely nem lehet független a közoktatás jelenlegi rendszerének és helyzetének átfogó elemzésétől. Az SNI első körben és alapvetően szakmai kérdés, így csak ennek tisztázását követően lehet az ellátás formáit, szakember- és eszközigényét és szükséges intézményi rendszerét megfelelően definiálni, illetve az értelmes és fenntartható finanszírozást szem előtt tartó fejlesztését megalapozni. Csak ennek elemzésére alapozva lehetséges egy olyan transzparens ellátási rendszer fokozatos kialakítása, amely ötvözi a gyakorlat decentralizált működésének folyamatos javítását, fejlesztését, a szükséges információs rendszerek kialakítását, illetve a szakmai feladatteljesítés és finanszírozás ellenőrzésének centralizációját. Az OECD-országokban az SNI ellátásában általában kétféle, szakmai szempontból mégis azonos gyökerű modell működik: 1. a részletes szükségletprofilra épülő, fejlesztési területeket megjelölő, eredményértékelő, -követő rendszer; 2. a diagnosztikai kategóriákra épülő, az ellátási protokollt és finanszírozást a diagnosztikához rendelő rendszer. 140

3 6 Különleges oktatást, nevelést és fejlesztést igénylő gyerekek [Csépe Valéria] Az SNI megállapításához standardizált komplex diagnosztikai rendszerre van szükség, aminek kategóriáihoz hozzá kell rendelni a fejlesztési eljárásokat rögzítő protokollt. Az iskolai alulteljesítés és az SNI-körbe tartozó diagnosztikai kategóriák megkülönbözetése alapvető érdeke az érintetteknek, illetve a közoktatás fenntartóinak. Az előbbi jelentős költségigénye miatt általában a legfejlettebb, magas jövedelmű országokban működik (például Finnország). Ez a rendszer mindenekelőtt azért drága, mert az SNI komplex állapotfelmérése, az egyénre szabott fejlesztés és az eredmények folyamatos követése és korrekciója számos magasan képzett és specializált szakembert igényel a közoktatásban, továbbá az eszköz- és infrastruktúra-szükséglete is igen magas. A diagnosztikán alapuló ellátórendszerek működtetésének legfőbb alapfeltétele az, hogy az SNI megállapításához standardizált, komplex diagnosztikai rendszer álljon rendelkezésre, aminek kategóriáihoz hozzá kell rendelni a fejlesztési eljárásokat rögzítő protokollt. A komplex diagnosztikai rendszer szükséges, de nem elégséges feltétele a megfelelő SNI-ellátásnak, hiszen a diagnosztikai kategóriákhoz rendelt fejlesztőeljárásoknak is kifogástalannak kell lenniük szakmai szempontból, a finanszírozási szabályokat pedig a diagnosztikai és fejlesztési protokoll ismeretében lehet kialakítani. Ennek hiányában nem képzelhető el transzparens, működőképes, illetve hosszú távon fenntartható, finanszírozható rendszer. A szükségleten, illetve diagnosztikán alapuló SNI-ellátás a közoktatásban azonos szakmai alapokon nyugszik, nevezetesen: melyek az általános és melyek a különleges tehát plusz- oktatási szükségletek az oktatásban részt vevő gyermekek számára. Adott ország SNI-ellátásának felméréséhez meg kell határozni a kiinduló szakmai modellt, mert csak erre építve adható válasz arra, hogy melyek a különleges oktatási szükségletek, ezeknek mi az ellátási minimuma, milyen az ésszerű finanszírozása. A magyar közoktatásban az SNI jelenleg alkalmazott kategóriáinak ellátásában érintett szakemberek és intézmények köre igen széles. Mivel azonban a feladatrendszerük meghatározásában különböző szempontok érvényesülnek, nem ritkák a feladat-, illetve kompetenciaátfedések. A következőkben ismertetett szakmai modell akkor működik, ha az alacsony iskolai teljesítmény az SNI-hez köthető teljesítményeltérésektől jól megkülönböztethető, hiszen megoldásaiknak is különbözniük kell egymástól a közoktatásban. Az iskolai alulteljesítés (például átlagon aluli olvasási teljesítmények) és az SNI-körbe tartozó diagnosztikai kategóriák (például disz lexia) megkülönböztetése alapvető érdeke az érintetteknek, illetve szűkebb és tágabb értelemben vett szakmai és gazdasági érdeke is a közoktatás fenntartóinak. Nem mindegy ugyanis, hogy az iskolai teljesítmények átlagtól való jelentős eltéréseiben milyen tényezők a meghatározók: a gyermekek különböző eredetű és ezért másfajta beavatkozást igénylő extraszükségleteiről van-e szó (halmozottan hátrányos helyzet, kisebbségi lét és/vagy SNI), vagy pedig az iskola működési problémáiról (szervezési, működtetési anomáliák, szakmai hiányosságok stb.). Alapvető annak meghatározása, hogy az iskolai teljesítmények jelentős eltérését kiegyenlíteni hivatott oktatási többlet milyen típusú, ki és hogyan állapítja meg, ki és hol végzi a korrekciót, ennek feltételeit hogyan és mennyiért lehet biztosítani. A 6.1. ábra azt mutatja be, hogy miként oszlik meg a közoktatásban részt vevő gyermekek általános és különleges oktatási és nevelési szükséglete, illetve 141

4 ZÖLD KÖNYV I. A Közoktatás megújítása 3. 2.b) 2.a) 1. [Forrás] Katona (2007) alapján. Jelmagyarázat 1. Az alaptantervben rögzített tudás és kompetencia megszerzésének az átlagos szintű oktatási intézményben nincs akadálya, az idetartozó tanulók esetében nincs azonosított pluszszükséglet. 2.a) Az 1. pont feltételei teljesülnek, de van teljesítményprobléma, a szükséges extraoktatást a pedagógus azonosítja. A korrekciót a tanár végzi, szükség esetén segítő szolgáltatásokat vesz igénybe (iskolapszichológus, nevelési tanácsadó). 2.b) Az 1. pont feltételei teljesülnek, de a teljesítmény jelentősen átlag alatti, a különleges oktatási szükségletet erre specializált szakember azonosítja (SNI b). Standardizált diagnosztikai rendszeren alapuló komplex szakdiagnózis szükséges. A tanuló integrált oktatásban vesz részt, a fejlesztést pedig ezen felül kapja. A fejlesztés külön, erre a területre specializált szakember (szükség esetén specializált intézet) bevonásával történik. 3. A különleges oktatási szükségletet és rehabilitációs célú fejlesztési igényt erre specializált szakember azonosítja, intenzív szakellátás szükséges (SNI a). Standardizált diagnosztikai rendszeren alapuló komplex szakdiagnózis, a teljes ellátáshoz speciális szakember szükséges. Az ellátás helye az oktatás adott vagy teljes szakaszában szakintézményben történik. [6.1. ábra] Az oktatási és nevelési szükséglet megoszlása a rehabilitációs célú fejlesztési igény az oktatási és speciális ellátás szempontjából. A modell a közoktatásban részt vevő populációra vonatkozóan határozza meg az általános és a különleges oktatási szükségleteket, mégpedig úgy, hogy alapesetnek veszi a megfelelő szintű közoktatást. Az azonosított külön oktatási szükséglet ellátásának célja az alaptantervben megjelölt tudás és kompetencia megszerzésének minél sikeresebb segítése. Az oktatási tartalom a gyermekek egy jelentős csoportja számára azonos, ugyanabban az osztályban és/vagy iskolában közvetítik, azaz az oktatás integrált, ez a széles ellátás alapesete és a gyermekek alapjoga. Az integrált oktatási tartalmak közvetítésének célcsoportja a tipikusan és az atipikusan fejlődő gyermekek egy jelentős hányada [az ábrán ezek az 1., a 2.a) és a 2.b) csoportok]. A többletoktatási, -fejlesztési szükségletek azonosítása és kielégítése jelentős hányadában az őket ellátó intézményekben történik, a külön korrekció, fejlesztés eltérő mértékű, és eltérő szakértelmet igényel. Úgy tűnhet, hogy a modell kiindulópontja nincs összhangban a jelenlegi gyakorlattal, hiszen abból indul ki, hogy a közoktatás kiegyenlített szakmai szintű és feltételrendszerű oktatási intézményekben folyik, azaz az alaptantervben rögzített tudás és kompetencia megszerzésének feltételrendszere mindenütt egyformán adott, a többletoktatási szükséglet megjelenése pedig a gyermek képességeire, adottságaira vezethető vissza. A modellt ilyen helyzetben lehet a legegyszerűbben alkalmazni, a többletszükségletek szakmai azonosítása is így a legegyszerűbb. E kötet más anyagaiból azonban az derül ki, hogy a magyar közoktatási rendszerben olyan anomáliák (képesség- és kisebbségi alapon működő szegregáció, erős településszerkezeti és társadalmi-gazdasági hatások, a hátrányok elégtelen kiegyenlítése stb.) léteznek, amelyek miatt a közoktatás szakmai és finanszírozási színvonala egyaránt egyenetlen. Ebből nem az következik, hogy a modell nem jó, hanem az, hogy az 1. csoport (nincs többletoktatási szükséglet) nagysága a várhatónál kisebb. A modellből az is 142

