A 2010/2011. tanévi fővárosi 9. évfolyamos kompetenciaalapú bemeneti mérések matematika és szövegértés-szövegalkotás eredményeinek elemzése

Átírás

1 E L E M Z É S A 2010/2011. tanévi fővárosi 9. évfolyamos kompetenciaalapú bemeneti mérések matematika és szövegértés-szövegalkotás eredményeinek elemzése február

2 Póta Mária (matematika) és Sáfrányné Molnár Mónika (szövegértés) elemzésének felhasználásával Összeállította Südi Ilona Török József Lektorálta Lövei Mária Morvay Zsuzsanna Sáfrányné Molnár Mónika

3 Tartalomjegyzék 1. Bevezetés Helyzetelemzés A mérés célja A mérés résztvevői A mérés tartalma A mérőeszközök bemutatása A matematika mérőeszköz A szövegértés-szövegalkotás mérőeszköz A mérés lebonyolítása Eredmények Az eredmények összesített értelmezése A matematikaeredmények összesített értelmezése A szövegértés-szövegalkotás eredmények összesített értelmezése Az eredmények elemzése a vizsgált terület összetevői szerint A matematikaeredmények elemzése a vizsgált terület összetevői szerint A szövegértés-szövegalkotás eredmények elemzése a vizsgált terület összetevői szerint Az eredmények elemzése a minta összetétele szerinti bontásban A matematikaeredmények elemzése a minta összetétele szerinti bontásban A szövegértés-szövegalkotás eredmények elemzése a minta összetétele szerinti bontásban Háttértényezők Javaslatok, tapasztalatok A matematika fejlesztésére vonatkozó megállapítások A szövegértés-szövegalkotás fejlesztésére vonatkozó megállapítások Mellékletek: táblázatok, iskolasoros adatok Teljesítmények - táblázatok A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a matematika feladatlapon elért standardizált teljesítmény alapján, grafikusan A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a szövegértésszövegalkotás feladatlapon elért standardizált teljesítmény alapján, grafikusan A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a feladatlapon elért standardizált teljesítmény alapján A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a feladatlapon elért teljesítmény alapján Mellékletek: idősoros adatok Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet Budapest, Vas u

4 1. BEVEZETÉS 1.1. Helyzetelemzés Az elmúlt tíz évben a közoktatásban az alapkészségek fejlesztése terén mélyreható változások kezdődtek. A változásokat egyfelől azok a fejlesztési irányok idézték elő, amelyek a modern világhoz való alkalmazkodáshoz szükséges tudásokat és képességeket kidolgozott követelményrendszerbe foglalták. Ezeket nevezzük közösen kulcskompetenciáknak. Hozzájárultak a változások ütemének gyorsításához másfelől azok a kutatási eredmények, amelyek új elemzési szempontok szerinti bontásban mutattak ki összefüggéseket az ezen kulcskompetenciák mentén értelmezett képességek és a gazdasági versenyképesség között. Ezek egyike az OECD PISA mérések sorozata, mely 2001 óta ad lehetőséget a magyar közoktatás sikerességének, hatékonyságának összevetésére a többi OECD-tagország oktatási rendszerének hasonló mutatóival. Tíz év változásai matematika- és természettudományos teljesítmények terén nem hoztak elmozdulást az OECD-országok átlagának környékéről. Azonban az ettől az átlagtól korábban számottevően elmaradt szövegértés a 2009-es eredményekben már a két másik terület eredménye mellé történő felzárkózásával a korábbi lemaradásával azonos mértékű, szignifikáns fejlődést mutatott. Néhány évvel ezelőtt egy másik nemzetközi mérés már jelezte a fiatalabb korosztály olvasásszövegértésének javulását. Most, hogy az a generáció elérte a PISA-kort, immár a más elveken nyugvó PISA szövegértés-vizsgálat is megerősíti, hogy valóban jelentős pozitív változásról van szó. Ugyanakkor nem javult a helyzet az iskolai szelekció tekintetében, holott már az első PISA-felmérés is jelezte, hogy a magyar iskolarendszerben kiemelkedően nagyok az iskolák közötti különbségek. Változatlanul erős a tanulók teljesítményének társadalmi meghatározottsága is, nagyon szoros a családok társadalmi-gazdasági helyzete és a tanulmányi teljesítmények közötti összefüggés. 1 A fővárosi fenntartású intézményekbe jár a budapesti középfokú oktatásban tanulók közel egytizede, akiknek a középfokra történő belépésekor, 9. évfolyamon 2006 óta méri, elemzi és értékeli különböző képességeit a Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (a továbbiakban MFPI). A fenntartó, az intézmények és az azokon belüli munkaközösségek számára is értékes megállapítások 2, fejlesztési javaslatok formájában nyújt a méréssorozat visszajelzést a követő mérések eredményeinek értelmezési, viszonyítási alapját megállapítva A mérés célja Elsődleges szempont volt, hogy a mérőeszközök kompetenciaalapúak legyenek, tehát elsősorban az alkalmazásképes eszköztudást mérjék. A mérés diagnosztikus célt szolgál, hiszen egyfelől a bemeneti szintet, annak részein tapasztalható képesség- és teljesítménykülönbségeket kívánja megállapítani, másfelől ezáltal a gyakorló pedagógusoknak kíván visszajelzést adni a fejlesztendő területek vonatkozásában. A mérés megközelítése normaorientált, tehát a belépő tanulók mintájának átlagához hasonlítja az egyes tanulók, osztályok, iskolák és képzéstípusok által nyújtott teljesítményt. Olyan kilencedikes bemeneti mérést terveztünk, amely alapul szolgál a 2012-ben esedékes, tizedik évfolyamos országos kompetenciamérés eredményével való összehasonlításhoz A mérés résztvevői A 2010/2011. tanévi bemeneti mérésben a korábbi évek mérési gyakorlata szerint a 9. évfolyamos tanulókból kiválasztott 30% körüli reprezentatív minta tanulói vettek részt. A mintaválasz- 1 Csapó Benő: Előszó. In: PISA2009, Összefoglaló jelentés, Oktatási Hivatal, Budapest, Vö.: mérés-info 16., 17. szám Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 3

5 táshoz az iskolák szolgáltattak elektronikus formában adatokat, melyek a tanuló nevén kívül minden olyan fontos információt tartalmaztak, amelyek a több szempontú minta kiválasztásához hozzájárultak. A mintába került, valamint az adatot ténylegesen szolgáltatott tanulók számát és megoszlásának arányát az 1. táblázat tartalmazza. Az így kialakított minta a bontások alapjául szolgáló szempontok szerinti reprezentativitás alapján, az arányok megtartásával lehetőséget biztosít az összes fővárosi középfokú oktatási intézmény minden tanulójára vonatkozó megállapítások megtételére. A mérésben ténylegesen részt vevő tanulók számának és arányának eltérését a tervezett mintától elsősorban a mintába választott tanulók iskolai hiányzása okozta. Képzéstípus 1. táblázat. A mérési minta összetételének megoszlása a matematika és szövegértés vonatkozásában A bontás szempontja A nyelvoktatás jellege A populáció A minta Matematika A résztvevők Szövegértés fő arány fő arány fő arány fő arány gimnázium % % % % szakközépiskola % % % % szakiskola % % % % normál % % % % nyelvi előkészítő % % % % kéttannyelvű 862 7% 248 7% 239 8% 238 8% Összesen % % % % A 2. táblázat a két mérési területen egyaránt részt vett, háttérkérdőívet kitöltő tanulók számát és arányát mutatja be. A matematika és a szövegértés mérésében a mintába választott tanulók 85%-a vett részt. A kérdőívek kitöltése önkéntes volt, ezért a hiányzások mellett itt a kitöltési arány már csak 78-75%- os. Az I. kérdőívet osztályfőnöki órán töltik ki a tanulók, a II. kérdőív kitöltése szülői segítséget is igényelhet, így azt a tanulók hazavihették, ezért kevesebb érkezett vissza. Azt fontos megemlíteni, hogy az elmúlt évhez képest az I. kérdőívnél 20, a II.-nál 30%-kal magasabb a kitöltött kérdőívek aránya. Képzéstípus A nyelvoktatás jellege 2. táblázat. A mérési minta összetételének megoszlása a háttérkérdőívekre vonatkozóan A bontás szempontja A populáció A minta Kérdőív I. A résztvevők Kérdőív II. fő arány fő arány fő arány fő arány gimnázium % % % % szakközépiskola % % % % szakiskola % % % % normál % % % % nyelvi előkészítő % % % % kéttannyelvű 862 7% 248 7% 219 8% 210 9% Összesen % % % % 1.4. A mérés tartalma A 2010/2011. tanévi bemeneti mérés a mérési rendszer részeként a tanulók matematikai és szövegértés-szövegalkotás területén mérhető képességeit vizsgálta kompetenciaalapú feladatokat tartalmazó mérőeszközökkel. A tanulói teljesítményeket befolyásoló családi szociokulturális és gazdasági háttértényezőkre, a motivációra és a neveltségre vonatkozóan külön tanulói kérdőíven kértünk adatokat a mintába kiválasztott tanulóktól. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 4

6 1.5. A mérőeszközök bemutatása A matematika mérőeszköz A 2006 óta zajló fővárosi bemeneti mérések, a 2001 óta folyó országos kompetenciamérés, valamint a TIMSS és a PISA-mérés tapasztalatait felhasználva a feladatlapokat a kompetenciaalapú követelményeknek megfelelően készítettük el. A matematika bemeneti méréssel a tanulók képességeit, kompetenciáit vizsgáljuk, ezzel biztosítva visszajelzést és tájékoztatást az iskolának. A mérés előzetesen bemért, matematikai és annak gyakorlati alkalmazását igénylő kompetenciák meglétét vizsgáló, különböző tantárgyi kontextusú feladatokból összeállított feladatlapokkal történt. A mérőeszközök elsősorban az eszköztudást, nem pedig a tantervi követelmények elsajátítását mérték. A mérőeszközöket a MFPI szakértői, szaktanácsadói és vezetőtanárai állították össze. A feladatlapból két változat (A és B) készült, az azonos feladatok sorrendjét variálva. Így valójában minden tanuló ugyanazokat a feladatokat oldotta meg. A matematika műveltségi terület jelentős részt vállal a kompetenciaterületek legtöbbjének fejlesztésében. Törekedtünk arra, hogy a feladatok többsége hasonlítson a tanulók által korábbról ismert matematikai jellegű, vagy annak alkalmazását igénylő, más tantárgyi kontextusú vagy a gyakorlati élethez köthető problémákhoz, ugyanakkor olyan feladatok legyenek, amelyek megmutatják azoknak az alapvető képességeknek a helyzetét, amelyek a többi tantárgy tanulása szempontjából is meghatározóak, ezért kiemelten fontos szerepet játszanak. Az országos kompetenciamérés tesztmátrixának mintájára csoportosítottuk a mérésben szereplő feladatokat a gondolkodási műveletek és a mérés tartalmi területei szerint. Az ezen szempont szerinti összesítést a 3. táblázat foglalja össze a feladatok száma és az átlagos teljesítmény feltüntetésével. A két terület átlagos eredményeinek a fővárosi átlaghoz viszonyított helyzetét szemlélteti az 1. ábra. 3. táblázat. A évi bemeneti matematikamérés feladatainak megoszlása és eredménye tartalmi területek és gondolkodási műveletek szerint Gondolkodási műveletek Tényismeretek és rutinműveletek Modellalkotás Komplex megoldások Tartalmi területek összesített eredménye Tartalmi területek Mennyiségek és műveletek Hozzárendelések és összefüggések Alakzatok síkban és térben Események statisztikai jellemzői és valószínűsége Gondolkodási műveletek öszszesített eredménye feladat eredmény (%) feladat eredmény (%) feladat eredmény (%) feladat eredmény (%) db db db db 30 4 db 46 3 db 29 3 db db 30 Az 1. (kerékpározás) és a 3. (szaloncukor) feladat alapvető hozzárendelési és modellalkotási készséget mért. Az 1. feladat megoldása tulajdonképpen fizikai háttérismeretet (egyenes vonalú egyenletes mozgás) igényel. A 3. feladat a szövegértés terén hiányosságokkal rendelkezők számára jelenthetett problémát. A tanulók teljesítménye e két feladatban átlag feletti. A 2. (háromszög) és a 4. (járólapok) feladat alapvetően geometriai jellegű, ugyanakkor összetett gondolkodást is igényel, megoldásukhoz többfajta ismeretet kellett mozgósítani. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 5

7 Az 5. (matematikadolgozatok átlaga) feladatban grafikus és számítási elemek egyaránt előfordultak, ugyanakkor a transzformációs készséget is vizsgálta. A 6. (lányok távolsága) feladat a mérés egyik legnehezebb példájának bizonyult. Komplex gondolkodást, transzformáló készséget és széleskörű, alkalmazásszintű geometriai tudást igényelt a megoldása. A 7. (csokivásárlás) és a 8. (fényvédő faktor) példa szintén szoros kapcsolatot mutat, mindkettő egyszerű számítással indul, majd a kérdésfeltevésben és a válaszadásban rejlő különbségek adják a tényismeret-modellalkotás gondolkodási művelet szerinti elkülönülést. A 8. feladat az alapvető fontosságú számolási készség mellett egyszerű mértékváltási ismereteket, és két részkérdésében különböző szinteken a kombinatív készséget is mérte. A 9. és a 10. feladat (ajándékok ára és fogyókúra) a mennyiségek és műveletek tartalmi területhez tartozik, a 9. tényismeretet, a 10. komplex megoldási szintet igényel. Jól kapcsolódik egymáshoz megoldási módszerük is. 1. ábra. A matematikateljesítmények alakulása a tartalmi területek és a gondolkodási műveletek szerint A szövegértés-szövegalkotás mérőeszköz A szövegértés- és alkotás tantárgyközi kulturális kompetencia, ezért nem köthető kizárólagosan a magyar nyelv és irodalom műveltségi területhez. Ez a sajátossága idei mérésünkben is megjelenik az eddigiekhez hasonlóan - a tesztlap szövegeinek sokféleségében, hiszen irodalmi és nem irodalmi szöveget egyaránt tartalmaz a mérőlap. Tesztünk összeállításánál különböző típusú szövegeket válogattunk össze az országos kompetenciaméréshez hasonlóan, ügyelve arra, hogy a szövegek megszerkesztettsége, szókincse és stílusa alkalmazkodjon a mérésben részt vevő korosztály életkorból fakadó sajátosságaihoz, és témája az érdeklődésüket is ébren tartsa. A szövegek terjedelmének meghatározásakor figyelembe vettük a tesztlap megírására szánt idő mennyiségét és a próbamérés tapasztalatait, mivel egy tanítási óra állt a tanulók rendelkezésére. A szövegértés területen mérőlapunkon a különböző szövegekhez kapcsolódó kérdések jellemzően az információk visszakeresését, következtetések levonását, kapcsolatok felismerését, a szöveg részeinek vagy egészének értelmezését várják el a tanulóktól minden évben az országos kompetenciaméréshez hasonlóan. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 6

8 A feladatok csak olyan tudáselemekre kérdeztek rá, amelyek benne voltak a szövegben, és nem feltételeztek olyan tárgyi tudást, előismereteket, amelyeknek hiánya miatt a tanulóknak nehézségei támadhattak a tesztlap kitöltésénél. Mérőlapunkon összesen négy rövidebb szöveget használtunk, ebből kettő szépirodalmi jellegű, elbeszélő típusú szöveg volt (egy a világirodalomból, egy a magyar irodalomból; egy-egy hoszszabb terjedelmű szépirodalmi alkotás részlete, amely önmagában is értelmezhető), a harmadik magyarázó típusú, esszé jellegű, a negyedik pedig dokumentum típusú táblázat, amely a mindennapi életből vett szöveget modellezte. Elbeszélő típusú szövegek: Cristopher Paolini: Eragon Az örökség (Rövid, a hagyományos időrendet alkalmazó szépirodalmi jellegű szöveg, regényrészlet, világirodalom.) Dóka Péter: Hogyan lettem médiasztár? (Szépirodalmi jellegű regényrészlet, magyar irodalom.) Magyarázó típusú szöveg: Hans Backe: Kalandozások a fizika birodalmában A hőmérő születése (Könnyűnek mondható szöveg a fizika területéről.) Dokumentum típusú szöveg: Táblázat a Fővárosi Vidámpark árairól (Tájékoztató jellegű szöveg). A tesztben idén is a következő szövegértési-gondolkodási műveletek végrehajtására volt szükség: a szöveg információinak azonosítása, visszakeresése (A teszt ilyen jellegű iteme volt - A változat esetén az 1., 4-8., , , 24., 25., 29., 33., , és 43.) a szövegben lévő logikai és tartalmi kapcsolatok, összefüggések felismerése, egyes szövegelemek funkciójának meghatározása (A teszt ilyen jellegű iteme volt A változat esetén a 2., 3., 9-12., 13., , 17., és ) a szöveg konkrét tartalmi elemeinek értelmezése, a szöveg megformáltságára való reflektálás (A teszt ilyen jellegű iteme volt - A változat esetén a ) Az egyes gondolkodási művelettípusok szétválasztása a mérés technikai szükséglete, de minden művelettípus a globális megértés, a szöveg egészéről kialakult kép oldaláról is értelmezhető. A tanulóknak a teszt kitöltése közben idén is két alapvető feladattípust kellett megoldaniuk: feleletválasztós kérdéseket, valamint nyílt végű, szöveges választ igénylő feleletalkotó feladatokat. Feleletválasztós kérdés (alternatív választás) az 1., 2., 3., 9-12., 25., 43. item, az összes többi feladat feleletalkotó típusú volt, többségében rövid, egy szavas vagy szintagmás választ igényelt (4-8., , , 24., 33., , item). A hosszabb szöveges választ igénylő feladatok (13., , 17., 29., , 32., item) esetében jellemzően egy mondatnyi terjedelmet vártunk el, kivéve az esszé típusú választ igénylő 13. feladatot. A 2. ábra a táblázatban szereplő két területen elért átlagos teljesítmények alakulását szemlélteti. A mérőeszköz feladatainak művelettípusok és szövegtípusok szerinti összetételét a 4. táblázat tartalmazza, bemutatva az adott feladatelemeken elért eredményt is. A feladatlap két változatban készült azonos feladatokkal, a feladatok sorrendjének variálásával. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 7

9 2. ábra. A szövegértés-szövegalkotás teljesítmények alakulása a művelettípusok és a szövegtípusok szerint 4. táblázat. A évi bemeneti szövegértés-szövegalkotás mérés feladatainak megoszlása és eredménye szövegtípusok és művelettípusok szerint Művelettípusok Információvisszakeresés Kapcsolatok, összefüggések felismerése Értelmezés Szövegtípusok összesített eredménye Szövegtípusok item eredmény (%) item eredmény (%) item eredmény (%) item eredmény (%) Elbeszélő 1., 4-8., , , 24., , 3., 9-12., 13., , db 52 Magyarázó 29., 33., , , db 43 Dokumentum db 20 Művelettípusok összesített eredménye 23 db db 35 3 db db A mérés lebonyolítása A korábbi évek mérési gyakorlatával megegyezően a 2010/2011. tanévi mérési naptárban jelzett időintervallumban: szeptember a között az intézmény által kiválasztott időpontban, egységes útmutató szerint, két egymást követő tanórán az igazgató és a mérésvezető irányítása mellett zajlott a évi 9. évfolyamos tanulók bemeneti mérése. Az intézményi mérések lebonyolításáról előre megadott szempontok szerinti jegyzőkönyv készült, melyet az intézményvezető és a mérésvezető aláírásával hitelesített 3. 3 Südi Ilona (2010): Előzetesen a évi 9. évfolyamos bemeneti mérésekről. mérés.info, 14. sz URL: február 10-i megtekintés Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 8

10 A mérések az útmutató előírásai szerint zajlottak egy esettől eltekintve, amikor nem a két egymást követő órán, hanem két egymást követő napon valósult meg a matematika és a szövegértés mérése. Az intézményi mérésvezető irányította a konkrét mérés lebonyolítását, készítette fel az intézményi felmérésvezetőket, akik a méréssel kapcsolatos kérdéseiket neki tehették fel, és ő tartotta a kapcsolatot az MFPI-vel. Az intézmények számára a mérőeszközöket a mintába kiválasztott tanulók létszámának megfelelő mennyiségben az MFPI a biztosította. Saját döntés alapján az intézményeknek lehetőségük nyílt arra, hogy a további sokszorosítás költségét, valamint a kódolásadatrögzítés feladatait átvállalva az iskola minden tanulójával kitöltessék a tesztet, és helyben feldolgozzák a többi tanuló feladatlapját. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 9

11 2. EREDMÉNYEK 2.1. Az eredmények összesített értelmezése A matematikaeredmények összesített értelmezése A mérés a 9. évfolyamos tanulók alapvető matematikai ismereteit és képességeit vizsgálta. A kitűzött feladatok felölelték azokat a képesség- és tudáselemeket, melyeknek megléte a sikeres középiskolai tanulás feltételeit jelenti, illetve amelyeknek hiánya esetén nehézségekre, eredménytelenségre lehet számítani. Az 5. táblázatban részletezzük a főbb mutatókat. 5. táblázat. A évi kilencedikes bemeneti mérés eredményei matematikából összteljesítmény szórás 30% 14 pont 22% 10 pont jegy-teszt korreláció 0,64 Cronbach-alfa (megbízhatóság) 0,94 A nyolcadikos matematikajegyek megoszlása, mely a 3. ábrán látható, kissé a magasabb eredmények felé nyúlik el, ami egyben előrevetíti a mérőeszközön nyújtott teljesítmény alacsonyabb átlagát is. A teszt eredménye és az év végi osztályzat a választ nem adók jelentős száma ellenére erős korrelációt mutat. 3. ábra. A nyolcadikos év végi matematikaosztályzatok megoszlása A évi mérésnél ismét vizsgáltuk, hogy az egyes feladatok megoldásával milyen arányban foglalkoztak a mérésben részt vevő tanulók (4. ábra). 4. ábra. A kihagyott feladatok számának megoszlása matematikából Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 10

12 Csekély volt azok száma (41 tanuló), akik teljesen üres feladatlapot adtak be, és viszonylag kevesen voltak azok is, akik 8-9 feladattal nem foglalkoztak (98 fő). Az előző évek ezzel kapcsolatos negatív tapasztalatai jelentősen tompultak. A tanulók 22%-a mindegyik feladattal próbálkozott. Legtöbben a geometriai és százalékszámítást is igénylő (4.) járólapos feladatot hagyták ki (5. ábra). Vélhetően a rendelkezésre álló időkeret miatt nem foglalkoztak az ajándékra szánt pénz felosztásával (9. feladat), ami egyébként nem számít nehéz példának, hiszen az arányos felosztás gyakori feladat a tanórákon csakúgy, mint a mindennapokban. 5. ábra. A kihagyott feladatok aránya az egyes feladatok százalékában A számítási nehézségek indokolják a távolság meghatározását kérő 6. feladat nagyarányú mellőzését is. A legtöbben és a legmagasabb eredménnyel a csokis feladattal (7.) foglalkoztak, a többi példa pedig közel azonos mértékben szerepelt a megoldásra szántak körében. Az A változatú feladatlap első, a B változatú feladatlap 5. feladata volt a kerékpáros példa, amelyre sokféle, ötletes megoldás született, a sémákban való gondolkodástól itt tudtak a legjobban elszakadni a tanulók. A tanulói teljesítmények megoszlása a 6. ábrán látható. A tanulók 18%-a nem éri el a 10%-os teljesítményszintet, a mérésben részt vevők 37%-a pedig a 20%-ot. A mérés 30%-os átlagos eredménye, a teljesítménygörbe gyengébb eredmények felé való eltolódása az alapismeretek egyértelmű hiányára utal, ezért azok folyamatos fejlesztést igényelnek. 6.ábra. A tanulói teljesítmények megoszlása matematikából A feladatok megoldottságából arra is következtethetünk, hogy a matematikai ismeretek mennyire mozgósíthatók ezeknek a - többnyire gyakorlati tartalmú - problémáknak a megoldásában (7. ábra). Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 11

13 7. ábra. A bemeneti matematika mérés eredménye feladatonként A tanulók mindennapjaiban is gyakran előforduló élethelyzeteket modellezett az 1. (kerékpározás), az 5. (átlagszámítás) és a 7. (csokivásárlás) feladat. Elenyésző volt azon tanulók száma, akik ezekből a feladatokból nem értek el részpontszámokat. A napi problémákat tartalmazó feladatok eredményessége évről évre növekszik. Ezek közül a kombinációs készséget, a lehetőségek összeszámlálását, a valószínűségi gondolkodás fejlettségét mérő 5. feladat kevéssé érintette meg a tanulókat, viszont szerepe igen jelentős a statisztikai ismeretek alkalmazása tekintetében. A háromszög-rajzolási számítási 2. feladat a geometriai fogalmak ismerete ellenére igen nehéznek bizonyult a tanulók számára. Sokuknak jelentett problémát az ábra elkészítése, az egyenlő szárú háromszög megrajzolása, a háromszög nevezetes vonalainak berajzolása, és így az erre épülő igen egyszerű számításokat sem tudták elvégezni. A mérési eredmények azt is jelzik, hogy a tanulók jelentős része még mindig nem rendelkezik a tudás megszerzéséhez szükséges technikákkal, és e téren kiemelt figyelmet kell fordítani a matematikai szövegértés és transzformálás fejlesztésére. A feladatonkénti teljesítményeket vizsgálva kitűnik, hogy a tanulók főként az olyan feladatokban voltak kevésbé sikeresek, amelyekhez elengedhetetlen a folyamatos, rendszeres tanulás, gyakorlás, ami egyébként a mért műveltségterület jellegénél fogva az egyik kulcsa a sikeres haladásnak. A mindennapi életben és az iskolai tanulmányok szempontjából egyaránt lényeges, hogy a tanulók biztos számolási készséggel rendelkezzenek, hiszen ez a matematikát felhasználó egyéb tárgyakban, valamint a mindennapi élet szinte minden területén és természetesen a matematika további eredményes tanulása szempontjából egyaránt alapvető fontosságú A szövegértés-szövegalkotás eredmények összesített értelmezése A szövegértés-szövegalkotás kompetenciaterületen az elmúlt évek mérési tapasztalatai közel azonos következtetéseket engednek megfogalmazni. A legtöbb nehézséget a legösszetettebb gondolkodási műveleteket igénylő feladatok jelentették mindhárom vizsgált iskolatípusban, főleg akkor, ha szövegalkotási feladatot is kellett végezni. A legeredményesebb az információk visszakeresését kérő feladatok voltak, amelyek többnyire feleletválasztós vagy rövid feleletalkotó kérdésekben fogalmazódtak meg. Jellemző probléma évek óta a feladatok utasításának meg nem értéséből fakadó rossz szövegértelmezés, ami magával vonzza a rossz válaszokat. Évről évre fokozottabban jelentkezik az olvashatatlan íráskép és az értelemzavaró helyesírási hibák egyre nagyobb száma. Idei tesztünk e tendenciák megerősödésének mértékét is hivatott mérni. A szövegértés-szövegalkotás mérés fontosabb mutatószámait tartalmazza a 6. táblázat. A 8. évfolyam év végi irodalom és nyelvtan osztályzatának eloszlását tekintve irodalomból a tanulók fele 4-es 5-ös osztályzatot kapott (8. ábra). A nyelvtanosztályzatok esetében ennél valamivel kisebb értékek tapasztalhatók. Az elért eredmény és az év végi osztályzat között szoros a kapcsolat. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 12