5 6 Különleges oktatást, nevelést és fejlesztést igénylő gyerekek [Csépe Valéria] Az SNI-tanulók számában lévő nagy különbségek azért alakulhatnak ki, mert a két csoportot nem sikerül megbízhatóan megkülönböztetni, az eltérő természetű teljesítményproblémák összecsúsznak. A pedagógiai diagnosztikai eljárások alkalmasak lehetnek a pedagógus által korrigálható többletszükségletek azonosítására, de bármilyen SNI-gyanú esetén nem helyettesíthetik a specialista által végzett komplex diagnózist. következik, hogy a magyar közoktatás nemzetközi felmérésekben is kimutatott egyenetlen színvonala miatt az elméletileg várhatónál jóval kisebbként jelenik meg az 1. csoport. Ennek következménye, hogy a mérhető teljesítményben lévő eltérések annak jelzései, hogy a várhatónál nagyobb többletoktatási szükséglet jelenik meg, ez utóbbi pedig, aszerint, hogy mennyire jól működik a pedagógiai és/vagy a komplex diagnosztika, a 2.a) és a 2.b) csoport között oszlik meg. A sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók kimutatott számában meglévő nagy különbségek (megyék, települések, iskolák között) feltehetően annak következtében alakulnak ki, hogy az azonos iskolákban, osztályokban oktatandó, ám alapvetően eltérő szakmai feltételeket támasztó két csoportot a gyakorlatban nem sikerül megbízhatóan megkülönböztetni. A probléma mindenekelőtt az, hogy míg a 2.a) csoport esetében a többletoktatási szükséglet azonosítása és korrekciós segítése pedagógiai feladat, a 2.b) esetében ez szakdiagnózist és specializált fejlesztő szakembert igényel. Az SNI-diagnosztika szempontjából alapvetően, a fejlesztés szempontjából pedig részben rendezetlen helyzet az SNI túlreprezentációját eredményezi. A szakmai professzionalizmus zavarai oda vezetnek, hogy az eltérő természetű teljesítményproblémák összecsúsznak, az SNI és a hozzá hasonló formák megkülönböztetése elmarad, pedig Magyarországon az SNI és nem SNI típusú többletoktatási szükségletek szakszerű azonosítása fontosabb, mint a kiegyenlítettebb színvonalú közoktatási rendszert működtető országokban. A 2. csoportba tartozó gyermekek általános jellemzője, hogy valamennyien ugyanazokban az iskolákban tanulnak, de a segítség típusa, a szükségletazonosítás módszere és a korrekciót, fejlesztést végzők köre is más. A 2.a) csoportba tartoznak azok a gyermekek, akiknek az iskolai teljesítményproblémáit észlelve, a megfelelően képzett pedagógus azonosítani tudja a többletoktatási szükségletet, illetve képes arra, hogy a teljesítményproblémákat kisebb módosítások révén ő maga korrigálja. Ehhez szükség esetén segítő szolgáltatásokat tud igénybe venni az iskolában vagy azon kívül (például nevelési tanácsadók 1 ). Valójában a 2.a) csoport esetében a pedagógus az alapellátást nyújtja, amelynek lényege, hogy az iskola a teljesítményt figyelembe véve, egyénre szabottan foglalkozik a gyermekekkel. Ebben segítségére lehetnek azok a szélesebb körű normaértékeket alkalmazó szűrőeljárások, amelyek a pedagógus által kielégíthető többletszükségletek azonosítását hivatottak szolgálni. A pedagógiai diagnosztikai eljárások alkalmasak lehetnek a pedagógus által korrigálható többletoktatási szükségletek azonosítására, az SNI bármely formájának gyanúja [1] A nevelési tanácsadók hálózata Magyarországon a különleges oktatási és nevelési igényű gyermekek ellátásának egyik jelentős szakmai vívmánya. Ennek a hálózatnak a szakmai profiltisztítása szükséges lehet, de nem a szakmai függetlenség rovására. A nevelési tanácsadók azok a helyek ma, ahol valamennyi szakma képviselteti magát, és különleges feladatai lehetnek a 2.a) és 2.b) csoport ellátásában, illetve a nem létező iskolapszichológiai hálózat megszervezésében, működtetésében. Helyüket szakmailag nem indokolt az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények keretében meghatározni. 143

6 ZÖLD KÖNYV I. A Közoktatás megújítása esetén azonban nem helyettesíthetik az adott területre specializált szakember által végzett, komplex diagnózist. A különleges oktatási szükségletek másik két nagy csoportja [a 6.1. ábrán a 2.b) és a 3. csoport] az, amelyben nem elégséges a pedagógiai diagnózis, olyan komplex szakdiagnózis szükséges, amelynek célja a részletes állapotfelmérésen kívül a fejlesztés vagy rehabilitációs célú foglalkozás kijelölése. A 2.b) és a 3. csoport (mindkettő SNI) alapvetően abban különbözik, hogy az extraszükségletek azonosítása és szakellátása mennyire specializált. Ez meghatározza a két csoport többletoktatási szükségleteinek ellátásában a fejlesztés helyét, eszközét, szakemberét, és ennélfogva a költségeket is. Mind a 2.b), mind pedig a 3. csoportot az jellemzi, hogy iskolai teljesítményeik hátterében az atipikus fejlődés, illetve a gyermekkori fejlődési és/vagy szerzett zavarok olyan mintázata áll, amely többletoktatási szükségletként jelenik meg az iskolában. A különleges oktatási vagy rehabilitációs célú fejlesztéshez egyaránt szakdiagnózis szükséges, az extrafejlesztést pedig az adott terület ellátására specializálódott szakember végzi vagy az iskolában (2.b) vagy pedig specializált intézményekben, legalábbis az oktatás egy adott szakaszában (3). SNI a hazai törvényi szabályozásban A 6.1. ábrán bemutatott modell 2.b) csoportja a jelenlegi gyakorlat szerint leginkább a közoktatási törvény (Kt.) évi módosítása szerinti 121. (1) bekezdésének 29. b) pontjában megjelölteknek (SNI b) feleltethető meg. A kategóriába sorolás alapja a fenti modell és az EU gyakorlata szerint is a komplex szakdiagnózis, az integrált oktatási tartalom elsajátítása pedig a szokásos iskolai keretben történik. Itt azonban, eltérően a 2.a) csoporttól, nem a pedagógus, hanem a fejlesztőmunkára specializálódott, képzett szakember végzi a fejlesztést, és ennek a munkának speciális eszközigénye is van (például speciális tankönyv). A 3. csoport jellegzetessége, hogy a rehabilitációs célú fejlesztést igénylő szükséglet azonosítását (komplex diagnózis) erre specializált szakemberek végzik, a tantervi követelmények teljesítése pedig különleges eszközöket, infrastruktúrát és speciálisan képzett szakembereket igényel az oktatás részleges vagy teljes időszakában. A 3. csoport rehabilitációs célú fejlesztésének egyik jellegzetessége, hogy egyes esetekben a tantervi követelmények módosítása is szükséges lehet ahhoz, hogy az alap- vagy indokolt esetben a csökkentett tanterv sikeresen teljesíthető legyen. A jelenlegi törvényi szabályozás szerint ide a Kt (1) bekezdésének 29.a) pontja szerinti kategóriák (SNI a) tartoznak (törvény által meghatározott ellátási modelljüket lásd később, a 6.2. ábrán). A diagnosztikai kategóriákkal operáló SNI a és SNI b alapeseteiben a legfontosabb feladat azonban nem csupán a kategóriák pontosítása és a normatív finanszírozás keretekbe szorítása lenne (jóllehet ez lehet rövid távú kényszer). 144