14 6. táblázat. A évi kilencedikes bemeneti mérés eredményei szövegértés-szövegalkotásból összteljesítmény 46% 20 pont szórás 20% 8 pont jegy-teszt korreláció 0,51 Cronbach-alfa (megbízhatóság) 0,89 8. ábra. A nyolcadikos év végi irodalom és nyelvtan osztályzatok megoszlása Vizsgáltuk, hogy a tanulók milyen arányban foglalkoztak az egyes feladatokkal (9. ábra). A 19 feladatnál nyolc olyan fordul elő, amely csupán egy feladatelemet tartalmaz (1., 2., 3., b 6., 9., 11., 12., 15., 19.). A tanulók közel egyötöde minden feladattal foglalkozott, egyet sem hagyott üresen, 50%-uknál legfeljebb három feladat megoldása hiányzik. 2% alatti azon tanulók aránya, akik 11-nél több feladattal nem foglalkoztak. 9. ábra. A kihagyott feladatok számának megoszlása szövegértésből Ha feladatonként nézzük, hogy a tanulók milyen aránya foglalkozott a megoldással, akkor a legkevésbé megoldott feladatok közül négyet emelhetünk ki. A 18. feladatot csak a tanulók ötöde oldotta meg (10. ábra) valamilyen szinten. Ez a feladat igaz-hamis állításokat tartalmazott, információkeresést és összefüggések felismerését igényelt a megoldása. 50%-ban foglalkoztak a 13., 15. és a 19. feladattal. Az utolsó kettő egy-egy itemes volt. A tanulók teljesítmény szerinti megoszlását a 11. ábra szemlélteti. A két szélén lefutó, lapos tetővel rendelkező alakzat szemlélteti a tanulók teljesítményük szerinti elhelyezkedését. A 31-70%- os teljesítménykategóriákban található a bemeneti mérésben részt vett tanulók kétharmada, azonban ezen a terjedelmen is két kicsúcsosodást tapasztaltunk, ami a minta képességek szerinti heterogenitását vetíti előre. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 13

15 10. ábra. A kihagyott feladatok aránya az egyes feladatok százalékában 11. ábra. A tanulói teljesítmények megoszlása szövegértés-szövegalkotásból A feladatonkénti átlagos teljesítmény 16-70% között (12. ábra) ingadozik. A feladatok 42%- ának, mely az itemek közel felét jelenti, megoldottsága átlagos, vagy azt meghaladó. 12. ábra. A feladatonkénti teljesítmények alakulása szövegértés-szövegalkotásból Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 14

16 2.2. Az eredmények elemzése a vizsgált terület összetevői szerint A matematikaeredmények elemzése a vizsgált terület összetevői szerint A matematika mérési eredményeinek elemzése mind az egyes feladatok szempontjából, mind tematikusan, mind pedig a kulcskompetenciákat vizsgálva a bemeneti képességek nagy eltéréseit mutatja iskolatípusonként, illetve osztályonként. A 7. táblázat a képzéstípusok átlagos adatait foglalja össze. 7. táblázat. A évi bemeneti matematikamérés eredményei iskolatípusonként A képzés típusa Matematika átlag (%) Matematika szórás (%) Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola Összesített eredmény A három iskolatípus eredményei a mérésben nagyon nagy különbségeket mutatnak. A szakközépiskolák 23 százalékpontos lemaradása a gimnáziumokhoz képest nem változott jelentősen az évek során. A legváltozatosabb, legheterogénebb képet a gimnáziumok és a szakközépiskolák matematikaeredménye mutatja. Ezek az adatok arra hívják fel a figyelmet, hogy a középiskolai oktatás folyamán különböző tennivalói vannak a fejlesztést megtervező munkaközösségnek, szaktanárnak annak szem előtt tartásával, hogy az érettségit adó középiskoláknak egységes kimeneti követelményekre kell felkészíteniük tanítványaikat. Az iskolatípusonkénti összteljesítményeket összevetve a fővárosi átlaggal azt a megállapítást tehetjük, hogy a szakközépiskolások teljesítménye igazodik legjobban a fővárosi átlaghoz (13. ábra), a gimnáziumok és még inkább a szakiskolák esetén az attól való eltérés jelentős. 13. ábra. Fővárosi, iskolatípusonkénti és feladatonkénti összteljesítmény matematikából A szakiskolai alacsony eredmények viszonylag alacsony szórás mellett a csoportok homogén voltán túl a magasabb eredményt elérő tanulók hiányát is mutatják. Mind a fejlesztés, mind pedig az új anyag feldolgozása terén ebben az iskolatípusban jelentős feladatok várnak a szaktanárokra. Volt azonban néhány olyan feladat is (1., 7., 8., 9.), amelyet a szakiskolai tanulók is biztonsággal oldottak meg, és a 20-40%-os szintet is elérték. Ezek a mindennapjainkban előforduló alkalmazások voltak, a kerékpározás, a csokivásárlás, a naptej fényvédő faktora, valamint az ajándékra szánt összeg felosztása. A geometriai feladatok terén tapasztalható sikertelenség a fejlesztés irányát is kijelöli. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 15

17 A feladatok megoldási szintjének vizsgálata a gondolkodási műveletek tükrében Az egyes gondolkodási műveleteket lényegében azonos számú feladaton mértük, melyek közül a komplex megoldások, a több témakört átfogó feladatok igényeltek jobb felkészülést, mélyebb tudást. A 14. ábra jól mutatja az egyes iskolatípusok közötti különbséget. A gimnáziumok 38%-os eredményétől 24 százalékponttal maradt le a szakközépiskolák és 34 százalékponttal a szakiskolák komplexmegoldás-teljesítménye. Ez a várthoz képest túlságosan alacsony eredmény, hiszen az e csoportba sorolt feladatok is tartalmaznak tényismeretet, amelyre épülő feladatok megoldásában minden iskolatípus tanulói sikeresebbek. 14. ábra. A 2010-es matematika bemeneti mérés eredményei a tartalmi területek és gondolkodási műveletek szerint A feladatok egyikében számítással összekötött geometriai ábrázolási feladatot, a másikban a Pitagorasz-tétel alkalmazását kívánó összetett számítási feladatot kellett megoldani, a harmadik pedig egy mennyiségi elemzést kérő feladat volt gyakorlati kiindulóponttal (fogyókúrás receptek). Ezek közül a harmadikon érték el a legmagasabb teljesítményt, hiszen egy-két részlépést azok a tanulók is helyesen tudtak elvégezni, akik a teljes feladatot annak helytelen értelmezése miatt nem jól oldották meg végig. Gyenge eredmény született a rajzolási/szerkesztési és a geometriai számítási feladatban: a tanulók jelentős része nincs tisztában az alapvető geometriai fogalmakkal, mint például az egyenlő szárú háromszög és annak szögei, a háromszög alkotórészeinek elnevezése és azok jelölése. A háromszög nevezetes vonalainak berajzolása többek számára megoldhatatlannak bizonyult. A kívánt szög meghatározása elvétve sikerült. A problémát alapvetően az jelentette, hogy a diákok jelentős része számára az egyenlő szárú háromszög egyben egyenlő oldalúnak is minősült, így a háromszög minden szögét 40 -osnak tekintették, nem törődve a matematika erre vonatkozó tételeivel. A távolság meghatározását kérő feladatnál alapvető problémát jelentett, hogy a derékszögű háromszöget nem tudták berajzolni az ábrába, s így a Pitagorasz-tétel alkalmazási lehetőségét sem fedezték fel a derékszögű trapéznál, annak ellenére, hogy a próbamérés tapasztalatait hasznosítva ábrát is mellékeltünk a megoldás segítésére. Az alapvető problémát az jelentette, hogy a derékszögű háromszöget nem tudták berajzolni az ábrába. Többen próbálkoztak arányos méréssel, ám ez esetben a módszer nem volt alkalmazható, az ábra ugyanis vázlatszerű, nem méretarányos. A fogyókúrás receptekkel foglalkozó feladatot jól kezdték el a tanulók, a befejezéssel azonban gondok adódtak. Gyakorlati ismereteik, tapasztalataik e téren hiányosak, kiviláglik a felületesség, a kapcsolódó ismeretek hiánya is. A kérdésre még helyes számítás alapján sem adtak jó választ. A sikertelenség legfőbb okaként a matematikai ismeretek hiánya mellett az szerepelhet, hogy a tanulók legtöbbször nem értették meg a komplex megoldásokat igénylő feladatokat. A szövegérté- Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 16

18 si problémák e típusnál mutatkoztak meg leginkább, minden tekintetben helyes megoldást igen ritkán kaptunk. A 18%-os megoldási szinttel már csak azért sem lehetünk elégedettek, mert az alkalmazásszintű feladatok megoldása is tartalmazott szükségképpen alacsonyabb műveleti szintet igénylő itemeket, részlépéseket. Ugyanezt mondhatjuk el a tényismeretek és rutinműveletek eredményéről, és a modellalkotás terén is akad fejlesztenivaló. Matematikai alapműveletek hibátlan elvégzése, törtekkel végzett számítások, mértékváltási feladatok, arányok, százalékszámítási alapfeladatok, egyszerű grafikonok értelmezése és elemzése tartozik ebbe a körbe. Gondot jelentett a feladatok szövegének értelmezése, az alapvető tájékozottság hiánya. Bár az otthonunkat elárasztó reklámújságok, a televíziós hirdetések ontják az akciósként bemutatott termékeket, ez tehát mindennapjaink része, a diákok sokszor találkozhatnak ezekkel, mégsem tudják, hogyan érdemes döntést hozni a különféle vásárlásra serkentő ajánlatok között. A kerékpározás is egyre népszerűbb, mégsem tudatosult még tanulóinkban az a tény, hogy a közelebbi pontról előbb beérő sebessége nem feltétlenül nagyobb a messzebbről jövőénél. Rendszeresen számolják tanulmányi átlagukat is, mégis problémás, ha az adatsorok csoportosítva, nem pedig egyszerűen felsorolva állnak rendelkezésre. A tényismeretek és rutinműveletek terén csupán a gimnazisták teljesítménye éri el a kívánt, közel 70%-os megoldási szintet, ettől 24 százalékponttal marad el a mostani átlageredmény, és a szakiskolások 21%-os eredménye olyan gyenge, hogy arra sikeres, élethosszig tartó tanulás aligha alapozható. A sémákhoz való ragaszkodás megbéníthatja a kombinatív készségek kibontakozását, amit a csokoládévásárlásos és a kerékpáros feladatnál érhettünk tetten. A matematikai alapismeretek hiányán kívül ismét felmerülnek szövegértési, értelmezési gondok is. A szaloncukor eladásával foglalkozó feladatból a műveleti sorrendeket nem helyesen olvasták ki a tanulók, legtöbben nem az eladási mennyiség, hanem az ár adott százalékát számították ki. Mindez azt mutatja, hogy az új fogalmak kialakításakor, a régiek magasabb szintű tárgyalásakor érdemes nagy hangsúly fektetni a modellalkotásra, ügyelve és kiemelve a modellek flexibilitását, konvertálhatóságát. A 29%-os átlagteljesítmény jelzi, hogy a tanulók alkalmazható tudása nem megbízható. A mérés tartalmi területei A mennyiségek és műveletek témakörbe tartozik a törtekkel végzett művelet, az eltérő formájú, de azonos értékű kifejezések vizsgálata, az elsőfokú egyenlet megoldása, a mérési, az oszthatósági, valamint az algebrai mennyiségek arányossági viszonyaival kapcsolatos feladat. Alacsony az egyszerű következtetéssel is megoldható fogyókúrás feladat 27%-os eredménye csakúgy, mint a három részre való arányos felosztást kívánó ajándékozási feladat 43%-os megoldási szintje. A számolási készség, az alapvető átváltások ismerete, az arányossági számításokat igénylő feladatok értelmezése és helyes elvégzése nem áll biztos alapon, ami a továbbiakban jelentős nehézségeket okozhat nemcsak a matematika, hanem a számításokra épülő egyéb tantárgyak tanulása kapcsán is. Ez a terület a szakiskolák tanulóinál kiemelt fejlesztést igényel, hiszen körükben a számolási készség különösen alacsony szintű. Az arányossági, a szöveges egyenletes feladatok, a szabályjátékok, a halmazelméleti és logikai feladatok köthetők a hozzárendelések és összefüggések témakörhöz. A kerekítés szabályait általában jól ismerik a tanulók, és a logikai gondolkodás terén is tapasztalható teljesítményjavulás. Az e területen elért 35%-os átlagos eredmény, mely a figyelmetlenségből eredő hibák elkövetését is tükrözi, összességében elfogadható. A kerékpáros feladat vagy mértékegység átváltását, vagy arányos összehasonlítást, következtetéses megoldást kívánt. Legtöbben jól határozták meg a következtetés vagy számítás alapját adó mennyiségeket, a problémát leginkább az összehasonlítás jelentette a ha kisebb a sebesség, akkor gyorsabb a kerékpáros típusú válaszok révén. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 17

19 A mérés geometriai tartalmú kérdései szerkesztési, alakzatok tulajdonságaival kapcsolatos és geometriai számítási feladatokat egyaránt tartalmazhatnak az alakzatok síkban és térben témakör keretében. A mérésben ábrakészítés a háromszög nevezetes vonalai, majd az azt követő szögszámítás elvégzése, az udvar kövezése és az ennek során keletkező hulladék figyelembevétele, valamint távolságszámítás Pitagorasz tételével feladatokban szerepelt mindössze 10%-os, nagyon alacsony összesített megoldási szinttel. A tanulók jelentős része hozzá sem fogott a derékszögű háromszög megkeresésén alapuló számítási feladathoz és a járólapok számának meghatározásához, még csak vázlatrajzot sem készítettek, holott e témával foglalkoznak a matematika és a természettudományos órákon csakúgy, mint rajzórán. A mérőlap az események statisztikai jellemzői és valószínűsége témakörből egyetlen feladatot tartalmaz. Grafikont kellett táblázattá konvertálni, majd statisztikai számításként átlagot meghatározni, és a kapott értékeket összehasonlítani. Az átlagok kiszámítása jelentette az igazi gondot: nem a jegyek, hanem a jegytípusok számával osztottak, így hibás eredményt kaptak, és ezt követően már az összehasonlítás sem volt jó. A grafikon alapján sokan tudtak táblázatot készíteni, bár a sorok és oszlopok pontos elnevezése terén tapasztalt bizonytalanság a matematikai megalapozás hiányosságát jelzi. Az egyes feladatok itemenkénti megoldottsági görbéje (15. ábra, 5.1. melléklet 3. táblázat) több tényre hívja fel a figyelmet. 15. ábra. A matematikateljesítmények feladatok szerinti itemenkénti megoldottsága képzéstípusonként A grafikonokból jól látszik, hogy a három fő iskolatípusba tartozó osztályok teljesítménye jelentősen különbözik. Általában a feladat első két-három itemének, részlépésének megoldásában sikeresek a tanulók, majd hibáznak, vagy további ötletek hiányában egyszerűen csak félbehagyják a megoldást. A feladatokat záró utolsó egy-két item, amely általában a válaszadás, a kerekítés, az átváltás, a legtöbb lehetőség megadása, igen alacsony megoldási szintű. Erre kiemelten felhívjuk a figyelmet, hiszen az érettségi vizsgán ezekre értékes pontokat lehet kapni. A válaszadás mikéntjét meg kell tanítanunk, és rendszeresen gyakoroltatnunk kell minden iskolatípusban. Még a gimnáziumokban is kevés az olyan tanuló, aki komplett, kifogástalan megoldást ad a feladatokra, a válaszadás valamiféle jelzése esetükben sem jellemző A szövegértés-szövegalkotás eredmények elemzése a vizsgált terület összetevői szerint A tanulók (összesen 2875 fő) feladatlapon elért teljesítmény szerinti eloszlását tekintve az eredmények széles skálán helyezkednek el (8. táblázat). A tanulók legmagasabb arányban 31-40% közötti teljesítményt nyújtottak, 52%-uk a 31-60% közötti tartományban ért el eredményt. 0-10% Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 18

20 között 105 fő (4%), % között 17 fő (1%) teljesített, 20% alatt a tanulók 10%-a, 70% fölött 12%-a ért el eredményt. Az elért átlagos teljesítmény 46%-os 20%-os szórással. 8. táblázat. A tanulók megoszlása a évi bemeneti szövegértés-szövegalkotás mérés eredményei szerint képzéstípusonként Teljesítmény (%) Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola Főváros fő arány (%) fő arány (%) fő arány (%) fő arány (%) Együtt A részletesebb vizsgálódás azt is megmutatja, hogyan árnyalja a teljesítményt az iskolatípusok szerinti megközelítés. A gimnazisták (összesen 584 fő) legnagyobb arányban (26%) 61-70% között teljesítettek, magasan a fővárosi átlag fölött. A legmagasabb értékeket is ők hozták: 35%-uk teljesített 71% fölött, közülük 14 fő ért el 90% fölötti eredményt. A 20% alatti teljesítmény ebben az iskolatípusban elenyésző (4 fő). A szakiskolások (összesen 390 fő) a évi mérésnél is alacsony eredményt értek el, közülük csupán két fő (1%) ért el 70% fölötti teljesítményt, 25%-uk teljesített a fővárosi átlag felett, 19%-uk nem érte el a 10%-os szintet, összesen 128 fő, vagyis 33%-uk (több mint egynegyedük) teljesített 20% alatt. A legtöbben (43%) 20-40% között, vagyis a fővárosi átlag alatt értek el eredményt. A szakközépiskolások (összesen 1901 fő) többsége közel azonos szinten teljesített: 1124-en (59%) 30-60% között, a fővárosi átlag körül. Néhány kiemelkedő teljesítmény itt is született: 3 fő ért el 90% fölötti eredményt (6% teljesített 70% fölött); 7% viszont nem érte el a 20%-os szintet. A művelettípusok szerinti eredmények összehasonlítása során látható, hogy az információkeresésnél közel 20 százalékponttal alacsonyabb a kapcsolatok, összefüggések felismerése során nyújtott teljesítmény (16. ábra). Ettől átlagosan 15 százalékponttal marad el az értelmezési feladat eredménye, képzéstípusokként eltérő mértékben. A tanulók magyarázó típusú szövegen elért eredménye 10 százalékpont körüli értékkel alacsonyabb az elbeszélő típusú szöveg feladatainak megoldásánál. A szakiskolásoknál ennél kisebb, 6 százalékpontos a különbség. A dokumentum típusú szöveg feladatainak megoldása hasonlóan sikerült, mint az értelmezés típusú műveletek megoldása. A szövegértés-szövegalkotás feladatonkénti és itemenkénti részletes eredményeinek alakulását a 17. ábra, 5.1. melléklet 4. táblázata szemlélteti. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 19

21 16. ábra. A 2010-es szövegértés-szövegalkotás bemeneti mérés eredményei a művelettípusok és szövegtípusok szerint 17. ábra. A szövegértés-szövegalkotás feladatainak itemenkénti megoldottsága képzéstípusonként A legalacsonyabb érték (13%-os megoldottság) a 13. feladat 27. iteménél született, amely szövegalkotási készséget mér. A teljes feladat, amely három itemet tartalmaz, a tartalom megértéséről, a terjedelmi korlát betartásáról, valamint a nyelvhasználat és szövegszerkesztés helyességéről ad képet. A három item szorosan összefügg. Ez volt az egyetlen esszé típusú választ igénylő feladat, amely a gondolkodási műveletek közül a globális megértést méri, azt a képességet, hogyan tudja a tanuló a szöveg egészét részekre bontani, majd adott elemeit újra összeilleszteni egy meghatározott szempont szerint. A feladatot nehezítette, hogy az elvárt terjedelem 5 mondat volt. Ezért érdemes a három item eredményét együttesen vizsgálni, amit alátámaszt a 26. és 28. item ugyancsak alacsony megoldottsági értéke: 26. item (terjedelem) 28%, 27. item (tartalom) 13%, 28. item (nyelvhasználat, szövegszerkesztés) 19%. Leggyakoribb hibaként a tanulók válaszaikban egyáltalán nem fogalmaztak meg összefüggéseket, nem válaszoltak a hogyan és miért kérdésekre, vagy ha részben meg is tették, valamelyik kötelező válaszelem hiányzott a háromból. Itt a terjedelemnek is fontos szerepe volt, egy mondatban nem lehetett teljes választ adni. Azt is figyelembe kell venni az elemzésnél, hogy sokan hozzá sem kezdtek a feladat megoldásához, így náluk mindhárom item értékelhetetlen volt. Aki megkísérelte a választ, az jellemzően 5 mondatnál rövidebben fogalmazott, gyakori volt az ismétlés, egyeztetési hiba, logikátlan szövegszerkesztés. Itt szeretnénk utalni arra, amit már a korábbi elemzéseknél is megfogalmaztunk, vagyis hogy nemcsak a feladatokhoz tartozó szövegek értelmezése jelenthet problémát egy-egy feladat megol- Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 20

22 dásakor, hanem magának a feladat szövegének az értelmezése is. Erre (a tavalyihoz hasonlóan) több példát is említhetünk ebből a tesztből: elkerülte a tanulók figyelmét a hogyan és miért függnek egymással össze szempont szem előtt tartásának kívánalma az esszé típusú válasz megfogalmazásánál; szintén nem vették figyelembe az 5 mondatos terjedelmi korlátot, általában kevesebb, 1-3 mondatos válaszok születtek; az igaz vagy hamis szavak helyett más válaszokat fogalmaztak meg; nem vették figyelembe a szöveg alapján utasítást, saját fantáziájukból merítettek a válasz megadásakor; nem vették figyelembe az idézd a szövegből utasítást, pedig felhívtuk a figyelmet az idézés szabályainak betartására is stb. A második legalacsonyabb eredményű (15%, 16%, 17%) feladat a 18-as volt. A feladat így hangzott: A tagmondatok elszakadtak egymástól, és össze is keveredtek. A szöveg alapján keresd meg az összetartozó tagmondatokat! Írd le helyesen a mondatokat! A három mondat megalkotása jelentette a három itemet. A feladat a magyarázó típusú szöveghez kapcsolódott, és a szövegben lévő logikai és tartalmi kapcsolatok, összefüggések felismerését kívánta meg. A feladat újszerű volt, az eddigi mérésekben nem szerepelt, de alkalmas a tagmondatok közötti összefüggések felismerésének ami elengedhetetlen a jó szövegértéshez és alkotáshoz mérésére. A feladat megoldásának gyenge szintje kapcsolódik az esszé típusú választ igénylő feladat eredménytelenségéhez, mivel hasonló gondolkodási műveleteket igényelt. 20%-os eredményt értek el a tanulók a 16-os feladathoz tartozó 34. itemen, valamint az utolsó feladat 43. itemén. Az előbbi feladat utasítása így szólt: Egészítsd ki a mondatokat a szöveg alapján a hiányzó szavakkal! A mondat: A levegő a hőmérséklet hatására változik. A magyarázó típusú szöveghez tartozó információazonosító feladat volt, amely 3 itemből állt, és a másik két item megoldottsága 62, illetve 59%-os, ami jóval átlag feletti eredmény. Az item nehézségét valószínűleg az adta, hogy ha valaki pontatlanul olvasta el a kiegészítendő mondatot, a térfogat szóra asszociált, mint a levegő szóval gyakran birtokos jelzős szintagmát alkotó kifejezésre, főleg hogy a mondat igéje a változik szó volt. Feltűnően gyakori rossz válasz volt a térfogat szó. A másik, szintén 20%-os eredménnyel megoldott item az utolsó, dokumentum típusú szöveghez kapcsolódó, információazonosítást igénylő 19. feladat volt, ahol be kellett karikázni a szöveg alapján a helyes állítás(ok) betűjelét, és áthúzni egy vonallal a rossz(ak)ét. 5 állítást tartalmazott a feladat, és csak a hibátlan megoldás ért pontot, ami magyarázhatja az alacsony megoldottságot a feladat nehézségi foka ellenére. 70% fölött oldották meg jól a tanulók a következő itemeket: 18. (78%), 22. (77%), 23. (76%), 19. (72%). A legsikeresebb item a Sorold fel a szöveg alapján, milyennek látja magát a részlet főszereplője! feladat első elemének megoldása, de rögtön utána következik a második elem, a 19. item a 72%-os megoldottsággal, hiszen a feladat három tulajdonság megnevezését kérte (információ-visszakeresés), és ebből legalább kettőnek a megtalálása nem jelentett problémát a tanulók többségének. (A harmadik item is eredményes lett 61%-kal.) Ez teljesen érthető, hiszen a feladat nehézségi foka a mérésben amúgy gyengén teljesítő diákok számára is könnyűnek bizonyult. Érdemes megfigyelni, hogy a négy sikeres item mindegyike a leíró típusú Hogyan lettem médiasztár? című szöveghez kapcsolódik. Valószínű, hogy a téma közel állhat ehhez a korosztályhoz, hiszen az üresen hagyott feladatok aránya itt alacsony volt. 77, illetve 76%-ban oldották meg sikeresen a Kikre vagy mikre vonatkoznak a szövegben a következő állítások? hórihorgas, vékony hangú ember és nagyon kedves fiú, helyes kis pofikával kérdést tartalmazó 10. feladat utolsó két itemét a tanulók. A feladat egyébként három itemből állt, az első megoldottsága 57% (az elem nehézsége abból fakadt, hogy a tanulók előszeretettel válaszolták az éppen olyan színű, mint annak a mobiltársaságnak a logója, amelynek a készülékét reklámozzák kérdésre azt, hogy a fürdőruhás nő). A két sikeres item információk azonosítását igényelte. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 21