7 6 Különleges oktatást, nevelést és fejlesztést igénylő gyerekek [Csépe Valéria] Korszerű ellátás akkor lehetséges, ha a különleges oktatási szükségletek kielégítésének és a rehabilitációs célú fejlesztésnek a feltételrendszere, konkrét elemeire bontva, a nagyobb csoporton belül diagnosztikai kategóriákhoz rendelhető. A szakmai diagnosztikai protokollal illesztett ellátási protokollhoz rendelhető hozzá a finanszírozási protokoll. Korszerű ellátás akkor lehetséges, ha a különleges oktatási szükségletek kielégítésének és a rehabilitációs célú fejlesztésnek a feltételrendszere, konkrét elemeire bontva, a nagyobb csoporton belül diagnosztikai kategóriákhoz rendelhető. Ennek nem a közoktatási törvényben, hanem külön rendeletben lenne a helye. Ezek az elemek mindenekelőtt: a szakemberigény, az eszközellátás és az intézményi keret, mégpedig az oktatatás egyes szakaszaihoz hozzárendelve. 2 A jelenlegi szabályozás figyelmen kívül hagyja azt, hogy a többnyire integráltan nevelt és nevelhető SNI b gyermekek 3 esetében is a különleges oktatási szükségletnek amelynek szakember- és eszközigénye nyilvánvaló költségei vannak, jóllehet alacsonyabbak, mint az SNI a esetében. Az SNI kategóriáiban kialakult túldiagnosztizálási gyakorlat megoldása tehát nem a támogatás korlátozása, hanem annak árnyalt bevezetése. Az is igaz persze, hogy finanszírozható ellátás akkor lehetséges, ha a fejlesztés azonosítása megbízható, azaz komplex szakdiagnosztikára épül. A szakdiagnózishoz szükséges vizsgálati eljárásokat az egyes diagnosztikai kategóriákhoz például autizmusspektrum-zavar (ASZ), diszlexia, diszkalkulia rendelt szakmai protokollnak kell tartalmaznia. A szakmai diagnosztikai protokollal illesztett ellátási protokollhoz rendelhető hozzá a finanszírozási protokoll (diagnosztikai kategóriához rendelt ellátási költségek a közoktatás adott szakaszában), mégpedig az SNI azonos költségigényű diagnosztikai kategóriái szerint csoportosítva. A közoktatási törvény módosításainak 15 éves történetével terjedelmi okokból itt nem foglalkozunk, ez számos tanulmányban elérhető. Bár érzékelhető, hogy a közoktatási törvény szeptember 1-jétől érvényes módosítását korszerű törekvések jellemzik, kihirdetett szövege magán viseli annak következményét, hogy a korábbinál jóval korszerűbb diagnosztikai csoportosítás ellenére az alkalmazott megkülönböztető definíciók szakmailag tarthatatlanok, elavultak. A törvény módosított szövege két nagy kategória (SNI a, SNI b) ellátásáról rendelkezik, és megjelöli az ellátás eltérő finanszírozási és ellátó intézményi hely szerinti kategóriáit (ez utóbbiakat számos törvény és rendelet részletesen szabályozza), illetve rendelkezik arról, hogy miként kell az egyes ellátási kategóriákat újradefiniálni, illetve az érintett gyermekeket újravizsgálni. (Erről annak ellenére intézkedik, hogy az elmúlt másfél évtizedben egy komplex, egységes, országos szintű diagnosztikai rendszer kialakítása egyáltalán nem történt meg.) Maga a törvényszöveg ennek ellenére megpróbálja meghatározni, kik azok, akik a közoktatás alapintézményeiben a többiekkel együtt oktathatók, és kik azok, akiknek ellátása külön, specializált intézményben indokolt. A módosítás- [2] Például vakok, gyengénlátók, siketek és nagyothallók esetében kezdetben más az eszközigény, mint a tanulmányok későbbi szakaszában, míg az értelmi fogyatékosok esetében ez többnyire nincs így. [3] Érdemes megjegyezni, hogy az SNI b esetében a Kt előtt használt kategóriákban nem csupán a túldiagnosztizálás volt jellemző, hanem az is, hogy sok tanuló nem került, vagy nem időben került, azonosításra. 145

8 ZÖLD KÖNYV I. A Közoktatás megújítása Az új SNI a és SNI b kategorizálás nincs összhangban a nemzetközi szakmai gyakorlattal. Csak az organikus okokra visszavezethető diszlexia ellátása finanszírozott és zajlik külön intézményben. Ilyen megkülönböztetést az OECD-országok sehol sem vezetnek be. hoz tartozó kiegészítő rendelkezésekből elég nyilvánvalónak látszik, hogy az átfogalmazás hátterében minden bizonnyal az elszabadult finanszírozási terhek csökkentésének szándéka húzódik meg. A szövegben a szakmai szempontból két nagy csoportot alkotó atipikus fejlődési mintázatok, fejlődési és/vagy szerzett gyermekkori zavarok két alapvető kategóriát alkotnak. Ezek megnevezésüket tekintve a korábbi törvényi szövegnél korszerűbbek. 4 Az új SNI a és SNI b kategorizálás azonban nincs összhangban a nemzetközi szakmai gyakorlattal. A törvény értelmező rendelkezéseiben a 121. ugyanis aszerint különbözteti meg a két kategóriát, 5 hogy az atipikus fejlődési mintázat visszavezethető-e organikus okra, vagy sem. Erre világos példa a diszlexia. Az organikus okra viszszavezethető diszlexia ellátása finanszírozott, a nem organikusé viszont nem, az előbbi külön intézményben zajlik, az utóbbi nem. 6 Ilyen furcsa megkülönböztetést az OECD-országok ismert törvényi szabályozásai sehol sem vezetnek be. Különösen problémás ez a definíció, ha figyelembe vesszük, hogy a hazai diagnosztikai gyakorlat nem nevezhető korszerűnek (például nem használ bemért normaértékekkel ellátott eljárásokat). Problémásnak látszik az is, hogy az atipikus fejlődés, illetve a megismerőrendszer fejlődési és/vagy szerzett zavarainak megállapításakor miként képes feltárni az organikus versus nem organikus összefüggéseket: nem ritka, hogy a zavar etiológiája nem ismert, az organikus összefüggést 7 feltárni képes eljárásokhoz történő hozzáférés korlátozott. A törvény bevezetésekor született hivatalos ismertetők egyike (lásd 6.2. ábra) szerint a megismerőfunkciók és a viselkedés (szakszerűbb lenne a viselkedés-, illetve magatartás-szabályozás kifejezés) rendellenességei organikus és nem organikus okokra vezethetők vissza, s az ellátást e csoportosítás szerint kell meghatározni. A közoktatási törvény évi módosításának mellékrendelkezéseiből az is egyértelmű, hogy a két kategóriában az ellátási követelmények mások, következésképpen a finanszírozási követelmények is eltérők. A 6.2. ábra jól szemlélteti, hogy a jelenlegi hazai ellátási modell miként kezeli a két SNI-kategóriát. Az SNI a (ez a 6.1. ábrán bemutatott szakmai modell szerint az intenzív szakellátást igénylő 3. csoport) esetében rehabilitációs célú foglalkoztatás szükséges, tehát az ilyen tanuló marad(hat) speciális intézményben, és ennek finanszírozása is fennmarad. Az SNI b csoport (ez mo- [4] A szöveg nem keveri össze a pszichés és kognitív funkciókat, azaz elfogadja, hogy az atipikus fejlődés tanulásizavar-mintázatai a megismerőfunkciók (figyelem, gondolkodás, nyelv stb.) jellegzetes eltéréseihez köthetők. A viselkedés zavarai a szövegben nem túl szerencsés népi pszichológiai megfogalmazás, valójában szakmai értelemben a magatartás-szabályozás zavarairól van szó. [5] Az SNI szakdiagnózisában érintett szakmák fejlődésének következtében az elnevezések egyébként állandóan változnak, éppen ezért célszerű lehet, hogy a törvényi szöveg a problématerületeket írja le, a diagnosztikai címkéket pedig melléklet, esetleg eljárási utasítás tartalmazza. [6] Mellékes szempontnak tűnhet, de feltehető, hogy például a diszlexia az SNI a alcsoportjában azért szerepel (hogy miért organikus okra visszavezethetőként, az nehezen érthető), mert ennek a diagnosztikai címkének az alkalmazása eltér a nemzetközi gyakorlattól, azaz nem egy szakértői csoport ma is változatlanul diszlexiát diagnosztizál értelmi fogyatékosság esetén. [7] A törvény ráadásul okról beszél, s mint jól tudjuk, az ok-okozati összefüggések bizonyítása nehezebb, mint az együttjárások feltérképezése, különösen, ha kevés a korszerű és megbízható eljárás. 146