23 Az előbbiekben felvázolt képet természetesen tovább árnyalja, ha iskolatípusonként is megvizsgáljuk az eredményeket. A gimnáziumok teljesítménye a legmagasabb, bár viszonylag sok feladatot teljesítettek 50% alatt. A leggyengébb eredményt 26%-kal a 16. feladat 34. itemében érték el, ez a már említett, az összteljesítményben is gyenge megoldottságot mutató item. A második legalacsonyabb átlag (27%) a tavalyihoz hasonlóan az esszé típusú feleletalkotós választ igénylő feladat tartalmi eleme volt. A helyes szövegalkotás gyakorlására azért is fontos lenne időt szánni, mert a közép- és emelt szintű írásbeli érettségi vizsgán ilyen típusú feladatokkal biztosan találkoznak. A legeredményesebb (92%) a 10. feladat 22. iteme volt, és a harmadik legmagasabb érték (90%) is ebben a feladatban található a 23. itemnél. Mindkét item információ-visszakeresés, és az összteljesítményben is magas megoldottságot mutat. Szintén információ-visszakeresésből született a második legmagasabb, 91%-os érték a 9. feladatnál. Ez a tavalyihoz hasonló képet vázol fel, akkor is az információkeresés volt a legsikeresebb feladattípus a gimnazisták körében. Az eredmények alapján idén is úgy tűnik, hogy a gimnáziumokba kerülő tanulók a szövegértési kompetencia bizonyos fokát már elérték, az egyszerűbb gondolkodási műveletek többségük számára nem jelentenek problémát, viszont a szövegalkotásra és a bonyolultabb, összetettebb gondolkodási műveleteket igénylő feladatok gyakorlására, ezen műveletek fejlesztésére továbbra is szükség van. A szakközépiskolásoknál már vannak igen alacsony megoldottságú feladatok, mint például a 13. feladat 27. iteme (11%) hasonlóan a gimnáziumokhoz -, de 10% alá egyik esetben sem kerültek. Ez az eredmény elmarad a tavalyitól. A következő legalacsonyabb értékek ( %) egy feladat (18.) három itemében születtek: a tagmondatok helyes sorrendbe állítása jelentett ebben az iskolatípusban (és a szakiskolában) problémát. A feladat újszerűségéről már beszéltem, ennek ellenére a gimnazisták sikeresebben megoldották ( %-ban), bár a legkevésbé sikeres feladatok közé tartozott náluk is. A legmagasabb eredményt (79%) a 9. feladat 18. itemén teljesítették. Ahogy a legalacsonyabb teljesítményt, úgy a legmagasabbat is ugyanazoknál a feladatoknál érték el, amelyeknél a gimnáziumok az eddigi mérésekhez hasonlóan. A szakiskolásoknál kiugróan gyenge eredmény (10% alatt) 8 itemnél született. Ezek a 42., 27., 41., 40., 28., 43., 29. és 33. itemek. Közülük 5 két feladathoz, a tagmondatok helyes sorrendbe állítását és az esszé típusú választ igénylő feladatokhoz kapcsolódnak, ezek mindhárom iskolatípusban nehézséget okoztak a tanulóknak. A 43. itemről is szó volt már, ahol csak a teljes és hibátlan válasz ért egy pontot, de a szakiskolásoknak a magyarázó típusú szöveghez tartozó idézet megtalálása is nehézséget jelentett. A legmagasabb átlagot 53%-kal annál a feladatnál érték el, amelyiknél a szakközépiskolások. Összesen 5 itemnél értek el 50% fölötti teljesítményt. Ebben az iskolatípusban kell a legnagyobb hangsúlyt fektetni a kompetenciák fejlesztésére, mivel a mérés szerint a szakiskolába kerülő tanulók többsége nem képes egy írott szöveget értelmezni, vagy egy írásban adott utasítás szerint feladatot elvégezni még az információkeresés szintjén sem az eddigi mérések tapasztalataihoz hasonlóan Az eredmények elemzése a minta összetétele szerinti bontásban Az elért eredmények összehasonlítása a három képzéstípusra terjed ki, ami alapján fővárosi vonatkozásban a minta reprezentatívnak tekinthető. A feladatonkénti teljesítmények vizsgálata során a képzéstípusonkénti eredmények már részben bemutatásra kerültek. A matematika és a szövegértés feladatlapot megíró tanulók 90%-a mindkét mérésben érintett volt. Ennek a 2568 tanulónak a két mért területen elért eredménye közötti összefüggést mutatja be a 18. ábra, melyen jól látható, hogy a szövegértés-szövegalkotás és a matematikai teljesítmény kapcsolata erős, lineáris. A tanulók képzéstípusonkénti eredménye mindemellett igen nagy szóródást mutat. Az elmúlt években tapasztaltakhoz nagymértékben hasonlító összefüggés látszik. A matematika és szövegértés mérés tanulói teljesítményeinek összehasonlítását láthatjuk a 19. ábrán (5.1. melléklet 1-2. táblázat), ahol a jelzett percentilisek a szakasz felső értékét mutatják. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 22

24 18. ábra. A tanulók matematika- és szövegértés-teljesítménye közötti kapcsolat képzéstípusonként 19. ábra. A tanulók teljesítménye percentilisenként a mért területeken A szövegértés-szövegalkotás mérés során nyújtott tanulói teljesítmények félszórásnyi terjedelemmel szélesebb intervallumban találhatók. Matematikánál a leggyengébben teljesítő tanulók 5%- ának eredménye 10 standardpontnyi, míg szövegértésnél már 71 standardpontnyi intervallumban helyezkedik el. A legjobban teljesítő tanulók 5%-ának eredménye mind a két területen egy szórásnyi széles intervallumban található. A gyengébben teljesítő tanulók egyötöde szövegértésnél heterogénebb csoportot alkot. A 2. és a 3. kvartilis, vagyis a tanulók felének teljesítménye a két területen közel 150 pontnyi terjedelemben szóródik, matematikánál 10 standardponttal alacsonyabb szinten. Az eredményesebben dolgozó tanulók ötödének matematikaeredménye szórtabb, 30 standardponttal szélesebb intervallumban található, mint a szövegértésnél nyújtott eredmények A matematikaeredmények elemzése a minta összetétele szerinti bontásban A tanulói teljesítmények eloszlását vizsgálva a korábbi években tapasztaltakkal összhangban a szakközépiskolai tanulók eredménye a fővárosi átlaghoz hasonlóan alakul (20. ábra). A tanulók kétharmadának teljesítménye 20-60% közötti. A gimnáziumi tanulók kétharmada 30-80% közötti eredményt nyújtott, azonban a tanulók 7%-a nem éri el a minimális 20%-os teljesítményt, ugyanakkor Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 23

25 12%-uk eredményessége 80% feletti. A szakiskolások közel 80%-ának teljesítménye 20% alatti, ami komoly fejlesztőmunkát igényel % közötti tanulói teljesítményeket azonban csupán 2%-os arányban kaptunk. 20. ábra. A tanulók képzéstípusonkénti matematikateljesítményének eloszlása Az iskolák közötti különbségek továbbra sem csökkentek, és a szakiskolák lemaradása sem csökken. Ez a tény összhangban van a nemzetközi mérések során tapasztaltakkal, az egyes területeken iskolatípusonként mért százalékpontnyi eltérés a mérések fővárosi kezdete óta lényegében változatlan. Az eddigi teljesítmény-eloszlást a standardizált eredmények alapján a percentilisértékek segítségével a 21. ábra, 5.1. melléklet 1-2. táblázata szemlélteti. Az intervallum két szélén elhelyezkedő tanulók 5%-ának figyelmen kívül hagyásával a gimnáziumi és a szakközépiskolai eredmények azonos hosszúságú terjedelme így már félszórásnyi eltérést mutat (gimnázium: pont; szakközépiskola: pont). 21. ábra. A tanulók matematikateljesítménye percentilisenként képzéstípusonkénti bontásban (a szakaszok felső határát jelzi az ábra alatti percentilis érték, a függőleges vonal átlagos értéket jelöl) A tanulók felét magába foglaló percentilis alapján az elért eredmények tekintetében a szakiskolások csoportja a leghomogénebb a 69 pontnyi intervallumban nyújtott teljesítménnyel. A szakközépiskolásoknál ennek több mint másfélszerese, a gimnáziumi tanulóknál pedig kétszerese az intervallum terjedelme. Az iskolánkénti átlagos eredmények is a korábbi években tapasztaltakhoz nagyon hasonló képet mutatnak (22. ábra). Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 24

26 22. ábra. Az iskolák tanulóinak matematikateljesítménye képzéstípusonkénti bontásban A gimnáziumi tanulók iskolánkénti teljesítményértékei között a legnagyobb a különbség. A legmagasabb és a legalacsonyabb eredmény között 253 pont az eltérés, az elmúlt évi különbséggel közel azonos (235 pont). A szakközépiskolai eredményeknél kétszórásnyi (191 pont) az eltérés, az elmúlt évihez szintén hasonló (218 pont). A szakiskolák esetében a két szélsőérték távolsága 89 pont, ami az elmúlt évek 158 pontos különbségéhez képest jelentős változás. A gimnáziumok eredményei között csak egy található a fővárosi átlag alatt. A szakközépiskolák 30%-ának eredménye a fővárosi átlag feletti. A szakiskolai eredmények fele a szakközépiskolai eredményekkel egy szinten található. A leggyengébb gimnáziumi eredmény egy szórással magasabb a leggyengébb szakközépiskolai eredménynél, mely 30 ponttal haladja meg a hasonló szakiskolai teljesítményt A szövegértés-szövegalkotás eredmények elemzése a minta összetétele szerinti bontásban A tanulók teljesítményének eloszlása a matematikánál tapasztaltakhoz képest jelentős eltérést mutat (23. ábra). A szakközépiskolások eredményének alakulása itt is a fővárosi átlagot követi, a gimnáziumi és szakiskola tanulók teljesítménye viszont majdnem egymás tükörképe. 23. ábra. A tanulók képzéstípusonkénti szövegértés-teljesítményének eloszlása Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 25

27 A szakközépiskolai tanulók háromnegyede 31-70% között teljesített, a gimnáziumi tanulók esetében 50% felett, a szakiskolásoknál viszont 40% alatt. A szakiskolások egyharmadának teljesítménye nem éri el a 20%-ot. A tanulói teljesítmények percentilisenkénti alakulását standardpontban a 24. ábra, az 5.1. melléklet 1-2. táblázata szemlélteti, jelezve a három képzéstípus átlagos eredményének egymáshoz viszonyított elhelyezkedését. Az átlagok közel egy szórásnyi különbséggel követik egymást. 24. ábra. A tanulók szövegértés-teljesítménye percentilisenként képzéstípusonkénti bontásban (a szakaszok felső határát jelzi az ábra alatti percentilis érték, a függőleges vonal átlagos értéket jelöl) A matematikánál tapasztaltakkal ellentétben szövegértés területén egyenletesebb teljesítmény-eloszlási görbét kaptunk. Ezt az egyenletesebb eloszlást támasztják alá a percentilisértékek is. A tanulók 90%-ának eredményét tekintve, tehát a leggyengébb és a legjobb 5% teljesítményét figyelmen kívül hagyva, nagyon hasonló szélességű intervallumú a teljesítmény: a szakiskolások 296, a szakközépiskolások 284, és valamivel kisebb, 260 standardpont terjedelmen helyezkednek el a gimnáziumi tanulók eredményei. A tanulók középső 50%-ának eredménye is hasonló elhelyezkedést mutat, az előzőek szerint standardpontnyi intervallumon. Az iskolánkénti átlagos eredmények viszont a matematikához és a korábbi években tapasztaltakhoz nagyon hasonló képet mutatnak (25. ábra). 25. ábra. Az iskolák tanulóinak szövegértés-teljesítménye képzéstípusonkénti bontásban A gimnáziumok legjobb és leggyengébb eredménye közötti különbség másfél szórásnyi, mely a tavalyi kétszórásnyi értékhez képest lényegesen szűkebb. Ugyancsak csökkent a két szélsőérték Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 26

28 távolsága a szakközépiskoláknál, bár így is kétszórásnyi, valamint a szakiskoláknál is a 179 pont közel negyedszórásnyi csökkenést jelent. A leggyengébb eredmények között képzéstípusonként egyszórásnyi a távolság. A szakiskolák egyharmadának teljesítménye található a szakközépiskolai, a szakközépiskolák fele pedig a gimnáziumi teljesítmények alatt. A gimnáziumok közül kettő teljesítménye fővárosi átlag alatti, a szakközépiskoláknál ez az arány 60%-os. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 27

29 3. HÁTTÉRTÉNYEZŐK A bemeneti mérés során mérésenként az érintett tanulók átlagosan 30%-ában határoztuk meg a mintanagyságot. Ennek megfelelően a fővárosi tanulók megközelítőleg 28%-a vett részt a matematika-szövegértés bemeneti mérésben és egy másik 33%-a a történelem és idegen nyelvi bemeneti mérésben. Így tehát közel 62%-ra tehető a bemeneti tanulólétszám lefedettsége ezzel a két méréssel. Miután két háttérkérdőívet töltött ki az összes tanuló, ezért számíthattunk arra, hogy 5000 darabszám felett áll majd rendelkezésünkre tanulói háttérkérdőíven szolgáltatott adat, ami viszont már meglehetősen nagy bizonyossággal enged következtetést levonni azoknak a tanulóknak a motivációjára, akik nem kerültek bele a mérésbe. A kérdőívek kitöltöttségének megoszlása a 26. ábrán látható. 26. ábra. A bemeneti mérések során háttérkérdőíven adatot szolgáltatott tanulók megoszlása Amint látható, a tanulók közel háromnegyede a neveltségi kérdőívet és a családi szociokulturális háttérkérdőívet is kitöltötte. Akadtak olyan tanulók, akik csak az egyiket töltötték ki, ez jellemzően a neveltségi vizsgálat kérdőíve volt, azt osztályfőnöki órán töltötték ki. És akadtak körülbelül 15 százaléknyian, akik egyiket sem töltötték ki, miután mindegyik kérdőív tartalmazta, hogy az adatszolgáltatás önkéntes, bár ezekre a kérdőívekre nem kellett a tanulóknak a nevüket felírni. A kapott válaszok értékelésénél a rendelkezésre álló összes kérdőívet figyelembe vesszük. A teljesítményekkel való összefüggések, kapcsolatok bemutatásánál csak a matematika és szövegértés mérés eredményeit vesszük alapul. A II. számú önkitöltős kérdőíven szociokulturális, gazdasági ellátottsági és motivációs kérdések szerepeltek, melyek egyrészt 2006 óta folyamatosan szerepelnek a kérdőíveinken, részint egy vagy két kérdés esetében pontosítottunk, módosítottunk erre a tanévre. Kiderült a korábbi évek adatsorainak egybevetése során, hogy a megelőző években bizonyos pontokon a skálánk nem volt elég érzékeny arra, hogy jól tudja szórni a tanulói válaszokat. Ezt a kérdőívet otthoni kitöltésre javasoltuk, mivel a éves diákok jelentős része előzetes tájékozódás hiányában többnyire nem rendelkezik a családjára vonatkozó egyes információkkal. A mintába választott tanulók 77%-a, összesen 5223 fő szolgáltatott adatot, ami a fős fővárosi populációnak közel fele. Elsőként azt vizsgáltuk, hogy tapasztalunk-e valamilyen teljesítménykülönbséget a tekintetben, hogy a hol található a tanuló lakóhelye és annak az iskolának a telephelye, ahol a 8. évfolyamot végezte (9. táblázat). A mérési eredményeket a tanuló lakóhelye szerinti bontásban vizsgálva igazán lényeges különbségeket nem tapasztalunk. Ugyanígy nem állapítható meg jelentős különbség a vidéki általános iskolában a 8. osztályt elvégzett és budapesti társaik teljesítménye között, tehát ez a vizsgálati szempont nem képez a teljesítményeket befolyásoló kategóriát. A tanulmányi előmenetel volt a következő vizsgált terület (10. táblázat). Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 28

30 9. táblázat. A tanulók megoszlása és átlageredménye lakóhelyük és általános iskolájuk telephelye szerint Lakóhely Az általános iskola székhelye A tanulók megoszlása Matematikateljesítménteljesítmény Szövegértés- Budapest 58% vidék 42% külföld 0% Budapest 62% vidék 38% külföld 0% táblázat. A tanulók megoszlása az általános iskolai tanulmányi eredmény alapján, és a bemeneti mérésben elért átlagteljesítményük Tanulmányi teljesítmény A tanulók aránya Matematika-teljesítmény Szövegértés-teljesítmény nincs válasz 1,5% gyenge: 2,8 alatt 3,7% közepes: 2,9-3,7 között 36,3% jó: 3,8-4,4 között 41,7% jeles: 4,5 fölött 16,7% Nagyjából azonos arányban a jó és közepes között oszlik meg a tanulók háromnegyedének az általános iskolai utolsó átlaga. A tanulmányi teljesítmény és a bemeneti mérésen elért eredmény erős korrelációt mutat, miután kölcsönösen meghatározzák egymást. Nagyon fontos mutatónak bizonyult a vizsgálat során, hogy a tanulók milyen végzettséget szeretnének elérni (11. táblázat). 11. táblázat. A tanulók megoszlása végzettségcél szerint nemenkénti és képzéstípus szerinti bontásban Végzettségcél A tanulók megoszlása Fiúk Lányok Gimnazisták Szakközépiskolások Szakiskolások nincs válasz 1,3% 1,3% 1,3% 1,4% 1,4%,9% szakiskola 3,1% 4,0% 2,1%,0%,8% 19,6% érettségi 26,8% 28,3% 24,9% 2,1% 27,8% 56,7% főiskola, szakmai felsőfok 33,3% 34,3% 32,2% 18,6% 40,6% 17,0% egyetem 24,3% 21,9% 27,2% 51,9% 20,8% 3,1% több diploma 11,1% 10,2% 12,3% 26,0% 8,7% 2,8% A szakiskolások között is igen magas az érettségizni szándékozók aránya, ami arra utal, belátják, hogy az élethosszig tartó tanulás nem teszi lehetővé, hogy iskoláztatásuk befejeződjön az érettségi előtti szakképzéssel. A főiskolát, illetve a szakmai felsőfokot a tanulók több mint egyharmada választotta, egyetemre közel egynegyedük szeretne menni és több diplomás képzésben is több mint egytizedük szeretne részt venni. Nemek szerinti bontásban vizsgálva a megoszlásokat, azt látjuk, hogy az érettségivel sokkal több fiú éri be, mint ahány lány, és a főiskola-szakmai felsőfok mint cél esetében kiegyenlítődnek az arányok. A fiúk kisebb arányban jelöltek meg egyetemet, mint a lányok. A választásokat tovább vizsgáltuk aszerint, hogy a tanulók jelenleg milyen középfokú oktatási intézménybe járnak. A gimnazisták egynegyede több diplomát szeretne, fele egyetemre szeretne menni és csak egyötödük választaná a szakmai felsőfokot vagy a főiskolát. A szakközépiskolások több mint kétharmada szeretne az érettségi után továbbtanulni, egyötödük egyetemen. A szakiskolások 20%-a legfeljebb szakiskolai végzettséget szeretne, több mint fele érettségizni is szeretne. Ha a végzettségcélt összevetjük azzal, milyen teljesítményeket értek el a tanulók a bemeneti mérésben, majdnem lineáris kapcsolatot tapasztalunk az elért eredmény és a között, hogy milyen végzettséget szeretne elérni a tanuló (27. ábra). Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 29

31 27. ábra. A bemeneti mérések átlageredményei a végzettségcél szerinti bontásban Az átlagteljesítmények félszórásnyi, közel 50 standardpontos különbségekkel követik egymást, és a fővárosi átlag (500 pont) környéki teljesítménnyel azok a tanulók rendelkeztek a bemeneti mérés során, akik legalább felsőfokú szakképzésben vagy főiskolán szeretnének végzettséget szerezni. A végzettségcél és a teljesítmények között nemenkénti bontásban és képzéstípus szerinti bontásban is lineáris összefüggést tapasztaltunk, ami alátámasztja, hogy a korreláció erős a két mutató között. A tanulók pályairányultságát 6 terület felajánlásával vizsgáltuk, és minden tanuló több, őt érdeklő területet is megjelölhetett (28. ábra). 28. ábra. A tanulók pályairányultságának megoszlása Az ipari-műszaki, az emberekkel dolgozás és az informatikai területet nagyjából hasonló arányban választották a 9. évfolyamra lépők. Szembetűnően alacsony a hivatali munka és a szellemi alkotó tevékenység iránti érdeklődés, a kereskedelmi-üzleti élet viszont a tanulók 20%-a számára vonzó. A listában nem szereplő irányok az orientáció egynegyedét teszik ki és a tanulók nagyjából 20%-a még nem rendelkezik határozott döntéssel. Ha a pályairányultság területeit összevetjük a bemeneti tanulói teljesítményekkel (29. ábra), akkor azt látjuk, hogy a hivatali munka, bár kevesen választották, magasabb teljesítményértékekkel párosul, tehát, aki már általános iskolából ezzel a pályairányultsággal érkezik, azt ez az átlagosnál magasabb teljesítményre sarkallja. Ugyanezt tapasztaljuk a szellemi alkotó tevékenység esetében is: kevesen választották, de ők nagyon magas teljesítményt értek el mindkét mért területen. Az emberekkel való foglalkozás irányultsága csupán szövegértés terén jár magasabb teljesítményeredményekkel. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 30

32 29. ábra. A bemeneti teljesítményeredmények a pályairányultság szerinti bontásban A másnapi készülés időmennyisége (30. ábra) már a tanuló által hozzáadott érték saját fejlődéséhez. 30. ábra. A másnapi készülés időmennyiségének megoszlása A mérés időpontjában még csak harmadik hete középiskolába járó tanulók mintegy negyede még napi egy óránál kevesebbet készül a következő napra, több mint fele egy-két órát. A másnapi készülés időmennyisége mindazonáltal erősen összefügg a bemeneti képességszintekkel (31. ábra) 31. ábra. A másnapi készülés időmennyisége és a bemeneti teljesítmények átlagértékei A másnapra készülés sokkal több szövegértési gyakorlást jelenthet, mint logikai gondolkodási műveletet, hiszen a minél többet készülőknek egyre magasabb a szövegértés-teljesítménye, míg ugyanez a matematika-teljesítményekről nem mondható el. Az összefüggés tehát felveti a gyakoroltatás inspiratívabb formáinak alkalmazhatóságát, nagyobb arányú bevonását mint lehetőséget a tanulói képességfejlesztésben. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 31

33 A megoszlás nemenkénti bontása tapasztalati tényt támaszt alá: a másnapra kevesebb ideig készülők között a lányokéhoz képest kétszer nagyobb arányban a fiúk találhatók (32. ábra). 32. ábra. A másnapi készülés időmennyisége nemenkénti bontásban Ha ezt összevetjük a bemeneti mérés teljesítménnyel (33. ábra), akkor matematika esetében kismértékű, de határozott, szövegértés területén pedig főképp a lányok esetében nagyon erős a tapasztalt összefüggés a gyakorlás és a képességek fejlettsége között. 33. ábra. A másnapi készülés időmennyisége és a bemeneti teljesítmények nemenkénti bontásban Matematika terén érdekes jelenségre figyelhetünk fel: a három órát vagy annál többet tanulók esetén a teljesítmény nem hozza meg a kívánt értéket, tehát ez már valószínű egy jelzés, hogy esetükben tanulásmódszertani hiányosság állhat fenn, az időráfordítás nem járul hozzá érdemben ahhoz, hogy milyen teljesítményt tudtak nyújtani a tanulók. A gyakorlat megállapítása, valamint annak a teljesítményre gyakorolt hatása céljából vizsgáltuk azt is, hogyan motiválják a tanulókat szüleik (34. ábra). A tanulók kétharmada válaszolta, hogy jobb teljesítményért jutalmazásban, rontásért büntetésben részesítik őket, és a tanulók negyede pedig, hogy iskolai teljesítményük és szülő motivációs reakciója között nincs összefüggés. Majdnem kétszeresére ugrott a nem válaszoló tanulók aránya annak a kérdésnek az esetében, amely a rosszabb teljesítmény esetén felmerülő tettleges büntetésre kérdezett rá, igenlő választ azonban szerencsére csak nagyon alacsony arányban kaptunk. A motiváció és a teljesítmények összefüggését mutató 35. ábra érdekes következtetést enged levonni. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 32

34 34. ábra. A szülői motiváció mintázatának megoszlása 35. ábra. A bemeneti teljesítmények átlaga a motiválás típusa szerinti bontásban Nem látszik a teljesítményt lényegében befolyásoló tényezőnek, ha pozitív megerősítést kap a teljesítményéért a tanuló a szüleitől egyik mért területen sem. Ezzel szemben a gyengébb teljesítményéért büntetésben részesülő tanulók teljesítménye alacsonyabb, mint azoké, akiket nem büntetnek. A legszembetűnőbb azonban az a félszórásnyi teljesítményelmaradás, amit a teljesítménycsökkenésért tettlegesen is büntetett tanulók esetében látunk. A tettleges büntetés és a teljesítmények képzéstípus szerinti megoszlását a 36. ábra szemlélteti. Tényleges különbség a gimnáziumi tanulóknál a matematika tantárgy esetén, a szakközépiskolai tanulók esetében mind a két mérési területen tapasztalható. A fiúk és lányok válasza alapján nagy különbségek nem állapíthatók meg (37. ábra). A lányok kicsivel nagyobb jutalmat érzékelnek és talán kicsit élesebben érzékelik azt, hogy büntetve vannak. Viszont a tettlegesség szintjén a fiúk érzékelik jobban azt, hogy fizikai erőszaknak vannak kitéve. Ha mindezt egybevetjük az eredményekkel, akkor nagyjából azt látjuk, hogy a fiúk eredménye egy picikét magasabb az összes mért területen, jutalmazás esetén (38. ábra). Tényleges különbség a fiúk és lányok eredménye között a szövegértésnél mutatkozik mindegyik motivációs területen. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 33