9 6 Különleges oktatást, nevelést és fejlesztést igénylő gyerekek [Csépe Valéria] [6.2. ábra] A sajátos nevelési igényű (SNI) gyermekek ellátása a közoktatási törvény (Kt.) évi módosítása szerint Organikus okokra visszavezethető SNI Organikus okokra vissza nem vezethető Szakember által azonosított, intenzív szakellátást igénylő többletszükséglet, a 6.1. ábrán ez a 3. csoport Szakember által azonosított, extrafejlesztéssel kielégíthető többletszükséglet, a 6.1. ábrán ez a 2.b) csoport Kt (1) bekezdés 29. a) pont Kt (1) bekezdés 29. b) pont REHABILITÁCIÓS foglalkozás Kt. 52. (6) bekezdés FEJLESZTŐ foglalkoztatás Kt. 30. (7) bekezdés dellünk szerint a 2.b), az SNI a azonos nevű kategóriáitól abban tér el, hogy nem organikus ) esetében fejlesztőfoglalkozás szükséges, mégpedig kizárólag a normál oktatási intézmények keretében. Ez utóbbi érthető is, problémát csupán az jelent, hogy milyen alapon születik a diagnózis, miért nyilvánvaló, hogy a fejlesztésnek nincs külön módszer-, szakember-, eszköz-, következésképpen finanszírozási igénye. A diagnosztika alapja kizárólag a standardizált eszközökből álló komplex rendszer lehetne, a megfelelő finanszírozásé pedig a kategóriánként protokollban rögzített ellátási, fejlesztési minimum költségigénye. Megállapítható tehát, hogy a finanszírozási anomáliákat megszüntetni kívánó, jó szándékú módosítás az SNI kérdését nem oldotta meg, csupán újabb problémát teremtett. Ennek ellenére elmondható, hogy a jelenlegi törvényi szabályozás megfelelő garanciákat nyújt a sajátos nevelési igényű gyermekek különleges oktatáshoz való jogainak érvényesítéséhez. A problémák mindenekelőtt a teljesítés szakmai kérdéseiben jelennek meg. Diagnózis A helyzetértékelés keretéül az itt felvázolt szakmai modellt, a törvényekben, rendeletekben meghatározott szabályozást és a mindennapi gyakorlat dokumentált, dokumentálható mutatóit használjuk. Érdemes mindenekelőtt előrebocsátanunk, hogy az SNI-kérdések törvényi szabályozásának 15 éves története során számos előrelépés született, annak ellenére, hogy a jelenlegi ellátásban, 147

10 ZÖLD KÖNYV I. A Közoktatás megújítása szabályozásban, finanszírozásban komoly anomáliák fedezhetők fel. Az integrációnak megfelelő feltételek ma még gyakori hiányában ezek a problémák az SNI-re korlátozott megoldási kísérletekkel, az intézmények további decentralizálásával, az eddig kipróbált eszközökkel (pályázat, átszervezés, PR) nem oldhatók meg. Az SNI és ugyanígy a hátrányos helyzetből, a szegénységből, a kisebbségi létből fakadó hátrányok problémája az egész közoktatás finanszírozható fejlesztése, modernizálása nélkül nem rendezhetők. Az SNI legégetőbb kérdései Az ellátási kategóriák konkrét fejlesztési és rehabilitációs igény szerinti definíciója A közoktatás szempontjából az SNI a és az SNI b ellátása alapvetően eltér. 1. Az SNI ellátási szempontjainak első kérdése mint már szó volt róla az ellátási kategóriák konkrét fejlesztési és rehabilitációs igény szerinti definíciója. A közoktatási törvény évi módosításának szerencsétlen organikus/nem organikus megkülönböztetése nem csupán szakmailag hibás, de alkalmatlan árnyalt módon kijelölni a fejlesztés és rehabilitáció területeit, azok kapcsolódását az egyes kategóriákhoz, valamint tényleges költségvonzatukat. A közoktatás, konkrétan pedig az iskola szempontjából az SNI a és az SNI b ellátása alapvetően eltér, nem csupán a diagnosztika szakemberigénye szerint, hanem aszerint is, hogy az ellátásnak mi a szakmai, jogi és finanszírozási oldalról garantált helye, és mi az egységes protokollban rögzített követelményrendszere. Az SNI a esetében a rehabilitációs célú fejlesztés vezető szakterülete a gyógypedagógia, helyei pedig a szakosodott intézmények különböző szervezeti formái (ezeket a közoktatási törvény évi módosítása részletesen felsorolja). Az SNI b esetében a fejlesztő célú különfoglalkozások helye részben a beiskolázó intézmény, részben pedig a megváltozott profilú nevelési tanácsadók. Az SNI b különböző diagnosztikai kategóriáiba tartozó gyermekek nagyobb létszáma esetében az integráltan nevelő intézményekben is csak többletsegítséggel végezhető színvonalasan a tanítás. Diagnosztikai igényükben is eltérnek az SNI a és SNI b követelményei, hiszen az érzékszervek épségét érintő fejlődési eltéréseknek, a mozgás korlátozottságának komplex vizsgálatában az orvosi szakma a vezető, ennek alapvizsgálatai egészülnek ki olyan szakmák módszereivel, mint a gyógypedagógia, a konduktív és augmentatív (kiegészítő, támogató) pedagógia, ezeknek nagyobb súlya a rehabilitációs célú fejlesztésben jelenik meg. Az általános mentális képességek, mindenekelőtt pedig az értelmi fogyatékosság kategóriáinak szakszerű megállapításában a szakmák szerepe eltér egymástól. Az IQ mérése (2008. februártól standardizált teszteljárással, a WISC-IV segítségével lehetséges) alapesetben pszichológusi kompetencia, az értelmi fogyatékosság eltérő szintjeire vonatkozó, az IQ és az alkalmazkodóképesség mutatóiból együtt kialakított diagnózis (Radványi, 2007) viszont a területre szakosodott gyógypedagógus, legszerencsésebb módon pedig gyógypedagógiai pszichológus tevékenységéhez köthető (hivatalosan ilyen szakpszichológus-képzés nem létezik), ezen szakmák kompetenciája. Az SNI a egyes eseteiben például autizmus- 148

11 6 Különleges oktatást, nevelést és fejlesztést igénylő gyerekek [Csépe Valéria] spektrum-zavar (ASZ), Asperger-szindróma, figyelemhiányos hiperaktivitászavar (ADHD) megnő a pszichiátriai és neuropszichológiai diagnózis súlya, a gyógypedagógia ezekben az esetekben magában a diagnózisban kevésbé kompetens, a fejlesztésben, rehabilitációban viszont annál inkább. Az SNI b diagnosztikája a legösszetettebb, ehhez számos szakma kompetenciájára van szükség. A kognitív képességek mintázatának feltárása első helyen pszichológusi feladat, a diagnózisnak azonban gyógypedagógiai és orvosi összetevőjének is kell lennie, a pedagógiai diagnosztika pedig ahhoz szükséges, hogy a fejlesztési hely, tehát az iskola számára felmérje azokat a tényezőket (például oktathatóság), amelyekre a pedagógus támaszkodhat. Az SNI b esetében azonban a diagnózis sohasem pedagógusi feladat, mint ahogy az SNI a esetében sem. Amint már szó volt róla, a pedagógiai diagnosztika nem léphet túl a pedagógus kompetenciakörében korrigálható teljesítményeltérések megállapításán, bizonytalan helyzet esetére a komplex diagnosztika alapellátási módszerei (szűrő, prevenció stb.) alkalmazhatók, az ezt végzők feladata pedig a szakellátásba irányítás. 2. Az SNI hazai helyzetéről akkor kapunk megbízható képet, ha azt vizsgáljuk, milyen az ellátó szakmák szakmai felkészültsége, a különleges oktatási szükségletek azonosítását és kielégítését milyen szakmai programhoz köthetően, milyen módszerekkel, mennyire egységes és kötelező érvényű protokollok alapján végzik, és mindennek adottak-e feltételei. Az ellátó szakmák szempontjából célszerű az SNI a esetében azt vizsgálni, hogy a szakellátó intézmények miként felelnek meg a szakmai, szervezési, minőségbiztosítási és finanszírozhatósági követelményeknek. Az SNI b esetében ennek feltételeit a közoktatás valamennyi intézményében el kell végezni, hiszen az oktatás és fejlesztés a pedagógiai és a fejlesztő szakember együttműködésében valósul meg, az általános és különleges oktatási szükségletek kielégítése egyetlen helyen, az iskolában történik. Az SNI szakmailag megalapozott, korszerű, egységes, ellenőrizhető és finanszírozható ellátórendszerének a működését legalább három területen lehet biztosítani, és itt kellene elsőként vizsgálni a) az ellátó szakmák felkészültségét és feladatrendszerét, b) az ellátó intézmények rendszerét és működését, c) az állami és fenntartói kötelezettségek szabályozását és ellenőrzését. Ellátó szakmák 3. Az SNI-kérdéseket hatékonyan kezelő OECD-országokban szakmai konszenzus alapján kialakított komplex program áll rendelkezésre. Ez valamenynyi érintett szakma esetében egységes rendszerbe és ehhez rendelt protokollok sorába foglalja az SNI-diagnosztika, továbbá a fejlesztés és rehabilitáció módszereit, valamint a megfelelő szakmai színvonal elérésének képzési, továbbképzési feltételeit. Ma Magyarországon a szakdiagnózisokért felelős szakemberek, bármely intézménytípusban dolgozzanak is, beméretlen, normaértékek nél- 149

12 ZÖLD KÖNYV I. A Közoktatás megújítása Magyarországon a szakdiagnózisért felelős szakemberek beméretlen, normaértékek nélküli eljárásokkal, nem ritkán rossz minőségű magyar adaptációkkal dolgoznak. Hiányzik az egységes protokollban rögzített, standardizált alapeljárásokból álló, kötelezően előírt országos diagnosztikai rendszer. Nincs egységes, országos érvényű diagnosztikai protokoll. A diagnózisalkotási jogosítványoknak a jelenleginél szigorúbb képzési és továbbképzési feltételekhez kell kötődniük. Az SNI-re vonatkozó korszerű ismereteket a tanító- és tanárképzés alapfokú szintjének kellene tartalmaznia. küli eljárásokkal, esetleg külföldről beszerzett, a szerzői jogokat sértő tesztmásolatokkal, nemritkán rossz minőségű magyar adaptációkkal dolgoznak. Ez vonatkozik a szűrőeszközökre (a nevelési tanácsadókban) és a szakdiagnosztikai eljárásokra (szakértői bizottságokban) egyaránt. A jelenlegi magyar gyakorlat az EU 25 országaiban szinte egyedülálló (kivétel Portugália) abban, hogy hiányzik a diagnosztikai kategóriákhoz rendelt, egységes protokollban rögzített, kötelezően használandó, standardizált alapeljárásokból álló országos diagnosztikai rendszer. Ez érinti az értelmi képességek 8 vagy a pervazív fejlődési zavarok megállapításakor az SNI a csoportot, de érinti a megnevezésében azonos organikus nem organikus SNI a alcsoportot és az SNI b teljes körét. Léteznek ugyan a különböző szakmákban törekvések arra, hogy az egyes diagnosztikai kategóriákhoz protokollt rendeljenek, ennek azonban minőségi szelekció és standardizálás nélkül túl sok szakmai értelme nincs. 4. Megállapítható tehát, hogy mivel Magyarországon nincs egységes diagnosztikai rendszer, egységes, országos érvényű diagnosztikai protokoll sem létezhet. Vannak ugyan a meglévő, a gyakorlott diagnoszták kezében jól működő eljárások, az ezekből készített protokollok azonban csak átmenetiek lehetnek. A diagnózist végző szakemberek képzése, továbbképzése egyes szakmákban folyamatos, azonban kidolgozatlan, hogy a korszerű diagnosztika megjelenésével milyen szakmailag megfelelő továbbképzések szükségesek, ezeknek hol legyen a helye, a jelenlegi decentralizált minőségében nem mindig ellenőrzött és az érintettek által nehezen finanszírozható tanfolyamok formájában történjen-e. Sajnos a diagnosztikai munka területén nem ritka a feladatátfedés, a kompetenciatúllépés vagy ütközés, a feladatmegosztás pedig nemritkán esetleges, illetve nem teljes. Az ellátó szakmák és intézménytípusok feladatátfedései, gyakori kompetenciaharcai és érdekütközései akkor lehetnének elkerülhetők, ha az ellátás szintjei egyértelműen szabályozottak lennének. Az alap-, szak- és speciális ellátás modelljét a 6.3. ábra mutatja be. 5. Az SNI-területekre és feladatokra jelenleg érvényes diagnózisalkotási jogosítványoknak a jelenleginél szigorúbb képzési és továbbképzési feltételekhez kell kötődniük. Ez természetszerűen középtávú munkát, szervezést igénylő feladat. Az iskolában dolgozó pedagógusoknak készségszinten ismerniük kell az alapvető pedagógiai diagnosztikai eljárásokat. Emellett korszerű ismeretekkel kellene rendelkezniük az SNI típusairól, felismeréséről és a vele kapcsolatban szükséges teendőkről. A tanító- és tanárképzés alapfokú szintjének szakmailag meghatározó elemként kellene tartalmaznia az SNI-re vonatko- [8] Remélhető, hogy az iskoláskorú korosztályra (6 16 éves kor) alkalmazható WISC-IV 2008 februárjától hivatalosan forgalmazott standardizált magyar változatának bevezetése, illetve az ehhez kötött tanfolyamoknak köszönhetően a megfelelő tesztkultúra elterjedése változtat a helyzeten. Mivel az értelmi fogyatékosság mértékének megállapítása már az iskoláskor előtt is komoly kérdés, sürgetően fontos lenne az óvodai változat bevezetése és használata is. 150

13 6 Különleges oktatást, nevelést és fejlesztést igénylő gyerekek [Csépe Valéria] [6.3. ábra] A sajátos nevelési igény (SNI) nemzetközileg szokásos szakdiagnosztikai modellje SPECIÁLIS DIAGNOSZTIKA Ritka, speciális fejlődési zavarok, általában a terápia is itt történik SZŰKEBB SZAKDIAGNOSZTIKA Regionális központok, szakintézetek, Magyarországon ezt a feladatot látják el a tanulási képességeket vizsgáló területi és országos feladatkörű intézmények SZÉLES ALAPELLÁTÁS Diagnosztika is, mindenekelőtt általános és szűrőeljárások Felkészítő intézetek (coaching institutes), ez Magyarországon a nevelési tanácsadók hálózata zó korszerű ismereteket. Ezek alapján valamennyi pedagógusnak az elméleti és gyakorlati képzés során együtt kellene megszereznie az SNI-re vonatkozó általános és szakmódszertani tudást. Így készülhetnek fel a pedagógusok az SNI-vel kapcsolatos különleges feladatokra, és így válhatnak alkalmassá arra, hogy a kompetenciájukat meghaladó kérdésekben az alapszintű diagnosztikai ellátást biztosító intézménybe irányítsák a gyermeket. 9 A komplex diagnózist megalkotó, speciálisan képzett orvosok, gyógypedagógusok, pszichológusok szakképzését és továbbképzését törvényi keretek között kell megszervezni, fenntartani és ellenőrizni. 6. A komplex diagnózist megalkotó, speciálisan képzett orvosra, gyógypedagógusra, pszichológusra vonatkozó végzettségi és gyakorlottsági követelményeket a speciális szakképzésnek és továbbképzésnek kell biztosítania, ennek megszervezése, fenntartása és ellenőrzése törvényi garanciákat kíván. A jelenlegi decentralizált, helyi továbbképző tanfolyamok tartalma és minősége is egyenetlen. Nem ismert, hogy a továbbképzés szétdaraboltsága milyen mértékben terheli a pályázati forrásokat, illetve az ezeken részt vevők pénztárcáját. Ma az SNI ellátásában a legfelkészültebben és legszervezettebben részt vevő szakma a gyógypedagógia, jóllehet a korszerűsítés ezen a területen is kívánatos lenne. Az SNI-diagnosztikában, a fejlesztő és rehabilitációs célú ellátásban hiányszakmának számít a pszichológia, számos szakterületen kevés (neuropszichológia) vagy alig van (iskolapszichológia) az SNI ellátására specializált szakember. Ugyanez vonatkozik az érintett orvosi szakmákra is. A helyzetet nehezíti, hogy a pszichológusok jogállását, a pszichológusi szakma gyakorlását nem szabályozza törvény (kivételt az egészségügy klinikai pszichológusokra vonatkozó rendeletei jelentenek), a minőségbiztosításhoz elengedhetetlen szakmai kamara sem létezik. Ez ugyan nemcsak a közoktatást érinti, de számos más kérdésben (például az SNI a diagnosztikája és rehabilitációs célú ellátása) is igaz, hogy a megoldás nem egyedül az oktatási tárca szabályozási feladatköre. [9] Ez tipikusan az alapdiagnosztikai eszköztárral rendelkező ellátó intézmény, például a nevelési tanácsadó lehet. 151