35 36. ábra. A bemeneti teljesítmények átlaga képzéstípusonként a tettleges büntetés szerinti bontásban 37. ábra. A szülői motiváció mintázatának megoszlása a tanulók neme szerint 38. ábra. A bemeneti teljesítmények átlaga a motiválás típusa és nemek szerinti bontásban Egy kérdés azt vizsgálta, hogy hogyan töltik a szabadidejüket a diákok, mit csinálnak, mire fordítják? A vizsgált területek a nyelvtanulásra, az olvasásra, a számítógépezésre, internetezésre és TV nézésre fordított idő. Az utóbbi kettő tekintetében a korábbi évekhez képest megváltoztattuk a skálát. Eredetileg mindegyik esetében heti időmennyiséget kértünk a tanulóktól, a TV nézésre és számítógépezésre azonban heti három óránál a tanulók többsége többet fordít. Ezért kértük ennél a két tevékenységnél a napi időmennyiség meghatározását: azaz mennyi az idő mértéke és milyen mértékben képes ez magyarázni a tanuló teljesítményét. A vizsgált tanulók időráfordítás szerinti megoszlását a 39. ábra foglalja össze. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 34

36 39. ábra. A tanulók megoszlása az szabadidőráfordítás mértéke szerint Az egyes tevékenységekre fordított idő és az elért eredmény közötti összefüggést a ábra szemlélteti. 40. ábra. A matematika teljesítmények alakulása a szabadidő-ráfordítás mértéke szerint 41. ábra. A szövegértés teljesítmények alakulása a szabadidő-ráfordítás mértéke szerint Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 35

37 A nyelvtanulás és olvasás esetén szinte lineáris az összefüggés a szabadidőből az adott tevékenységre fordított idő és a nyújtott teljesítmény között. A számítógépezésre, internetezésre fordított idő esetében nem annyira lineáris a kapcsolat. A TV nézésnél is nagyjából a kupolás eloszlást tapasztaljuk. Úgy látszik, hogy létezik egy közel optimális szint, ami még nem megy a tanulásnak, a képességek fejlesztésének a kárára. Ez körülbelül napi egy-két órát jelent. A kultúrkincsekhez való hozzáférés vonatkozásában a kérdés öt területre korlátozódott. Azt vizsgáltuk, hogy az elmúlt évben hányszor voltak a tanulók könyvtárban, színházban, moziban, múzeumban és üdülni. Az összefüggések szempontjából legfontosabb három területet emeltük ki, amely területeken a tanulók ezen tevékenységek szerinti megoszlását képzéstípusonként is a 42. ábra mutatja be. 42. ábra. A tanulók megoszlása az elmúlt tanévben tett könyvtár-, színház- és múzeum-látogatások szerint Azon tanulók aránya, akik egyszer sem voltak könyvtárban a gimnáziumi tanulók esetében közel 20%, a szakiskolásoknál meghaladja a 40%-ot, tehát ennyi tanuló számára nem maradt meg élményként nyolcadikos korából, hogy ő járt volna ott. Amikor tudásalapú társadalomról és élethoszszig tartó tanulásról beszélünk, aminek egyik tudáscentruma a könyvtár, fontos, hogy kialakuljon a könyvtárba járásnak a rendszere. A színházba járást vizsgálva, a tanulók közel fele úgy emlékszik, hogy nem járt színházba nyolcadikos korában. A gimnazistáknál ez a tanulók közel negyedére, a szakiskolásoknál viszont már kétharmadára igaz. Ez utóbbi érték a nagy probléma, mivel ha kellőképpen korán nincsenek kitéve a színházba járás élményének, szokásának, egy idő után eszükbe sem fog jutni, hogy el akarnak menni színházba. Tehát akkor ők a mindenkori kulturális jelen jelentős szeletéből ki fogják zárni magukat. A tanulóknak egyharmada nem emlékszik arra, hogy járt volna múzeumban. A szakiskolások felére, a gimnáziumi tanulók 15%-ára igaz ez az állítás. A nyújtott teljesítmények és a kultúrkincshez való hozzáférési módok között összefüggés tapasztalható ( ábra). Mind a két mérési területen ténylegesen magasabb az elért eredménye azon tanulóknak, akik két-három vagy több alkalommal voltak könyvtárban, múzeumban és színházban. Az eredményekben félszórásnyi az eltérés azokkal szemben, akik megítélésük szerint egyszer sem éltek a fenti tevékenységekkel. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 36

38 43. ábra. A matematika teljesítmények alakulása a kultúrkincsekhez való hozzáférés vonatkozásában 44. ábra. A szövegértés teljesítmények alakulása a kultúrkincsekhez való hozzáférés vonatkozásában A szülők iskolai végzettsége minden egyes mérés esetén erős mutató a tanulói teljesítmények összefüggésében. Az édesapa és az édesanya iskolázottsági fokával erősebben korrelál a tanuló matematika teljesítménye, a legalább érettségivel rendelkező szülők gyermekei már átlagos vagy a feletti eredményt értek el. A 45. ábra azt mutatja meg, hogy milyen a szülők megoszlása iskolai végzettségük szerint. 45. ábra. A szülők iskolázottságának képzéstípusonkénti megoszlása A korábbi évek tapasztalatai is a látottakat támasztják alá, tehát magasabb végzettséggel nagyobb arányban az édesanyák rendelkeznek, alacsonyabb végzettséggel az édesapák. Mindennek a hatása a tanulói teljesítményekre közel lineáris. Erre vonatkozó információt a táblázat tartalmaz. A tanulói teljesítményeket magyarázó tényezők között az otthon található könyvek száma is meghatározó. A kérdésre adott válaszukban a tanulók megközelítőleg ítélték meg, hogy az otthonukban összesen hány könyv található. A könyvállomány képzéstípusonkénti eloszlását a 46. ábra szemlélteti, mely nagyon hasonló mintázatot mutat az elmúlt években tapasztaltakkal. A tanulói teljesítményekkel való összefüggést vizsgálva az eredményekben a kb. 300 könyvvel rendelkezőtől már szignifikáns különbségeket találunk. Az eredmények képzéstípusonkénti összefüggését a 47. ábra mutatja be. A gimnáziumi és a szakközépiskolai tanulóknál közel lineáris a kapcsolat. A szakiskolások esetében különbségek a szövegértésnél láthatók, de ott meg kell jegyezni, hogy a tanulók felénél saját bevallása szerint kb. 50 könyv található otthon. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 37

39 Apa Anya 12. táblázat. A szülők iskolázottsága és a matematika teljesítmények kapcsolata általános isk. érettségi főiskola egyetem több diploma doktori általános isk szakmunkás érettségi technikum főiskola egyetem több diploma doktori Együtt Együtt Apa Anya 13. táblázat. A szülők iskolázottsága és a szövegértés teljesítmények kapcsolata általános isk. érettségi szakmunkás technikum szakmunkás technikum főiskola egyetem több diploma doktori általános isk szakmunkás érettségi technikum főiskola egyetem több diploma doktori Együtt Együtt 46. ábra. A tanulók megoszlása a családi becsült könyvállomány szerint képzéstípusonként Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 38

40 47. ábra. A becsült könyvállomány és a teljesítmények összefüggése képzéstípusonként A II. tanulói kérdőív befejezésül 33 állítást tartalmazott, azt kellett bejelölni, hogy a tanulók az állításokat mennyire érzik saját magukra jellemzőnek tanuló adatait faktoranalízis módszerével vizsgálva a meghatározott öt faktor, motivációs tényező együtt a változórendszer varianciájának 61%-át magyarázza meg (14. táblázat). Az első és legjelentősebb a teljesítményorientáltság, tehát mennyire tartja a tanuló fontosnak külső és vagy belső motivációval azt, hogy ő teljesítsen, hogy mennyire fogadja el az otthoni értékrendet és elvárást, a pályakép érdekében mennyire hajlandó magasabb teljesítményt elérni. A második fontos mutatónak bizonyult a társas elsajátítás. Ez jellemzi azokat a tanulókat, akik közösségen belül érzik jól magukat, fontos a társakkal való kommunikáció, a közös munkát kísérő közösen megélt siker. Ők azok, akik elfogadnak ötleteket, tanácsokat. A feladattartással rendelkező tanulók számára a kihívást a megoldandó probléma okozza, ebben szívesen mélyednek el, szívesen próbálnak ki egyéni megoldási lehetőségeket. Az agresszivitásnál boldogul, aki nincs tekintettel másokra, a sikeres élet nem tanuláson keresztül valósul meg, a tervezés nem segíti a célokhoz, előfordul, hogy bánt valakit, esetleg társai bántják érdekérvényesítés esetén. A visszahúzódó tanulók kerülik a kapcsolatot a többiekkel, jobban szeretnek egyedül lenni. 14. táblázat. A faktoranalízis értékei Faktorok Teljesítményorientáltság Társas elsajátítás Feladattartás Agresszivitás Visszahúzódás Saját érték 7,6 5,3 2,8 2,7 1,9 Variancia (%) 23,0 15,9 8,5 8,2 5,8 Kum. Variancia (%) 23,0 38,9 47,4 55,6 61,4 Az I. számú kérdőív egy önkitöltős, 18 életszerű szituációt (család, osztály és iskola körében zajló eseményeket) tartalmazó kérdőív. A kérdőív kitöltése során etikai dilemmák és döntési helyzetek elé kerültek a tanulók, ahol a döntési opciók estén valakinek az érdekei sérülnek, a tanuló nem aktív résztvevője ezeknek a döntéseknek. Az adatfelvétel az iskolában történt a mérést követő első osztályfőnöki órán tanulótól érkezett vissza értékelhető neveltséget vizsgáló kérdőív, így a teljes populáció közel feléről van információnk. A vizsgálatban az egyik motívum a jogtalan előnyhöz jutás és annak a kihasználása volt. A tanulók fele nem venné igénybe a jogtalan előnyt. Az elért teljesítményt tekintve magasabb és szignifikánsan jobb azoknak a tanulóknak az eredménye, akik nem lesnének a szomszédjukról, nem néznék meg a véletlenül meglátott, másnapra szánt dolgozatot. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 39

41 A lojalitás két szinten is megjelent ebben a kérdőívben. Egyrészt a barátjukat igyekeznek rávenni a helyes cselekvésre, ez szintén magasabb eredményekkel párosult, viszont ezzel csak a tanulók ötödénél találkoztunk. Egy másik szituációnál régebb óta hiányzó osztálytársat lát a tanuló kétes társaságba, zavartan viselkedni és az osztályfőnöke rákérdez nála, hogy nem látta-e. Az erre adott válaszok alapján a tanulók közel fele úgy döntene, hogy elmondja az osztályfőnöknek mi az, amit látott. Az agresszió egyfelől fenyegetettségben, másfelől ugratásban jelenik meg a kérdőíven. Amikor a személyes érintettség esete felmerül, akkor nem vállalna közösséget az elkövetőkkel a tanulók kétharmada. Az ugratásban, valamilyen oknál fogva különböző osztálytársak másokat heccelnek, ebben a diákok kétharmada nem venne részt, és jellemzően a magasabb teljesítményt nyújtott tanulók. A szolidaritás témájában a tanulók körülbelül fele igyekezett lebeszélni azt az osztálytársát, aki szándékozik ott hagyni az iskolát, mert véleménye szerint az egyik tanár tendenciózusan rosszul értékeli őt. A családi értékrend vonatkozásában az értékrend ellen a tanulók egy ötödénél jelenik meg egyfajta szembenállás. Jogsérelem esetén a magasabb teljesítményű tanulók többsége segítséget kér. A bántalmazás vonatkozásában valamelyest növekszik az ellenszegülők aránya, és csökken azoké, akik segítségért fordulnának. A tanulók egyharmada legalább segítséget kér. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 40