14 ZÖLD KÖNYV I. A Közoktatás megújítása A diagnózisért felelős szervezetet érdekei a fenntartóhoz kötik. Mind a diagnosztikában, mind pedig a különleges oktatási szükségletet kielégítő és rehabilitációs célú fejlesztésben hiányzik a centralizált szakmai felügyeleti és felülvizsgálati rendszer. 7. A diagnózisra, elhelyezésre vonatkozó vélt vagy valós hibák, tévedések szakmai felülvizsgálatának már ma is létezik szakmai (és jogi) fellebbezési fóruma. Ennek ellenére a mindennapi diagnosztikai munkában a minőségbiztosítás valójában nem vagy alig működik, jóllehet a szándék szintjén, leírva szinte mindenütt megtalálható. Valódi, nemcsak szakmailag, hanem a fenntartótól is független a kompetencia területeit, eljárásokat és szankciókat rögzítő, egységes és kötelező szakmai ellenőrzési rendszer nem működik. 10 Protokollban rögzített, a diagnosztikai kategóriák megállapításához standardizált vizsgálati eljárásokat kötelezően hozzárendelő egységes diagnosztikai rendszerben aligha fordulhatna elő, hogy az egyes SNI-kategóriák nagysága, eloszlása aszerint nőjön vagy csökkenjen, hogy miként változik az adott címkéhez kötött plusznormatíva. Márpedig a közoktatási törvény évi módosításának egyik nyilvánvaló célja az volt, hogy az SNI b esetében kiáramló normatív támogatások további növekedését megállítsa. A fenntartónak és az iskolának a finanszírozási források megszerzésére irányuló viselkedése valójában természetesnek mondható, különösen abban az esetben, ha az érintettek komoly finanszírozási és/vagy gyermeklétszám-problémával küzdenek. Ezt a szabályozónak kellene előzetesen felmérnie és figyelembe vennie. Az SNI pénzszerző címkévé válását többek között a korszerű diagnosztikai rendszer hiánya tette és teszi lehetővé az, hogy a diagnózisért felelős szervezetet érdekei a fenntartóhoz kötik, és hogy az SNI-re szánt költségvetési kiadások útja ellenőrizhetetlen. A közoktatási törvény (Kt.) évi módosításában a 121. (1) bekezdés 29. b) pontjában felsorolt kategóriák felülvizsgálatának elrendelése például csak annak a jelzése, hogy a szabályozó jelenleg a legkisebb ellenállás irányába akar és tud mozdulni, hiszen a hatályos (önkormányzati) törvények értelmében az SNI címén igényelt, szándék szerint a gyermekek fejlesztésre fordítandó összegek felhasználását nem vizsgálhatja. A közoktatási törvény SNI-szabályozási törekvéseinek elmúlt másfél évtizede azt a benyomást kelti, mintha a szabályozó nem számolna az emelt normatíva megszerzésére irányuló, amúgy érthető, ám eredményében az érintett gyermekek érdekeit sértő viselkedéssel. A diagnosztikai és szakmai ellenőrzési rendszer hiányában elkerülhetetlenül gyakori újraszabályozás elbizonytalanítja a fenntartót és az iskolát is, ennek következményeként pedig az ésszerű feladatcentralizálási javaslatokkal szemben is félelmek alakulnak ki, szakmai köntösben megjelenő ellenállás nyilvánul meg. Pedig mind a diagnosztikában, mind pedig a különleges oktatási szükségletet kielégítő és rehabilitációs célú fejlesztésben hiányzik a centralizált szakmai felügyeleti-felülvizsgálati rendszer. Ennek hiányában a jelenlegi helyzet konzerválódik, még abban az esetben is, ha néhány év (minimálisan négy-hat év) alatt kialakul az SNI országos, komplex diagnosztikai rendszere. [10] Az ellenőrzési rendszernek a diagnosztika és fejlesztési módszerek szakmai protokolljára kellene épülnie, a minőség és eredmény értékelésének pedig objektív vizsgálatok alapján kellene történnie. 152

15 6 Különleges oktatást, nevelést és fejlesztést igénylő gyerekek [Csépe Valéria] Jelenleg nincs törvényi lehetőség arra, hogy a finanszírozó ellenőrizze, eljut-e a fejlesztésre szánt összeg (normatíva) az iskolához és a gyermekhez. Ellátórendszerek 8. A hatékonyan és finanszírozhatóan működő ellátórendszerekben a szakmai feladatokhoz transzparens intézményi rendszer kapcsolódik. Az ilyen rendszerekben az iskolában vagy azt megelőzően 11 diagnosztizált sajátos nevelési igényű (SNI) gyermekek a szélesebb alap-, szak- és speciális diagnosztikai ellátásban kapják a fejlesztési területeket és módszereket is pontosan megjelölő, komplex szakdiagnózist, a diagnosztikai munka szervesen kapcsolódik az iskolák (SNI b) és a speciális ellátó intézmények (SNI a) fejlesztő, illetve rehabilitációs tevékenységéhez. Ma Magyarországon az ellátó intézmények kialakultak, ezek működését a közoktatási törvény és több rendelet szabályozza. A szűrés, diagnosztika, fejlesztés és rehabilitáció intézményeinek kapcsolatrendszerét helyi kialakítású, a felhasználó által gyakran nehezen követhető hálózat fogja össze (például bonyolult kapcsolati és finanszírozási rendszerű kistérségi társulások). A szintek nehezen átlátható módon épülnek egymásra, a helyi és országos feladatkörű intézmények viszonya nem mindig egyértelmű, a finanszírozás területén pedig komoly problémák, érdekütközések feszülnek. Mind a diagnosztikai, mind pedig a fejlesztő és rehabilitációs feladatokat ellátó rendszerben szükséges lenne a szakmai feladatok pontos feltérképezése, az önkormányzati és az állami feladatok harmonizációja. Ismétlésnek tűnhet, mégis érdemes újra megállapítani, hogy az SNI b-központú, alapesetként az iskolában történő fejlesztésnek egyrészt nem egységesek a módszertani előírásai, másrészt pedig a feltételeit biztosítani hivatott támogatás felhasználása nem ellenőrzött, nem ellenőrizhető. Jelenleg nincs törvényi lehetőség arra, hogy a finanszírozó ellenőrizze, eljut-e a fejlesztésre szánt összeg (normatíva) az iskolához és a gyermekhez. Ennek oka az önkormányzatokhoz rászorultsági alapon, különböző címkéken eljuttatott támogatások tételes ellenőrzését ellehetetlenítő önkormányzati törvény. 9. Az ellátási szintek világos rendszerének hiányában és az eltérő finanszírozási módok megléte miatt a sajátos nevelési igényű gyermekek ellátása (elsősorban a címkeszerzővé vált SNI b kategória esetében) nem működik megfelelően. A legegyszerűbbnek tűnő megoldás a folyamatos felülvizsgálat, a gyermekek át- és visszahelyezése, a többletfinanszírozás lefaragása. Szakmailag azonban nem kétséges, hogy a valódi SNI b fejlesztő oktatása jól kalkulálható többletköltségekkel jár, és ennek fedezetét a feladatot végző intézményhez kell eljuttatni, ideális esetben úgy, hogy a ráfordítások felhasználásáért szakmailag és gazdaságilag egyaránt a regionális intézmények felelnek. Regionális ösz- [11] Az SNI a kategóriába tartozó gyerekek esetében a fejlődési eltérés, fogyatékosság több diagnosztikai kategóriában már igen korán, gyakran már születéskor diagnosztizálható. Más esetekben (például a beszédfejlődés súlyos zavara, amely a magyar terminológiában a beszédfogyatékosság nevet viseli) a fejlődési zavar később, mindenesetre jóval az iskoláskor előtt feltűnik, és megfelelő ellátás esetén korrekt diagnózist és ellátást is kap. 153

16 ZÖLD KÖNYV I. A Közoktatás megújítása Az intézményi decentralizáció nagy vívmány a gyakorlati munkát ellátó rendszerben, de a szakmai ellenőrzés csak centralizáltan lehetséges régiószinten, és kereteinek megalkotásáért az illetékes szaktárcák felelnek. Az alapellátás, a szakellátás és a speciális ellátás összehangolása nem várható maguktól az intézetektől és fenntartóiktól. szehangolás hiányában tovább fog működni a jelenlegi, nehezen finanszírozható rendszer, amelynek legkívánatosabbnak minősített tulajdonsága, hogy decentralizált. Az intézményi decentralizáció valóban nagy vívmány a gyakorlati munkát ellátó rendszerben, a diagnosztikai, fejlesztési és finanszírozási protokollok alapján történő szakmai ellenőrzés azonban csak centralizáltan lehetséges régiószinten, de kereteinek megalkotásáért az illetékes szaktárcák felelnek. A decentralizált feladatok változatlanul megoldhatók pályázati keretek között (bár ennek anomáliái sem ritkák), egységes, szakmailag értelmes és hosszú távon is finanszírozható rendszerek kialakítása mégis kizárólag centralizáltan lehetséges. Mi történik ma a hazai ellátórendszerekben? A szakmai feladatokat ellátó intézmények nem alkotnak regionálisan egységes és összehangolt ellátó hálózatot (bár az első Nemzeti Fejlesztési Terv pályázati keretéből néhány ilyen létrejött). Működésük az igénybe vevő gyermek, szülő, sőt gyakran a problémát felfedező iskola számára sem átlátható, az igénybe vehető szolgáltatások nem eléggé ismertek. Egységes, összehangolt működés és megfelelő diagnosztikai rendszer hiányában az intenzív szakmai ellátási igény többszöröse jelenik meg, ez különösen igaz a nevelési tanácsadókra (Szakács, 2007). Az alapellátás (diagnosztikában a nevelési tanácsadó, fejlesztésben az iskola), a szakellátás (diagnosztikában a szakértői bizottság, ellátásban valamilyen gyógypedagógiai intézmény) és a speciális ellátás (különleges fejlődési zavarok például az autizmusspektrum-zavar, az Asperger-szindróma, a figyelemhiányos hiperaktivitás-zavar diagnosztikájára és terápiájára szakosodott, erősen az orvosi szakmákra támaszkodó intézmény) munkájának összehangolása nem várható maguktól az intézetektől és fenntartóiktól. Ez csak megfelelő, centralizált információs rendszerre építve lehetséges, külön fejlesztésekben nem valósítható meg. A kész rendszer működtetésére a regionális (esetleg nagytérségi) központok lennének alkalmasak. Ezen a szinten van remény az intézmények szakmai munkájának összehangolására, egységes információs rendszer működtetésére, szakmai kontrollra és a célzott pénzfelhasználás ellenőrzésére. A regionális központok kialakításához az SNI-finanszírozás korszerűbb modelljének kidolgozására lenne szükség. A szélesebb, szakmailag csoportosított diagnosztikai kategóriák esetében tételesen megállapítható a diagnosztika és a terápia költsége, ehhez kellene a normatívákat igazítani, valamint felhasználásukat ellenőrizni. A feladatok ellátása egy ilyen rendszerben is decentralizált marad, és ez szükséges is a rugalmas és minőségi működéshez. Nem tartható viszont sem szakmai, sem finanszírozási szempontból az a helyzet, hogy egy országos diagnosztikai rendszer helyi kezdeményezések alapján, a különböző szakmák lobbiérdekeinek megfelelően, a legkülönfélébb módszerek összerakásával jöjjön létre. Akkor színvonalas és költséghatékony az intézmények ellátása korszerű eszközzel, az eszközök normaértékeinek karbantartása, a kiképzés a diagnosztikai eljárások használatára és a továbbképzés, ha van országos felelőse, mégpedig önálló, független intézmény formá- 154

17 6 Különleges oktatást, nevelést és fejlesztést igénylő gyerekek [Csépe Valéria] jában. Egy független országos szakdiagnosztikai szolgáltató központ kialakításával megoldható lenne a diagnosztikai eszközökkel való ellátás, a minőségi szakmai továbbképzés, 12 valamint a minőségbiztosítás is. Az SNI-b kategóriában a fenntartók és az iskolák járadékvadász (normatívaszerző) viselkedése miatt magasra duzzadt létszám nem finanszírozható tovább, a normatívák egyszerű lefaragása azonban a rászoruló gyermekektől von meg forrásokat. Az állami és önkormányzati kötelezettségek szabályozása és ellenőrzése 10. A közoktatásban a tipikusan fejlődő gyermekekkel együtt tanuló SNI b gyermekek esetében az önkormányzathoz eljutó normatív támogatás felhasználása nem ellenőrizhető, tehát amennyiben a fejlesztés többletköltségeinek biztosításához az állam mégis forrást rendel, a célirányos felhasználáshoz finanszírozási konstrukciót kell létrehozni. A jelenlegi rendszerben az SNI b kategóriában a fenntartók és az iskolák járadékvadász (normatívaszerző) viselkedése miatt magasra duzzadt létszám nem finanszírozható tovább, a normatívák egyszerű lefaragása azonban a rászoruló gyermekektől von meg forrásokat. Az SNI b kategóriába ép intelligenciájú, de általános vagy specifikus tanulási zavarral küzdő gyermekek tartoznak, akik külön fejlesztő szakembert, eszközt, gyakran több informatikai segítséget, információtechnikán alapuló eszközöket stb. igényelnek. Ezeknek bér- és költségvonzata határozza meg, hogy mibe kerül egy SNI b tanuló ellátása 6 18 éves korában, ha a közoktatás alapintézményeiben tanul, és mibe kerülnek az SNI a egyes kategóriába tartozók, amennyiben speciális intézményekben tanulnak (a tanulmányok teljes időszakában vagy csak első szakaszában, amit az együttnevelésükre alkalmas iskolában folytatott tanulmányok követnek, mint például a vakok esetében, a megfelelő eszközhasználat elsajátítása után, lásd Jankó-Brezovay, 2007). A költségeket alapvetően meghatározza, hogy hány gyermek tartozik egyegy SNI-kategóriába, az oktatásuk és nevelésük milyen valós költséggel lehetséges, illetve az ehhez kapcsolt normatíva hová jut, azt hogyan használják fel. Az országos statisztikák általában azonos, a helyiek (városi, térségi, megyei) pedig nagyon eltérő számot jelölnek meg még a régi SNI-kategóriák szerint is (lásd 6.4. ábra). Ez általában a közoktatásban részt vevő gyermekek maximum 10 százaléka, vannak olyan szakértői bizottságok, ahol például a diszlexiások száma 30 százalék feletti. Ez szakmailag elfogadhatatlan (bővebben lásd a diszlexiáról szóló keretes írásban). Megbízható diagnosztikai eljárások nélkül azonban nehéz megállapítani, különösen az SNI b esetében, hogy a különleges oktatási segítséget igénylő gyermekek e csoportjában (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, általános tanulási zavar) a létszám túl- vagy alulreprezentált-e. Ezért a szakmai feladatokon túl az állami és önkormányzati feladatok összehangolása, a finanszírozás világos feltétel-, igénybevételi és ellenőrzési rendszerének megalkotása szükséges. [12] Jelenleg ezt olyan tanfolyamok hivatottak pótolni, amelyeknek szakmai szintje időnként kétséges, az előadók egy részének felkészültsége pedig sokszor közepes vagy annál alacsonyabb. Külön problémát jelenthet az is, hogy ezeknek a továbbképzéseknek a költsége is tetemes, különösen, ha figyelembe vesszük, hogy hányféle tanfolyamból lehet felépíteni az SNI-vel kapcsolatos szolid alaptudást. 155

18 ZÖLD KÖNYV I. A Közoktatás megújítása [6.4. ábra] Az SNI (a közoktatási törvény évi módosítása előtti kategóriák) megoszlása iskolatípusok szerint Óvoda Általános iskola 2165 Szakiskola 8797 Szociális szakiskola 869 Gimnázium 933 Szakközépiskola [Megjegyzés] SNI a: az 1. osztályban, sőt az óvodában is már általában látható, SNI b: többnyire csak később látható. 10 százalék esetén: ezer 1 8. osztályos. [Forrás] Kőpatakiné és szerzőtársai (2006). A szükséges fejlesztés akkor valósulhat meg, ha az erre szánt összegek felhasználása ellenőrizhető, más célra történő felhasználása pedig szankcionálható. Az SNI jelenlegi helyzete arra utal, hogy a kialakult szabályozási mechanizmusok nem működnek, megfelelő szakmai kontroll hiányában a fejlesztés kijelölését szolgáló diagnosztikai kategóriák címkeszerző statisztikai kategóriákká váltak, az SNI-re szánt összegeket ismeretlen (nem haszontalan, csak éppen nem a gyermekek fejlesztését célzó) célokra fordítják. Adott csoportok kivonása a finanszírozási körből nem oldja meg a kérdést. A szükséges fejlesztés akkor valósulhat meg, ha az erre szánt összegek felhasználása ellenőrizhető, más célra történő felhasználása pedig szankcionálható. Itt is beleütközünk azonban abba, hogy megbízható diagnosztikai rendszer, az ellátórendszer egészének szakmai professzionalizmusa nélkül, csak közgazdasági és jogi eszközökkel a kérdés nem oldható meg. Ezt az egész közoktatást érintő kérdést legjobban a hitekkel és tévhitekkel övezett olvasási problémák és a diszlexia témájában lehet szemléltetni. Ennek bemutatását tartalmazza a keretes írás. Az SNI hazai helyzetének elemzéséből látható, hogy ma az ellátórendszer szerkezete, szintjeinek egymásra épülése bonyolult és nehezen követhető. Az ellátási hierarchia működése esetleges, a rendszer egységes információs rendszer hiányában átláthatatlan. Ezek a problémák kizárólag jogi szabályozással nem oldhatók meg. A közoktatási törvény azonban (az említett kivételekkel) viszonylag korszerű keretet kínál. A megoldandó feladatok mindenekelőtt szakmaiak (diagnosztika, terápia, protokoll, szakmai ellenőrzés stb.), szervezésiek (ellátási szintek, kompetenciaterületek, intézmények hálózata, ellenőrzés stb.), s csak ezekhez rendelve lehet megfelelő finanszírozási rendszert kialakítani. Ennek fényében érdemes megvizsgálni, hogy a jól működő rendszer kialakítása hol ütközik a jelenleg hatályos törvényekbe és rendeletekbe. 156

19 6 Különleges oktatást, nevelést és fejlesztést igénylő gyerekek [Csépe Valéria] Az olvasás zavarai Az átlagtól lefelé lényegesen eltérő komplex olvasási teljesítmény megjelenése számos okra vezethető vissza, mégpedig azért, mert az értő olvasás igen összetett kognitív teljesítmény. Már az olvasási rutinok kialakulása is igen összetett fejlődés eredménye, azaz az olvasás két útja, a dekódolást működtető fonológiai és a szófelismerő rendszer kialakulását igénylő rendszer összehangolt működése a megismerőfunkciók (beszédészlelés, hallási figyelem, vizuális percepció, mentális szótár stb.) rendszerének számos alrendszerére és ezek érésére, fejlődésére támaszkodik (bővebben lásd Csépe, 2006). Mint a 6.5. ábrán is látható, az olvasás igen összetett készség, és újonnan kialakuló, illetve szerveződő agyi funkciókra támaszkodik. [6.5. ábra] Agyi funkciók Frontális területek Dorzális kör Okcipitotemporális kapcsolat Kapcsolat a bal és jobb területek között A gyakorlott olvasás komplex, újjászerveződő agyi funkciók működéséhez kötött, ezek fejlődési eltérései szoros összefüggést mutatnak a diszlexiával. A diszlexia úgynevezett organikus eredete gyermekeknél csak súlyos és bizonyított sérüléseknél mutatható ki. Önmagában a születés körüli incidensek (például koraszülöttség) nem elegendő diagnosztikai feltételei az organikus okra viszszavezethető kategória használatának. Az olvasás rendellenességeit önálló diagnosztikai kategóriaként megjelenítő diszlexia jellegzetes kognitív mintázatot mutat, ez pedig megfelelő diagnosztikai eljárásokkal megkülönböztethető a gyenge olvasás egyéb formáitól. Röviden összefoglalva a jellemzőket, az is felismerhető, hogy melyek a komplex szakdiagnózis, és melyek a pedagógiai diagnosztika területei. A gyenge olvasás tartománya Nem diszlexia, kognitív profilja nem azonos Faktorai: társadalmi-gazdasági státus (SES) társadalmi-kulturális jellemzők gyenge iskola gyenge oktatás alkalmatlan módszer Diszlexia Heterogén, alcsoportok jellegzetes kognitív profillal Az agyi funkciók jellegzetes mássága jellemzi Multigénes öröklődést mutató alcsoport 157

20 ZÖLD KÖNYV I. A Közoktatás megújítása A kérdések tehát az SNI-re is általánosíthatóan a következők: Mi az organikus/nem organikus? Ezt ki és miként állapítja meg megbízhatóan? Ki diagnosztizál és mivel, azaz vannak-e korszerű, megbízható, normaértékkel ellátott módszereink? Valóban a diszlexiások fejlesztését finanszírozzuk-e megfelelő diagnosztika és a finanszírozás ellenőrizhetősége nélkül? Eljut-e a finanszírozott fejlesztés a valódi diszlexiásokhoz? Az oktatásuk külön intézményhez kötött-e, azaz a szegregációt támogatjuk-e, avagy az integrációt? Esetleg a diagnosztikát és a fejlesztést kell speciális intézethez kötni? Hogyan oldjuk meg a sajátos nevelési igény és a halmozottan hátrányos helyzet átfedéséből származó problémákat? A szövegértő olvasás problémáinak intervenciójával tudjuk-e finanszírozni a teljesítményeloszlás alsó tartományának felhúzását a közoktatás egészében? Szükséges-e a gyenge olvasás normatív finanszírozása, ha nincs megbízható diagnosztika, azaz gyenge olvasás = diszlexia ; az iskola, illetve a tanítási mód és módszer hatása nem tisztázott; az alacsony társadalmi-gazdasági státus hatásait felerősítő iskolarendszer széles körben elfogadott; szakmailag is lebecsüljük a PISA (Programme for International Students Assessment) évi eredményeit, mégpedig más módszerükben eltérő nemzetközi felmérésekre hivatkozva: például TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study). Javaslatok 1. Az SNI-vel kapcsolatos problémák egy középtávú terv keretében oldhatók meg, a legfontosabb kérdésekben azonban szükség lenne a munka minél hamarabbi megkezdésére. A megoldási javaslatok három témakört érintenek: a) a szükséges intézményi változásokat, b) a szakmai megoldásokat, illetve c) olyan hosszú távra szóló javaslatokat és kiemelt feladatokat, amelyek szervesen kapcsolódnak a közoktatásnak a jelen kötetben tárgyalt más területeihez. Intézményi megoldások Át kell tekinteni: megvalósítható-e az egységes rendszerbe szervezett SNI-ellátás az önkormányzati közoktatási kötelezettség és finanszírozás jelenlegi rendszerében. 2. Középtávon célszerűnek látszik az SNI-diagnosztika, valamint a fejlesztő és rehabilitációs célú munkában részt vevő intézmények hasonló minta alapján szervezett, régiószintű hálózatának kialakítása, mindenekelőtt a rendszerszemléletű működés megvalósítása. Ennek egyik alapeleme az alap-, szak- és speciális diagnosztikai tevékenység kötelező működési rendszerének kialakítása, hasonlóan, mint az egészségügyben az alap-, szak- és speciális ellátás szintjeinek szakmailag szabályozott egymásra épülése. Ehhez át kell tekinteni, hogy megvalósítható-e az egységes rendszerbe szervezett SNI-ellátás az önkormányzati közoktatási kötelezettség és finanszírozás jelenlegi rendszerében. Segíthetne, ha a finanszírozási kötelezettség megállapítása egységes lenne az önkormányzat szintjén (például az alapellátásra fordítandó összeg kötelezően mekkora része az önkormányzat költségveté sének), az 158