42 4. JAVASLATOK, TAPASZTALATOK 4.1. A matematika fejlesztésére vonatkozó megállapítások Az eredmények javítása érdekében a tanítási-tanulási folyamat reformszemléletű megújítására van szükség. A pedagógusoknak minél szélesebb körben meg kellene ismerniük a reformpedagógiai irányzatok, alternatív oktatási-nevelési kezdeményezések elemeit. Kiemelkedően fontos ezek közül a matematika oktatásában is sokoldalúan alkalmazható projektmódszer, valamint a kooperatív oktatási-tanulási stratégiák elterjesztése. Matematikából a három iskolatípusba tartozó osztályok teljesítményének jelentősen különböző átlageredményei azt mutatják, hogy már a bemenetkor megfontolandó a felzárkóztatást, tematikus ismétlést szem előtt tartó intézkedési terv elkészítése. A mérés tanulságai alapján bizonyos tantervi szempontokra is felhívjuk a figyelmet. Szükséges lehet az általános iskolai és a középiskolai tananyag, illetve a tantervi követelmények együttes figyelembevétele a hiányosságok sikeres felszámolásához, a fejlesztés közös alapjának megteremtéséhez. A pedagógiai programoknak immár a kompetenciaalapú tanterveket kell tartalmazniuk. Ezek alapján újra kell gondolni, ki kell dolgozni és alkalmazni kell a gyakorlatban is az iskola kompetenciaalapú tanmeneteit matematikából. Ezekhez új értékelő dolgozatokat, feladatlapokat is össze kell állítani. Igen fontos az új munkaformák bevezetése és a kapcsolódó értékelési módszerek megújult formáinak alkalmazása. Fontos a tanulók képességének leginkább megfelelő tankönyv megválasztása is: a tankönyv ne legyen tartalmában olyan igényeket támasztó, amely riasztó a kevésbé motivált szakiskolai tanulók számára. Az egy egységbe foglalt tankönyv-feladatgyűjtemény együttes célszerű segédeszköznek mutatkozik. A TISZK-ek tananyag-fejlesztési programjai keretében is számos olyan színvonalas segédlet, tankönyvrészlet, útmutató, tananyag-feldolgozás készült, amelyet bátran ajánlunk a kollégák figyelmébe. A mérés azt mutatta, hogy gyengül a számolási készség, valamint a hozzárendelések és összefüggések készségszintű felismerése, alkalmazása. Az e témákban elért alacsony eredmény viszont nemcsak a matematikában lesz a továbbhaladás akadálya, hanem kudarcok sorozatát vetíti előre mindazon tantárgyakban, amelyek jelentősen támaszkodnak a matematikai előismeretekre. A természettudományos tantárgyakban leggyakrabban alkalmazott matematikai háttérismeretre, a százalékszámításra, az arány fogalmának és az elsőfokú egyenletek megoldásának ismeretére is csak a gimnáziumi tanulóknál lehet számítani. A már említett segédletek, a TISZK-es tananyag-fejlesztési anyagok e problémák feltárásában és a megoldásban való előrelépés terén is igen jelentős szerepet játszhatnak. Mint azt az egyes feladatok kapcsán jeleztük, a szakközépiskolások tudása e területeken esetleges volt, a szakiskolai tanulók pedig teljes tájékozatlanságot mutattak. Mivel ez a tény a többi tantárgyban, a választott szakirány szaktárgyaiban is a sikertelen teljesítést prognosztizálja, feltétlenül szükségesnek látszik a matematikai alapismeretek biztos elsajátíttatása és megszilárdítása. A rendelkezésre álló feladatgyűjtemények, segédkönyvek bőséges anyaggal szolgálnak a gyakorlásra. A matematika műveltségterület kompetenciaalapú segédanyagai között a felzárkóztatásra is kiválóan alkalmas anyagokat is találhatunk. A tananyagok az internetről is letölthetők, egy-egy részletük kivetíthető, a tanórai és azon kívüli szaktárgyi motiváció alapjául is szolgálhatnak. A szaktárgyi pedagógiai iskolai tevékenységek megtervezésében, a vélhetően hatékony módszerek megválasztásában javasoljuk a matematika szaktanácsadók segítségének igénybevételét. A szakirányú továbbképzésben, tanfolyamon megszerzett ismeretek, elsajátított készségek gyakorlatban történő alkalmazásának tapasztalatait a kollégák egymás között és iskolán, TISZK-en belül is megoszthatják. Így a horizontális tanulás segítségével a gyakorlatban már bevált módszerek Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 41

43 a hasonló képességekkel rendelkező és problémákkal küzdő tanulókat oktató tanárokhoz a leginkább hasznosíthatóan jutnak el. A évi mérés eredményeit bemutató értékelésben megfogalmazásra került fejlesztési javaslatok rendszerszemléletű megközelítés szerinti csoportosítása a évi mérési eredmények tekintetében is aktuális A szövegértés-szövegalkotás fejlesztésére vonatkozó megállapítások A szövegértés-szövegalkotás kompetenciaterületen az elmúlt évek mérési tapasztalatait igazolva idén is a legtöbb nehézséget a legösszetettebb gondolkodási műveleteket igénylő feladatok jelentették mindhárom vizsgált iskolatípusban. A legalacsonyabb eredmények az esszé típusú választ igénylő, a gondolkodási műveletek közül a globális megértést mérő itemekben születtek, ahol azt a képességet vizsgáltuk, hogyan tudja a tanuló a szöveg egészét részekre bontani, majd adott elemeit újra összeilleszteni egy meghatározott szempont szerint. Ez szövegalkotási feladatot is jelentett. Jellemző problémaként jelentkezett idén is a feladatok utasításának meg nem értéséből fakadó rossz szövegértelmezés. Az olvashatatlan íráskép és az értelemzavaró helyesírási hibák gyakorisága az idei mérőlapon is megfigyelhető volt. A kompetenciaalapú oktatási programcsomagok kifejlesztése során létrejöttek azok a taneszközök, amelyek egy adott kompetenciát több műveltségi terület tanításának keretében, kereszttantervi módon támogatják a szaktárgyi órák témáinak feldolgozásával, illetve a tanórán kívüli nevelési-tanítási helyzetekhez kínálnak modulokat a kompetenciafejlesztés kereteiben. A programcsomagok intézményi alkalmazását, az adaptáció folyamatát pályázatokon keresztül tanár-továbbképzési, valamint mentorképzési program segíti. Évek óta ismételten utalunk rá, hogy gyakorlásnál ne csak szépirodalmi, elbeszélő jellegű, hanem más területekről származó, magyarázó és dokumentum típusú szövegekkel is szembesüljenek a tanulók, illetve gyakorolják az utasítások szövegének értelmezését is. A tavalyi elemzésben már utaltunk arra, hogy a nemzetközi mérések tanúsága szerint az általános iskola felső tagozatán a képességfejlesztés területén lemaradás képződik, ezért a középiskolákban tanító pedagógusoknak tisztában kell lenniük az e korosztály fejlesztését szolgáló módszerekkel, ha hatékonyan kívánják a felzárkóztatás feladatát megoldani. Tavalyi elemzésünkben felsoroltunk néhány szakirodalmat, amelyek segíthetnek a hatékony fejlesztő munkában, melynek során törekedni kell az új tanulásszervezési eljárások alkalmazására és a módszertani sokszínűségre. Ennek érdekében továbbra is elengedhetetlen, hogy a pedagógusok motiváltságot érezzenek a továbbképzéseken való részvételre, az új módszerek megismerésére és alkalmazására, amit különböző pályázatok is támogatnak. 4 Südi Ilona, Lövei Mária (összeáll.) (2010): A 2009/2010. tanévi fővárosi 9. évfolyamos kompetenciaalapú bemeneti mérések matematika és szövegértés-szövegalkotás eredményeinek elemzése URL február 8-i megtekintés: Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 42

44 5. MELLÉKLETEK: TÁBLÁZATOK, ISKOLASOROS ADATOK 5.1. Teljesítmények - táblázatok 5.2. A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a matematika feladatlapon elért standardizált teljesítmény alapján, grafikusan 5.3. A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a szövegértés-szövegalkotás feladatlapon elért standardizált teljesítmény alapján, grafikusan 5.4. A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a feladatlapon elért standardizált teljesítmény alapján 5.5. A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a feladatlapon elért teljesítmény alapján Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 43

45 Percentiles 5.1. Teljesítmények - táblázatok 1. táblázat. A évi bemeneti mérés tanulói teljesítményeinek percentilis értékei képzéstípusonkénti bontásban Gimnázium Matematika Szakiskola Fővárosi átlag Gimnázium Szakközépiskola Szakközépiskola Szövegértés Szakiskola Fővárosi átlag Létszám (fő) Átlag Minimum Maximum

46 Percentiles normál 2. táblázat. A évi bemeneti mérés tanulói teljesítményeinek percentilis értékei nyelvoktatás jellege szerinti bontásban Matematika Szövegértés Gimnázium Szakközépiskola Gimnázium Szakközépiskola NYEK normál NYEK Létszám (fő) Átlag Minimum Maximum normál NYEK normál NYEK kéttannyelvű kéttannyelvű kéttannyelvű kéttannyelvű

47 3. táblázat. A matematikateljesítmények feladatonként és képzéstípusonként Feladat Item Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola Főváros Átlag Szórás Átlag Szórás Átlag Szórás Átlag Szórás 1. 84% 37% 55% 50% 29% 45% 57% 49% 2. 72% 45% 40% 49% 16% 37% 43% 50% % 48% 34% 47% 14% 34% 38% 48% 4. 64% 48% 31% 46% 11% 31% 35% 48% 5. 69% 46% 40% 49% 21% 41% 44% 50% 6. 49% 50% 22% 41% 11% 31% 26% 44% 7. 37% 48% 12% 32% 2% 14% 16% 36% % 45% 5% 22% 1% 9% 9% 29% 9. 22% 42% 2% 14% 1% 7% 6% 23% % 41% 2% 13% 0% 5% 5% 22% % 34% 1% 9% 0% 5% 3% 18% % 45% 40% 49% 12% 33% 42% 49% % 48% 32% 46% 7% 25% 35% 48% % 45% 45% 50% 22% 41% 47% 50% % 49% 33% 47% 12% 32% 36% 48% % 49% 35% 48% 11% 32% 37% 48% % 50% 17% 37% 5% 21% 21% 41% % 42% 5% 22% 0% 5% 8% 27% % 43% 5% 21% 0% 5% 8% 27% % 46% 8% 28% 2% 13% 12% 32% % 40% 5% 22% 1% 9% 8% 27% % 40% 5% 22% 1% 7% 8% 27% % 32% 3% 18% 1% 9% 5% 21% % 46% 48% 50% 21% 41% 49% 50% % 49% 18% 38% 4% 20% 21% 41% % 49% 19% 40% 4% 19% 22% 41% % 50% 29% 45% 10% 29% 31% 46% % 46% 36% 48% 13% 33% 40% 49% % 50% 13% 34% 3% 16% 18% 38% % 49% 10% 30% 1% 7% 15% 35% % 48% 9% 28% 0% 5% 13% 33% % 48% 9% 29% 0% 5% 13% 34% % 48% 10% 30% 1% 11% 14% 35% % 37% 73% 44% 46% 50% 72% 45% % 38% 73% 45% 45% 50% 71% 45% % 35% 78% 42% 50% 50% 75% 43% % 39% 69% 46% 46% 50% 68% 47% % 46% 52% 50% 28% 45% 53% 50% % 49% 39% 49% 19% 39% 40% 49% % 50% 30% 46% 12% 33% 31% 46% % 43% 40% 49% 17% 37% 44% 50% % 44% 39% 49% 15% 36% 43% 49% % 44% 40% 49% 14% 35% 43% 50% % 49% 34% 47% 9% 29% 36% 48% % 47% 41% 49% 14% 35% 43% 49% % 47% 15% 35% 3% 18% 17% 37% % 41% 12% 32% 2% 13% 12% 33%

48 4. táblázat. A szövegértés-szövegalkotás teljesítmények feladatonként és képzéstípusonként Feladat Item Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola Főváros Átlag Szórás Átlag Szórás Átlag Szórás Átlag Szórás % 50% 42% 49% 26% 44% 43% 49% % 42% 61% 49% 42% 49% 62% 49% % 40% 58% 49% 38% 49% 60% 49% 4. 79% 41% 65% 48% 49% 50% 65% 48% 5. 79% 41% 62% 48% 45% 50% 63% 48% % 40% 66% 47% 52% 50% 67% 47% 7. 80% 40% 68% 47% 52% 50% 68% 47% 8. 61% 49% 42% 49% 30% 46% 44% 50% 9. 68% 47% 52% 50% 36% 48% 53% 50% % 47% 53% 50% 42% 49% 55% 50% % 47% 54% 50% 41% 49% 55% 50% % 44% 63% 48% 44% 50% 63% 48% % 48% 38% 48% 22% 41% 41% 49% % 50% 31% 46% 23% 42% 33% 47% % 47% 50% 50% 34% 48% 52% 50% % 48% 44% 50% 25% 43% 46% 50% % 45% 43% 50% 18% 38% 45% 50% % 29% 79% 41% 53% 50% 78% 42% % 34% 73% 44% 48% 50% 72% 45% % 42% 61% 49% 38% 49% 61% 49% % 42% 56% 50% 29% 45% 57% 50% % 26% 77% 42% 51% 50% 77% 42% % 29% 77% 42% 52% 50% 76% 42% % 48% 45% 50% 24% 43% 46% 50% % 49% 28% 45% 15% 36% 29% 45% % 50% 26% 44% 11% 31% 28% 45% % 44% 11% 31% 3% 17% 13% 34% % 49% 16% 37% 5% 23% 19% 39% % 50% 24% 43% 7% 26% 28% 45% % 47% 40% 49% 19% 39% 43% 50% % 48% 18% 39% 10% 30% 21% 41% % 43% 55% 50% 34% 47% 56% 50% % 50% 29% 45% 9% 29% 32% 47% % 44% 19% 40% 10% 30% 20% 40% % 40% 61% 49% 41% 49% 62% 48% % 42% 58% 49% 35% 48% 59% 49% % 36% 68% 47% 45% 50% 68% 47% % 50% 30% 46% 11% 31% 33% 47% % 50% 26% 44% 11% 31% 27% 45% % 46% 15% 36% 5% 22% 17% 38% % 47% 13% 34% 4% 19% 16% 37% % 46% 13% 33% 3% 18% 15% 36% % 48% 18% 38% 6% 25% 20% 40% Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet

49 5.2. A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a matematika feladatlapon elért standardizált teljesítmény alapján, grafikusan Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet

50 Gimnázium matematika Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet

51 Szakközépiskola matematika Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet

52 Szakiskola matematika Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet

53 5.3. A fővárosi fenntartású középfokú oktatási intézmények iskolasoros adatai a szövegértésszövegalkotás feladatlapon elért standardizált teljesítmény alapján, grafikusan Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet

54 Gimnázium szövegértés-szövegalkotás Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet

55 Szakközépiskola szövegértés-szövegalkotás Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet

56 Szakiskola szövegértés-szövegalkotás Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet