BOLOGNA JELENTÉS

Átírás

1 1 BOLOGNA JELENTÉS A felsıoktatásban folyó új rendszerő képzés tapasztalatai, a szakszerkezet felülvizsgálata (MRK Plénumra) BEVEZETÉS Az elızı évtized végére a felsıoktatás területén kialakult kormányközi együttmőködés keretei között a Magyar Köztársaság Oktatási Minisztériuma is aláírta 1999-ben a Bolognai Nyilatkozatot, amelyet a Prágai Nyilatkozat évi, a Berlini Kommüniké évi, majd a Bergeni Nyilatkozat évi és a Londoni Nyilatkozat évi aláírásával mindegyik oktatási kormányzat megerısített. A nyilatkozatban meghatározott célok elfogadásával a magyar felsıoktatás-irányítás is kötelezettséget vállalt az Európai Unió versenyképességének biztosítása érdekében az Európai Felsıoktatási Térség 2010-ig történı kialakításában. Az Európai Felsıoktatási Térség ma már egész Európát átfogja, sıt jóval azon túl terjed. Egyre harmonizáltabb tudáspiac kezd kialakulni, amely átalakulás katalizátora a bolognai folyamat. A bolognai folyamathoz kapcsolódóan 1999-ben kitőzött és az azóta tartott miniszteri találkozókon megerısített célkitőzések a következık: könnyen elérhetı és összevethetı alapképzési rendszer kialakítása, az európai alkalmazhatóság elérésére, két fı cikluson alapuló képzési rendszer, amelyben már az elsı sikeresen befejezett ciklus után adott fokozat szakképzettséget nyújt a munkaerıpiacon történı elhelyezkedésre, továbbá felkészítést biztosít a második képzési ciklusban történı belépésre, egységes kreditrendszer kialakítása és elfogadása, továbbá az oklevélmelléklet rendszerének bevezetése, a széles körő oktatói, kutatói, hallgatói mobilitás elısegítése, kooperáció kialakítása az európai minıségbiztosításban (ENQA), ennek keretében minıségi szabványok létrehozása, kölcsönös bizalom a nemzeti minıségbiztosítási rendszerben, a felsıoktatás európai dimenzióinak támogatása, európai szintő oktatási modulok, kurzusok, tantervek kialakítása. A célkitőzések között szereplı többciklusú képzési rendszer megvalósítását a évi Berlini találkozót követıen Magyarország is vállalta. A felsıoktatás átfogó fejlesztési programját tartalmazó Magyar Universitas Program fogalmazta meg az új képzési rendszer bevezetését, illetve szabályozását. A felsıoktatásról szóló évi CXXXIX. törvény rendelkezik az új képzési rendszerrıl és szeptember 1- jétıl annak teljeskörő indításáról, a képzési programok indításának feltételeirıl, illetve eljárásáról.

2 2 A többciklusú képzési rendszer néhány informatikai szakon kísérleti jelleggel már a törvény elfogadása elıtt, 2004 szeptemberében elindult. Az akkor alapképzésbe lépı hallgatók a mintatanterv szerint mára már a tanulmányaik befejezéséhez érkeztek tıl kezdıdıen, a feszített ütemő akkreditációs eljárások eredményeképpen az átalakított szakrendszer szerint indultak el a különbözı képzési területeken az alapképzések. Jelen anyagban a Magyar Rektori Konferencia szakterületi bizottságainak beszámolói és értékelése alapján az új képzési rendszerre történı átállás elsı négy évének tapasztalatait összegezzük. Az összeállítás (terjedelmi okok miatt) nem tud teljes mélységben vizsgálni, ill. minden felvetett részletre kitérni, - ezért az egyes szakterületi bizottságok anyagai a Magyar Rektori Konferencia titkársága és a Nemzeti Bologna Bizottság Képzési Bizottságának titkárságán elérhetık és megtekinthetık. Az áttekintésben vizsgáljuk az alapképzési szakrendszert, a kimeneti szabályozás érvényesülését, a szakszerkezet átalakításának sajátos hazai problémáit és azok kezelését (szak, szakirány, mesterképzésbe való továbblépés lehetıségei), a tartalmi fejlesztés egyes kérdéseit: a képzés tartalmának és módszereinek fejlesztését, az új képzési rendszerben megvalósuló új oktatási módszereket, a kapcsolódó taneszközfejlesztés helyzetét, az egyes kompetenciák: nyelvismeret, informatikai tudás stb. valamint a gyakorlati képzés helyzetét és szervezeti megvalósulását, a felsıoktatás és a munkaerıpiac kapcsolatát. 1. A SZAKSTRUKTÚRA ÁTTEKINTÉSE A felsıoktatás képzési ciklusainak rendszerét a felsıoktatási törvény határozza meg. Az alapfokozatot, mesterfokozatot, doktori fokozatot adó végzettségi szinteken belül további differenciálódás nincs, újabb fokozatok nem épültek a képzési rendszerbe. A magyar képzési rendszerben az alap- és mesterképzést egymásra épülı ciklusokban, osztott képzésként, illetve jogszabályban meghatározott esetben egységes, osztatlan képzésként lehet megszervezni. A ciklusokra bontott, osztott és az egységes, osztatlan képzések jegyzékét kormányrendelet határozza meg. Az alapfokozat és mesterfokozat megszerzése a végzettségi szinttel együtt egyidejőleg szakképzettség megszerzését is eredményezi, amely jogszabályban meghatározottak szerint munkakör betöltésére jogosít. Az elsı és a második végzettségi szint is feljogosít a következı (második, illetve harmadik) ciklusba történı belépésre. Végzettségi szintet nem adó képzésként a képzési rendszer része a felsıfokú szakképzés és az alap- és mesterképzésre is építhetı szakirányú továbbképzés. Magyarországon felsıoktatási törvényben meghatározott képzési szerkezet alapján az elsı ciklushoz kapcsolódó képzés az alapfokozatot nem adó felsıfokú szakképzés, illetve az alapfokozat utáni szakirányú továbbképzés, továbbá a második ciklus része a mesterfokozat utáni szakirányú továbbképzés. Ezek a képzési típusok nem adnak (újabb) felsıfokú végzettséget, ugyanakkor új(abb) szakképzettséghez vezetnek.

3 Egységes, osztatlan képzések Egységes, osztatlan képzésben elıször 9, majd a mővészeti képzési terület szakszerkezetének kialakulását követıen, összesen 17 mesterfokozatot adó képzést tartalmaz a felsıoktatási alap- és mesterképzésrıl, valamint a szakindítás eljárási rendjérıl szóló 289/2005. (XII. 22.) Korm.rendelet. Egy kivételével ezen mesterszakok képzési és kimeneti követelményeit meghatározták a szakterületek. Ezeken a szakokon a képzés jellege olyan, hogy a nemzetközi gyakorlattal összhangban a meghatározott jogszabályokhoz kapcsolódó jogosultság ismeretei vagy a készségfejlesztés három év alatt nem biztosítható, illetve a tanulmányok során nincs kilépési lehetıség a munkaerıpiacra, s ezért a bevezetésben másodikként megjelölt célkitőzés nem teljesülne. A Fagazdasági Országos Szakmai Szövetség és az Erdészeti és Faipari Dolgozók Szakszervezete az Országos Erdészeti Egyesülettel, a Magán Erdıtulajdonosok és Gazdálkodók Országos Szövetségével egyeztetve, levélben kezdeményezte az erdımérnök képzés egységes, osztatlan képzéssé történı átalakítását. A képzést megerısítette a Nyugat magyarországi Egyetem Hallgatói Önkormányzata és az egyetem Selmeci Társasága. Egységes, osztatlan képzés tekintetében kari kezdeményezéssel élt a Budapesti Corvinus Egyetem Tájépítészeti Karának dékánja a tájépítész mérnökképzést illetıen és a Színmővészeti Egyetem egyik szakmai mőhelye a filmrendezı képzést érintıen. A pedagógusképzési területet illetıen a természettudományos képzési terület a tanárképzés szerkezetét illetıen a két képzési ciklus összekötését fogalmazza meg, miszerint a tanári szakirányt választók esetében biztosított legyen a mesterképzésbe való továbblépés, illetve közvetlen felvétel, továbbra is megengedve azt, hogy az alapképzés három évének befejeztével alapfokozatot szerezve kilépjenek a képzésbıl Az alapképzési szakrendszer A képzési területekkel kapcsolatos koncepcionális és konkrét döntéseket többnyire a képzésben érdekelt karok vezetıibıl álló testület (dékáni kollégium) vagy a szakterület által létrehozott és mőködtetett, széleskörő intézményi és szakképviseletet biztosító Bologna bizottságokban és azok albizottságaiban - viták mentén -, de többnyire konszenzussal alakították ki. Ebben a munkában szakterületenként eltérı mértékő - aktív véleménynyilvánítással az érintett intézmények, iparvállalatok, cégek képviselıi is részt vettek. E testületek formálták ki a jelenlegi alapképzési szakok struktúráját, részben eleget téve annak az oktatáspolitikai elvárásnak, hogy korlátozott számú, általános képzést nyújtsanak, amelyre nagyobb számú, specializációt kínáló mesterszak-struktúra építhetı. Az alapképzési szakok jellegérıl azonban nem minden esetben mondható el, hogy az új célok domináltak tartalmuk, szerkezetük, képzési idejők meghatározásánál. Az alapképzési szakstruktúrát már az elfogadása pillanatától további vita kísérte, fıként azon területek részérıl, ahol a szakok számának csökkentése, illetve az

4 4 átalakítás mértéke viszonylag nagyarányú volt (bölcsészettudomány, társadalomtudomány, tanárképzés). Az alapképzési szakstruktúra több területen a szerteágazó, egyetemi és fıiskolai szintő szakrendszer átalakításával alakult ki (lásd 1. sz. melléklet). A vita ellenére - tekintettel arra, hogy talán a leginkább szerteágazó, legkülönfélébb alapképzési szakok egységes rendszerének kialakítási kényszerérıl volt szó - a 2006-ban bevezetett képzési struktúra alapvetı megváltoztatása, visszaalakítása a magyar felsıoktatás bolognai folyamatban vállalt szerepe miatt ma már aligha lehetséges. A felsıoktatás szereplıi, oktatók és hallgatók egyaránt elfogadták (vagy legalábbis tudomásul vették) a változásokat, ugyanakkor a szakterületek összefoglalóiban közvetített kritikák, megfontolások, korrekciós javaslatok ezúttal sem hagyhatók figyelmen kívül. Különösen sérelmezték az eredeti szakstruktúrát követıen létrehozott új alapképzési szak (molekuláris bionika) beemelését, akkreditációját a szakterületi bizottság véleménye nélkül. A bölcsész területen egyrészt a korábban csak egyetemi szintő képzésben indult szakok szakirányként jelentek meg az új képzési rendszer elsı képzési ciklusában. Másrészt a szakirány mellett az intézmények igyekeznek további vonzó és gyakorlatias képzéssel kecsegtetı specializációkat is felajánlani a képzés részeként. Ez nem szabályozott folyamat, a képzı intézmények a munkaerıpiactól várják ezek elismerését. A legnagyobb változáson a tanárképzés megy át. A szakos alapképzés a tanárképzés diszciplináris megalapozását szolgálja, a tanári pályát választók a képzés elsı ciklusában a nem tanári szakra készülıkkel bár ugyanolyan alapfokozatot és szakképzettséget szereznek és több lehetıség közül választhatják a tanári mesterszakon való továbbhaladást, de tartalmilag nem lesz egyenértékő a diplomájuk, mivel alapképzésben biztosítani kell az orientáló pedagógiai, pszichológiai tanulmányok és a második tanári szakképzettség megalapozását jelentı stúdiumok felvételének lehetıségét. A két képzési ciklust egyaránt érintı változások miatt az új képzési struktúra számos problémája még nem juthatott nyugvópontra. Az orvos- és egészségtudományi területen az egységes, osztatlan képzés mellett létrejött osztott képzési struktúrában a képzési idı nyolc félév, több szak szerkezetében a szakmai, tartalmi kompromisszum más szakoktól eltérı modellt eredményezett a több, önálló szakképzettségre vezetı képzéssel. Ebbıl következıen már tapasztalhatók a mesterképzést is érintı hatások. Az alapképzések 2006-os általános bevezetése több területen nem adta meg a lehetıséget az esetleges hibák korrigálására. Nem történt meg a képzésben résztvevı oktatók megfelelı informálása a képzési szerkezet megváltoztatásának, Magyarországnak a bolognai folyamatban való részvételének oktatáspolitikai céljairól, az elvárható elınyökrıl és lehetséges kockázatokról. A hallgatók megfelelı tájékoztatása is elmaradt. Nem kaptak arra választ, hogy tanulásukat hogyan szolgálja a korábbiaknál jobban az új struktúra, mit tehetnek majd új oklevelükkel/fokozataikkal a tanulási-, illetve munkaerıpiacon, illetve elmaradt a munkaerıpiac szereplıivel való azon egyeztetés (a foglalkozások rendszere, valamint az alkalmazási és besorolási követelmények és elıírások), amely az új képzési struktúra beépülését kezdeményezte volna a munka világába..

5 5 A szakszerkezet kialakítására a korábbi képzési szerkezet átalakulásával került sor. Bevezetését gyakorlatilag semmiféle munkaerıpiaci, a tényleges társadalmi igényeket felmérni hivatott hatástanulmány nem elızte meg, vagy legalábbis azt nem vették figyelembe. A képzési területek, a felsıoktatási intézmények ezt igazából nem tekintették feladatuknak, az Felsıoktatási és Tudományos Tanács pedig, mely szervnek ez feladata lett volna, nem végezte el. Elmaradt annak érdemi megvitatása is, hogy a munkaerıpiaci és szakmai partnerek bevonása a képzési rendszer és az egyes képzési programok kialakításába milyen célok érdekében, milyen módon és milyen mértékben kívánatos, illetve lehetséges. A képzési rendszer felfutása és legalább két mesterciklus megvalósulása szükséges a megalapozott következtetések megfogalmazásához, ugyanakkor a négy év tapasztalatainak összegzésekor egyik képzési terület sem tett javaslatot szak megszüntetésére. A többciklusú képzési rendszerre történı átállás a képzések tartalmi megújítását is napirendre tőzte. A korábbi képesítési követelményeket felváltó képzési és kimeneti követelmények funkciója az államilag elismert alap- és mesterképzések, képzési programok végzettségi szintjeinek, kimeneti jellemzıinek összerendezése, garantálása. A követelmények egyik elemét a tanulási eredmények képezik, amelyek az Európai Felsıoktatási Térségben is megjelenı kimeneti kompetencia alapú szabályozási filozófiából következıen új feladatot jelentett a hazai felsıoktatásban. A kimeneti sztenderdek, valamint a tartalmi és egyéb oktatásszervezési elıírások (alapozó ismeret/törzsanyag/differenciált szakmai ismeretek; ismeretkörök/modulok/tantárgyak; kreditszámok, vizsgák, óraszámok) együttes meghatározása a képzési programok létesítésének és az indítás feltételeinek ma is vitatott szakmai kérdései. Vita tárgyát képezte még a képzési idı, a szakokhoz rendelt kreditek száma, illetve egy részének a szakmai gyakorlathoz való kapcsolása, a szakmai gyakorlathoz rendelt 30 kredit egybefüggı teljesítése (1 félév). Az új alapképzési programok kialakításánál a korábbi fıiskolai és egyetemi szintő oktatás egyes képzési elemeinek átemelése vagy elvetése során a szakmai gyakorlat képzési programba illesztése komoly, egyes területeken ma is tartó vitát váltott ki, illetve eltérı szakszerkezeti struktúrát, nem utolsó sorban eltérı képzési idıtartamot eredményezett Az alapszakok egybevetése a nemzetközi gyakorlattal Mára Európa is, több Európán kívüli ország is a Bolognai Nyilatkozattal, illetve a késıbbi miniszteri találkozón készült nyilatkozatokkal összhangban kétciklusúvá (illetve a doktori fokozattal kiegészítve három ciklusúvá) alakította vagy alakíthatja fokozatrendszerét. Ezért a felsıoktatási törvény is ennek megfelelıen határozta meg a fokozatrendszert. Magyarországon a Bologna-kompatibilis felsıoktatási rendszerre való tekintettel, újabb fokozatok beillesztésére nem került sor. A képzési terület A felsıoktatási törvény hatálya alá tartozó képzések tudományterülete és a szakmai tanulmányok irányultsága szempontjából hasonló vagy részben megegyezı vonásokat mutató szakok képzési területekhez rendelıdnek. A törvény meghatározza a tudományterületeket. A képzési területek ehhez igazodóan illetve olyan tanulmányi területek szerinti rendszerezési elveket követve, mint a nemzeti

6 6 gyakorlatban összevetési lehetıséget biztosító ISCED (International Standard Clerification of Education) képzési szintjei és az OECD osztályozási rendszere fogalmazódtak meg. Az OECD jelenleg képviselt tanulmányi területeivel a képzési struktúra harmonizál. Bár az OECD kategóriái gyakorlatiasabb megközelítésőek, a magyar felsıoktatásban kialakult szakstruktúra abban felismerhetı, annak nagymértékben megfeleltethetı igaz, elsıdlegesen a hazai hagyományokban gyökerezik. Az egyes szakterületek, szakok értékelésében megtalálhatók az erre vonatkozó konkrétumok, néhány esetben az adott területen aktív, oktatással foglalkozó nemzetközi szervezet megnevezésével együtt. Igen elıremutató folyamat látható a társadalomtudományi képzési területen, ahol a nemzetközi mezıny egységesülésének köszönhetı az is, hogy több képzés angol nyelven is elindítható és mőködıképes, a hallgatók számára nyitott a külföldi (tovább)tanulás lehetısége, a kreditátvitel pedig általában rugalmas. A képzési ág Az új alapképzési struktúra kialakításánál - eredeti elképzelés szerint - a képzési ág az egy képzési területhez tartozó alapképzési szakok azon csoportját jelentette, amelyre a jelentkezés során a felsıoktatási intézménybe a felvétel történhet és a képzés elsı vagy elsı két szemesztere részben vagy egészben közös ismeretanyagra épül. Megjegyzendı viszont, hogy a képzési ág a nemzetközi gyakorlatban nem általános, Magyarországon több területen (pl.: mőszaki) teljesen formális a szak képzési ági besorolása és kapcsolata is. A képzési program (szak) Az alapfokozathoz és valamely szakképzettség megszerzéséhez vezetı legkisebb képzési egység a szak. A szakok képzési és kimeneti követelményei meghatározásánál és a szakképzettség angol nyelvő megjelölésénél figyelemmel kellett lenni arra, hogy a magyar képzési rendszerben elválik a szak megnevezése és a szakképzettség megjelölése. Folyamatban van az angol nyelvő szakképzettség megjelölések ezen elvnek megfelelı egységes áttekintése, illetve az oklevélmelléklethez kapcsolódóan a szakmegnevezések angol nyelvő fordítása. A szakirányok Magyarországon a többciklusú képzésre történı átállás során sajátos szakmai konfliktusokhoz vezetett a szakokon belüli szakirányok szerepének, tartalmának és körének megítélése, a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság ezirányú akkreditációs eljárása. Jogi hatálya az oklevélben megjelölt végzettségnek és szakképzettségnek van. A szakirány a képzés differenciált ismeretei keretében kialakítható képzési modul, amely képzési program az adott intézmény jegyeit (kialakult szakmai mőhely iskola, kutatási háttér, a képzéshez biztosított szakmai, tudományos személyi feltétel, esetleg társadalmi, piaci közvetlen igény) hordozza magán.

7 7 Összességében tehát elmondható, hogy az alapképzési szakok rendszere, képzési ideje többnyire megfelel az Európai Felsıoktatási Térségben megtalálható hasonló képzéseknek, legfeljebb a kredittartalomban, illetve a gyakorlati kurzusok arányában mutatkozik eltérés. Aránytalanságok keletkeztek pl. amiatt is, hogy az alapképzési szakok tartalmának jó részét egyes esetekben a korábbi egyetemi és fıiskolai képzések három éves képzési szerkezetbe zsúfolásával érték el, ami alacsonyabb kreditszámokat, magasabb tanóraszámot, illetve általában az elméleti kurzusok magasabb arányát eredményezte. Ezek a jellemzık azonban komoly problémákat okoznak a hallgatói mobilitás során szerzett kreditek elismerésében, a közös képzések kialakításában A szakstruktúra továbbfejlesztésének felvetései szakterületek szerint Az egyes szakterületi vélemények összefoglalása után a 2. számú melléklet segítségével bemutatjuk a évi felvételi adatokat, amely alapján összevethetı a szakstruktúrában lévı helyzet az induló képzési létszámokkal. Mindezzel szeretnénk a figyelmet ráirányítani arra, hogy egyes szakterületeken a felsıoktatás már az alapképzési szinten vészesen szétaprózódik. Ez nemcsak a kétciklusú képzés alapgondolatával ellentétes, hanem gazdaságtalan (pazarló) is. Agrár Egyes intézményi vélemények szerint az agrár képzési ág alapképzési szakjai lefedik a társadalom képzési igényeit, mások újabb szakok létrehozását javasolják. Egyes intézményi képviselık fontosnak tartják a képzési és kimeneti követelmények egységesítését, mások nem értenek egyet azzal. Az alapképzés a gyakorlati félévvel jelenleg 7 félév. A leírt véleményük alapján a korábbi duális képzési rendszerben a hagyományos agrár fıiskolai szakok egy része 8 féléves volt, s a 6+1 féléves alapképzés keretében a kényszerően redukált alapozó és szakmai ismeret nem elegendı a megfelelı gyakorlati munkavégzéshez, s nem ad megfelelı elméleti alapot az mesterképzésre történı felvételhez A féléves gyakorlat összefüggı szervezése a képzés jellege miatt gondot okoz, hasonlóan a kiesı félév miatt a mesterképzésbe való továbblépés is. Felvetik az agrár képzési terület alapszakjainak 8 félévre való kiterjesztését. (Megjegyzés: Vitatható, hogy mennyire van összhangban a bolognai elvek szerint építkezı többciklusú képzési rendszerrel és az egyes képzési ciklusokhoz kapcsolódó célokkal.) Bölcsészettudomány A szakterület véleménye szerint a magyarországi bolognai rendszerő képzés a bölcsész területen unikum a maga nemében. Az alapképzési szakasz egyben szakképzettséget és valamilyen végzettséget is kíván adni, emellett különbözı szakirányokat is felkínál, amelyek egy része önálló szakképzettségre vezet (pl. angol, francia, spanyol stb.), másrészt meg akarja oldani a két szakos tanárképzés szakmai megalapozását is, és a színvonalas tudósképzés alapozását is. Harmadrészt, olyan általános bölcsészeti alapokat is szeretne adni, amelyek például az interdiszciplináris mesterképzésre készítik fel a hallgatót. Az összes tantervnek és képzési programnak ezeknek a követelményeknek meg kellene felelni. Mivel 2004/2005-ben nem ismerték a mesterképzések követelményeit, csak azt, hogy milyen elvárások vannak, a korábbi képzések alapfokozatú adaptációját készítették el. (Megj.: A nemzetközi gyakorlattól való eltérés elınyei még nem látszanak.)

8 8 Szükségesnek látják a jelenlegi történelem alapképzési szak szakirányaként meghatározott régészet alapképzési szak szakként történı indítását. Ennek indoklására ld. az ELTE BTK által készített mellékletet. A bölcsészképzés felsıoktatás által kialakított alapképzési rendszerének társadalmi, piaci elfogadtatását kívülrıl várják. Társadalomtudomány A szakszerkezet megfelel az idevonatkozó társadalmi, gazdasági igényeknek, alapvetı módosításra nem merült fel igény. Informatika Az informatikai képzési területen új szak alapítása nem merült fel. Ugyanakkor a bizottság fontosnak tartja, hogy az összes informatikát igénylı új szak létrehozását (elfogadását) feltétlenül elızze meg széleskörő szakmai egyeztetés és azután a Magyar Rektori Konferencia Informatikai Bizottsága véleménynyilvánítása. Jogi és igazgatási A jogi és igazgatási képzési terület pillanatnyi állapota sajátos egyensúlytalanságot mutat. Ez abban mutatkozik meg, hogy a jogi képzési ághoz csak az egységes jogász szak tartozik, míg az alapképzési szakok mind az igazgatási képzési ágat fedik le. A jogász szak osztatlan szakként való fenntartása mellett is szükségesnek vélik azonban a jogi képzési ág alapképzési és mesterképzési szakokkal való lefedését. Ezt a valóban stratégiai kérdést a dékáni kollégium kellı alapossággal körüljárta, s a mesterszakokra vonatkozó elvi állásfoglalást alakított ki, megnyitva s támogatva jogi, de nem jogász képzések létesítését. Ennek megfelelıen egy új alapképzési szak létesítése merült fel (a Pécsi Tudományegyetem részérıl) Üzleti jogi alapszak elnevezéssel. Támogatják, hogy a szakstruktúra helyzetének áttekintése után megnyíljon a lehetıség annak továbbfejlesztésére. Emellett viszont hangsúlyozzák, hogy az alapképzési kínálat jelentıs növelését és differenciálását nem tartják kívánatosnak, - különösen nem, megfelelı munkaerı-piaci felmérések nélkül. Nemzetvédelmi és katonai A szakterületen tervezett szakfejlesztések alapján a nemzetvédelmi és katonai képzési terület két önálló képzési terület védelmi, valamint katonai képzési területek kialakítását kezdeményezi. (Megjegyzés: A felsıoktatási törvényben meghatározott tudományterületeknek megfelelıen a képzési területek, illetve a nemzetközi osztályozások szerint a védelmi terület a társadalomtudományok körébe tartozik, ha elkülönül a katonai sajátos képzési területtıl, továbbá, szakmaiságánál fogva, nem katonai képzésként jelenhet meg a képzési struktúrában.) Gazdaságtudományok Felvetették, hogy a közgazdasági területre helyezett közszolgálati szak nem felel meg a munkaerıpiaci igényeknek és a nemzetközi gyakorlatnak. Ennek a szaknak az üzleti területen lenne a helye, erıs közmenedzsment karakterrel. Az üzleti képzési terület esetében hiányzik egy szolgáltatástudományi szak, mivel a szolgáltatások menedzselése számos vonatkozásban eltér az egyéb területektıl. Hasonlóképpen hiányzik az üzleti kommunikáció szak is, amely a nemzetközi gyakorlatban egyre több helyen létezik. (Megjegyzés: Kérdés, hogy ténylegesen az

9 9 alapképzési rendszerben, vagy az elsı képzési ciklus akár több szakjára is épülı mesterképzésként van helye az üzleti kommunikációnak.) Mőszaki Jelenleg sem új alapképzési szak rendszerbe illesztését, sem meglevı szak kivételét nem tartják indokoltnak. Javasolják, hogy új mőszaki alapképzési szak az Magyar Rektori Konferencia Mőszaki Tudományok Bizottsága véleményének kikérése nélkül ne kerüljön be a vonatkozó kormányrendeletbe, ill ben, miután minden mőszaki alapképzési szakon végez legalább egy (jellemzıen két) évfolyam, történjen meg az alapképzési szakok felülvizsgálata. A Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság illetékes bizottságában társadalmi és munkaerı-piaci igények alapján felmerült a kommunikációtechnikai mérnök alapképzési szak létesítése. A mőszaki szakoktató szaknál a képzés iránti társadalmi igények teljesülését nehezíti az Országos Képzési Jegyzék szerinti szakképzettségnek bemeneti feltételként való elıírása. A mőszaki szakoktatói szakhoz a többi alapképzési szaktól eltérıen, sajátos bemeneti feltétel kötıdik. Jobb megoldás, ha a Szakbizottság álláspontjának megfelelıen a szakképesítés megszerzését pótolni lehet az alapképzési tanulmányokkal párhuzamosan, a szakképesítés megszerzése feltétele a záróvizsgára bocsátásnak. A szakterületi vélemény beérkezése után kezdeményezés történt logisztikai mérnöki (Miskolci Egyetem), valamint jármő- és mobilgép mérnöki (Budapesti Mőszaki és Gazdaságtudományi Egyetem) alapképzési szakok létesítésére. Orvos és egészségtudomány A jelenlegi 4 alapszak helyett 7-et és az önálló képzettséget adó szakirányok átszervezését javasolják. A alapképzési és mesterképzési szakok közötti kreditmegosztásra is új javaslatot tettek. Szükségesnek látják továbbá az alapképzési rendszer harmonizálását a szakképzések rendszerével. Pedagógusképzés Az alapszakok tekintetében célszerőnek és szakmailag megalapozottnak látják a csecsemı és kisgyermek nevelı alapképzési szak beemelését az óvodapedagógus, tanító képzési ágba. Az óvodapedagógus alapképzési szak tekintetében a társadalmi elvárásoknak eleget téve a szakirányok kialakítását látják indokoltnak, amelyek önálló szakképzettséget nem eredményeznek, de speciális óvodai foglalkozások vezetésére jogosulttá tenné az óvodapedagógust (szakirány-javaslatok: idegen nyelvek, stb.). Sporttudomány A sporttudományi képzési terület képzési ágainak elnevezését a szakma elhibázottnak tartja. Javasolják a képzési ág elnevezését testkultúrára módosítani. (A testkultúra fogalom magába foglalja a sport -ot is). Az alapképzési szakok szerkezete megfelel a sporttudományi terület differenciáltságának. Ugyanakkor felvetik a sporttudományi képzési területen a szakképzési rendszer bıvítését, felsıfokú szakképzési programok kidolgozását, indítását.

10 10 Természettudomány A természettudományi terület külön felvetése az alábbi: Az OECD Oktatási Igazgatósága 2007-ben készített Oktatási körkép -e megállapítja, hogy a népesség arányában Magyarországon a legkisebb a természettudomány területén felsıfokú végzettséggel rendelkezık száma (695 fı jut év közötti, foglalkoztatott személyre). Ez az érték kevesebb, mint bármely más OECD-országban, és az arány az OECD-országok átlagos arányának kevesebb, mint fele. A területre beiskolázottak esetében sem sokkal kedvezıbb a kép: a képzési területeknek Magyarországon 7,9%-a természettudomány, szemben a listavezetı Svédországgal, ahol ez az arány 25,7%; míg az OECD-átlag 12,7%. Tekintettel arra, hogy a technikai-mőszaki infrastruktúra fenntartása a gazdasági és társadalmi stabilitás elıfeltétele, a számok riasztóak. Ugyanakkor a természetismeret alapképzési szak alapítását a dékáni bizottság néhány héttel ezelıtt nem támogatta. Az alapképzési szakok rendszerének bıvítése a természettudomány képzési területen jelenleg nem látszik indokoltnak. Mővészet A mővészeti képzési területen a 289/2005. (XII. 22.) Korm. rendelet lehetıvé tette, hogy az egyetemek határozzanak arról, hogy mely szakok térjenek át az egységes osztatlan képzésrıl az osztott képzési formára. A mővészeti képzések speciális jellegébıl adódóan, a nemzetközi összehasonlítások figyelembevételével, mővészeti áganként és szakonként eltérı az optimálisnak tekinthetı képzési struktúra. Az osztott képzésre váltó szakok esetében, a bevezetés óta eltelt rövid idı alatt nem rendelkeznek olyan, az alapképzésre vonatkozó konklúziókkal, amelyek az érdemi összehasonlító értékelés alapját képezhetik. Mővészetközvetítés A mővészetközvetítı alapképzés új konstrukció, amely az egységes mesterszintő tanárképzés szabályozásának nyomán jött létre. A releváns elızményeket nélkülözı mővészetközvetítı alapszakok esetében egyenlıre nem állnak rendelkezésre irányadó tapasztalatok. A szakterületi vélemény beérkezése után kezdeményezés történt egy új, a vizuális-nevelési alapképzési szak létesítésére. A 2. számú melléklet felvételi adatainak összevetése a szakstruktúrával: A felvételi adatsorok alapképzési szakok szerint mutatják be a évi nyári jelentkezés számadatait és a felvettek összetételét. A kiemelt adat-oszlopok összehasonlítása rávilágít az egyes alapképzési szakok népszerőségére, s részben mutatja a társadalmi érdeklıdést is. A képzési helyek száma és az egy képzési helyre jutó hallgatói létszám érzékelteti a szétaprózottság mértékét. A felvételi pontszám minimumok és maximumok azt mutatják, hogy a felvételi összlétszámot tekintve a többség valamilyen képzési helyre, illetve formára már ponttal be tudott kerülni. Itt jól érzékelhetı a minimum és maximum pontszámok közötti igen komoly különbség is, amely több esetben a 2,5-szeres értéket is meghaladja. A kiemelt sorok a legkeresettebb szakokra mutatnak rá (az összes felvett hallgatószám meghaladja az 1000 fıt). Kiemelendı itt a gazdálkodás és

11 11 menedzsment szak, amely a kihelyezett (székhelyen kívüli) képzésekkel együtt 45 helyen folyik 5039 induló létszámmal. Az alapképzési szakok megnevezés oszlopban kiemelt szakok rávilágítanak az átfedı kihelyezett képzésekre, mutatva azokat a helyeket is, ahol igen meglepı létszámokkal is találkozhatunk Alapképzési és mesterképzési szakok illeszkedése Az új képzési rendszer két ciklusának illeszkedése ma még nem igazán értékelhetı. 2009/2010-ben szerezhetnek elıször alapfokozatot azok, akik 2006 ıszén kezdték meg felsıoktatási tanulmányaikat ben, 2008-ban mesterképzésre újabb oklevél megszerzése céljából, a már pályán lévık jelentkeztek elsısorban. Jelen fejezetben néhány, a képzési terület által felvetett már tapasztalható jelenségre hívjuk fel a figyelmet: A többciklusú képzés bevezetésekor sokan javasolták, hogy a mesterképzés keretei legyenek ismertek már az alapképzési szakok létrehozásakor. Ez nem így történt, jelentısen megnehezítve a kapcsolódások kialakítását is. Az alapképzés és a mesterképzés egy idıben történı kialakítása nagymértékben hozzájárult volna egy szemléletében egységesebb, szerkezetében és tartalmában egymásra épülı szakstruktúra kialakításához. Az eddigi képzési tevékenységet abból a szempontból kell vizsgálni, hogy miként felel meg a képzési és kimeneti követelmény, a képzési program, a tanterv az alapképzések azon kettıs feladatának, hogy a képzésnek a végzettségi szint mellett a munkaerıpiacon hasznosítható szakképzettséget kell nyújtania, ugyanakkor megalapozza a mesterképzést is. A jelenlegi képzés e kettıs feladatát nagyon nehezen tudja teljesíteni. A többciklusú képzésben is alapelvként nyert elfogadást az alapképzés gyakorlati és a mesterképzés elméleti jellege. Az egyes képzések felfutásával a megszerezhetı tudást, az ismeretnyújtást a két szempont, illetve a képzési ciklusok egymásra épülése szempontjából is szükséges majd vizsgálni. Több szakterületen a mesterszakok létesítése, s indítása még csak az elején tart. Általában olyan mesterszakok létesültek, amelyeknek van közvetlen alapképzési elızményük. A mesterképzés 2007-ben néhány szakon, majd némileg nagyobb számban 2008-ban indult meg, de az alap- és mesterképzési szakok illeszkedésének megítéléséhez ma még nincs meg a szükséges tapasztalat. Ezért az alap- és a megindult mesterképzési szakok illeszkedésérıl 2009-ben vagy 2010-ben lehet majd reális felmérést készíteni. Az alap- és mesterképzések képzési folyamatának tényleges összeillesztése az elkövetkezı évek komoly kihívása lesz. Az új, képzési ciklusokra épülı képzési rendszerben a korábban megszerzett ismeretek beszámítása révén alapképzésbıl mesterképzésbe belépni nem csak egy képzési területen belül, hanem képzési területek között is lehetséges. Piaci igény látszik a reálszféra (gazdasági, mőszaki, agrárszféra), a közszféra (egészségügy, média, kommunikáció) és a pedagógiai és társadalomtudományi végzettségőek részérıl is az egymáshoz való kapcsolódásra, illetve pl. a jogi és igazgatási mesterszakokra történı beléptetésre. A képzı intézmények részérıl, viszont több esetben is a belépés szőkítése érzıdik, melynek oka egyrészt a szakmai bizalmatlanság, másrészt korlátozással a képzési területen, az

12 12 intézményben a hallgatói merítési bázis biztosítása. Úgy tőnik, hogy a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság szakbizottságaiban is van aggodalom az idegen szakok befogadásával kapcsolatban. Hangsúlyozottan fogalmazódott meg a jelenlegi heterogén illeszkedési rendszer feloldására a felvételi eljárás, a pontszámítás egységes szemlélető követelményeinek meghatározása. Az alapképzés és mesterképzés illeszkedése összességében megfelelı, de rendkívül heterogén, illetve nem eléggé rugalmas. A képzési területek összevetésébıl az látszik, hogy vannak nagyon liberális- szinte megfoghatatlan bemenetek, s vannak igen szők csatornában mozgók is. A tanárképzésben az alap- és mesterképzés illeszkedése tartalmában, képzési elveiben más képzési programoktól részben eltér. A tanárképzés a többciklusú bolognai rendszerbe illeszkedik. A tanári képesítés kettıs jellegő szakképzettség, amely magában foglalja a szakterületi és a tanári képesítés ismereteit is. A tanári szakképzettség csak mesterfokozaton szerezhetı. A közoktatási foglalkoztatásra tekintettel tanári mesterszakon a mesterfokozathoz alapesetben két tanári szakképzettség megszerzése szükséges. A szakos alapképzés a diszciplináris megalapozást biztosítja. A tanári szakképzettség jellegét a közoktatási intézmény tantárgyi struktúrája és speciális nevelési feladatai határozzák meg. Ebbıl következıen az egyes képzési területeken meghatározottak azok az alapképzési szakok, amelyekre a tanári mesterszakos tanulmányok épülnek. Az alapképzés tartalmi fejlesztése két irányú feladatot jelent. Vannak olyan alapképzések, amelyek létesítésekor a tanári mesterszakon való továbbtanulás nem került napirendre. A másik irányú feladat különösen a bölcsészettudományi, természettudományi, sporttudományi területen a második tanári szakképzettség szakterületét alapozó 50 kredit értékő szakterületi ismeret követelményeinek az egyes érintett intézmények bevonásával képzési területenkénti egyeztetése; a képzési rendszerben, az intézményi tantervekben az alapképzési szakokon belüli differenciált szakismertektıl való szakmai, tartalmi megkülönböztetése. A többciklusú rendszerben a szigorúan vett szakterületi képzés kreditszáma az eddigihez képest csökkent a második szakterület 50 kredites ismereteinek felvétele miatt. A szakirányú továbbképzések A mesterképzési rendszer kiépülésével egy másik folyamat: a szakirányú továbbképzések átrendezıdése, egyes képzések mesterképzéssé alakulása (pl. MBA képzés) is megindult. A magyar továbbképzési rendszer nagy hagyományokkal rendelkezı képzési formája a szakirányú továbbképzés, amely alapfokozatra is és mesterfokozatra is épülhet. Ezen képzési forma indítása intézményi hatáskörbe került, ugyanakkor munkaerıpiaci relevanciája épp a megszerzett fokozatokhoz kapcsolódó speciálisabb területekre szóló felkészítésben, a megszerzett tudás elmélyítésében vagy éppen felfrissítésében lehet az egész életen át tartó tanulási folyamat részeként. A szakirányú továbbképzési rendszer alakulásának, szerepének nyomonkövetése folyamatos feladat kell, hogy legyen a felsıoktatás és a munkaerıpiac, a társadalom közötti kapcsolatrendszerben. Még nem tehetı végleges megállapítás, de vannak arra utaló jelek, hogy a felsıoktatási képzés tekintetében a

13 13 mesterszakok elveszik a levegıt a szakirányú továbbképzési szakok elıl. Meggondolandó azonban, hogy a munkaerıpiaci igény is ezt igényli-e? Feltétlen szükség lenne az érintett felsıoktatási intézmények figyelmét felhívni arra, hogy lehetıleg már 2009-re minden szakterület kínáljon olyan, az alapfokozatra épülı szakirányú továbbképzést, amely növeli a mesterképzési szintre át nem lépık munkaerı-piaci esélyeit képzési és kimeneti követelmények egységessége A felsıoktatási törvény felhatalmazása alapján az alap- és mesterképzésrıl a szakindítás eljárási rendjérıl a 289/2005. (XII. 22.) Korm. rendelet rendelkezik. A képzések jogszabályi hátterét a korábbi képesítési követelményeket felváltó, miniszteri rendeletben közzétett képzési és kimeneti követelmények adják. Ennek következtében a mintául szolgáló képzési és kimeneti követelmények átvételének, továbbá a szakmai konzorciumok által megfogalmazott koncepciók, elızetes megegyezések alapján, nem utolsó sorban a korábbi képzési szerkezet, képzési tartalom átörökítésével a képzési és kimeneti követelmények egysége nagyrészt biztosított. Egyes vélemények szerint a képzési és kimeneti követelmények központi tantervként funkcionálnak, minimális mozgásteret hagynak az intézmények számára. Más vélemények szerint viszont szükségesek a tartalmi sztenderdek a képzések minıségének biztosítása érdekében. A kimeneti szabályozás, a tanulási eredmények meghatározása és szakindításkor az erre épülı intézményi tanterv, tantárgyi program megítélése, több esetben az akkreditációs eljárás során (a konzorcionális munka, az uniformizálás, az ismeretkörök tévesen tantárgyakká definiálása következtében) feszültség forrása lett. A képzési területeknél többféle vélemény is megfogalmazódott. Az elkészült képzési és kimeneti követelmények sok általános elemet tartalmaznak. A Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság a szakindítás során arról nyilvánít véleményt, hogy a felsıoktatási intézmény által benyújtott tanterv, tantárgyi program összhangban van e az adott szak képzési és kimeneti követelményeivel, megvannak e az intézményben a képzés személyi és tárgyi feltételei. Viszont a képzési és kimeneti követelményekben több olyan követelmény is van, amelyrıl nehéz eldönteni, hogy egy szaknak van-e azt a képességet fejlesztı tantárgya, továbbá nehéz mérni, hogy a hallgató az elıírt képességgel rendelkezik-e. A tanulmányi eredményekre épülı tantervfejlesztés új kihívás a felsıoktatásban. A képzési és kimeneti követelmények e szempontból a programfejlesztés során minden bizonnyal valamennyi képzési területen újragondolandóak, kiegészítendıek. A képzési és kimeneti követelményeknek a képzés szabályozása mellett további funkciója is lenne. Bergenben, a miniszterek által elfogadott, az Európai Felsıoktatási Térség számára kialakított képesítési keret hazai megalkotásának ez az egyik eleme. A felsıoktatás jelenleg két szinten definiálja a képzési ciklusok kimeneti jellemzıit: az alap- és mesterfokozatra vonatkozó kimeneti sztenderdeket a képzési és kimeneti követelményeket tartalmazó miniszteri rendelet 1. sz. melléklete, az egyes szakok kimeneti mutatóit a képzési és kimeneti követelmények tartalmazzák.

14 14 A 2006 tavaszán egy, az Oktatási és Kulturális Minisztérium és a Felsıoktatási Kutatóintézet támogatásával folyt projekt keretében elkészült elemzés azt mutatta, hogy a fokozatra vonatkozó mutatók nincsenek összhangban a szakok képzési és kimeneti követelményeivel. A felsıoktatási intézmények szakemberei a kérdéssel, érdemben, a képzésfejlesztést támogató HEFOP pályázat keretében foglalkoztak. A programfejlesztés eredményes zárása adhat inspirációt a további kompetencia alapú fejlesztéshez. A képzési és kimeneti követelmények nem tükrözik a Bologna folyamat kialakítása során tervezett és elindított természetes strukturáltságot, amely az általános kompetenciák, szakterületi kompetenciák és a szak szintő kompetenciák megfogalmazása lett volna. Bár a képzési és kimeneti követelményeket többnyire szakmai konzorciumok dolgozták ki, így viszonylag széleskörő egyeztetésre kerülhetett sor, mégsem lehetett megnyugtató eredményt elérni. A szaklétesítési, szakindítási eljárás dokumentumainak szempontrendszere és struktúrája nem igazán igazodott az új eljáráshoz. Nem specifikálódtak egyes képzési területekre, így gyakran, értelmezésük is nehéz volt. Fölösleges információkat számon kértek, míg lényegesekrıl megfeledkeztek. Nagyban nehezítette a konzorciumok munkáját, hogy a szaklétesítési eljárás közben (és késıbb a szakindítások közben is) a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság többször módosította a követelményeit. Az elkészült képzési és kimeneti követelményekbıl összességébıl az tőnik ki, hogy fontos alapfogalmak, és alapkövetelmények nem kerültek pontosan tisztázásra. Így pl. az elvárt kompetenciák terén meglehetısen sokféle értelmezéssel találkozunk, de a nyelvi követelmények, a szakdolgozat egységesebb kezelése is szerencsésebb lett volna. Összességében szükségesnek látszik a képzési és kimeneti követelményeknek a mesterszak-létesítési folyamat lezárását követı egységes felülvizsgálata, a konzorciumok újbóli mőködtetésének létrehívása, melynek koordinálására az Magyar Rektori Konferencia illetékes bizottságai a hivatottak. A mőszaki területen külön is megfogalmazódott javaslat, hogy általánosan érvényes részeket tartalmazza egy közös elıírás; ha van értelme, akkor a képzési ágra érvényes részek is jelenjenek meg külön. Egy szak képzési és kimeneti követelménye csak azokat a követelményeket tartalmazza, amelyek sem a mőszaki terület, sem a képzési ág képzési és kimeneti követelményeiben nem szerepelnek. 2. JOGI SZABÁLYOZÁS 2.1. A képzési és kimeneti követelmények illeszkedése A Bologna folyamat egyik célkitőzése a társadalmi, gazdasági fejlıdés oktatáson keresztüli befolyásolása, az Európai Felsıoktatási Térségben a képzési rendszerek összevethetıségére is lehetıséget adó, a felsıoktatási tanulmányok folytatását ösztönzı többciklusú képzési rendszer bevezetése volt. A képzési szerkezet bevezetése Magyarországon alapvetıen jogszabályi keretek között ment végbe.

15 15 A Bolognai Nyilatkozat, majd az ezt követı miniszteri találkozók nyilatkozatainak aláírása által Magyarország is elkötelezte magát az új képzési rendszer megvalósítására, amelyet elsısorban jogszabály-alkotás révén valósított meg. A évi felsıoktatási törvény és felhatalmazása alapján hatályba lépett rendeletek alkotják a jogszabályi környezetet, amelyek szabályozzák az új képzési rendszer keretét, a felsıoktatási intézmények feladatait, mőködését a hallgatói tanulmányok alapvetı követelményeit. Teljeskörő önállósága van a felsıoktatási intézményeknek a képzési, kutatási feladatok meghatározásában, megoldásában, ehhez kapcsolódóan a hallgatói jogviszony létesítésében, a felvételi kérdésekben. A felsıoktatásról szóló törvény szerint a Magyar Rektori Konferencia egyetértésével határozható meg az alap- és mesterképzés, az osztott, illetve osztatlan képzési szerkezet, a többciklusú képzés rendjének, a képesítési keretnek, a képzés indítási eljárásának, a kreditrendszerő képzésnek jogszabályba foglalt általános elıírásai. A felsıoktatási intézmények oktatási és tudományos kutatási autonómiájának megvalósítását segíti a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság és a Felsıoktatási és Tudományos Tanács. A felsıoktatásban komoly vitákat váltott ki a képzési szerkezet átalakítása, célja, szükségessége. A felsıoktatás országos testületei jelentıs szerepet játszottak a megvalósult szabályozásban. Probléma még ma is az intézményi és társadalmi közvélekedés, illetve az oktatók, hallgatók felkészítése, tájékoztatása, sok esetben a fejlesztési feladatokba való aktív bevonásuk. Összességében az alapszakok képzési és kimeneti követelményeit megfelelınek tartják a szakterületek, de megerısítik, hogy a munkaerıpiac elvárásai, a képzési és kimeneti követelmények kidolgozása után elvégzett munkaerı-piaci felmérések, a munkaadókkal folytatott konzultációk, valamint az elsı alapdiplomások munkába állása utáni tapasztalatok szükségessé teszik a képzési és kimeneti követelmények folyamatos vizsgálatát, szükség szerinti módosítását. A szakterületek összefoglaló anyagai több kérdésben további szabályozás igényét vetik fel. Így a tanári mesterszak második szakképzettségét megalapozó 50 kredites tanulmányok követelményeit, a gyakorlati félév szervezésének feltételeit, a szakirányokat, az értékelési és ellenırzési rendszert, több jelenleg intézményi hatáskörbe tartozó oktatásszervezési kérdést illetıen, Ezek közül több felvetés szabályozott, mások inkább a szakmai autonómia keretében szakmai egyeztetést igényelnek a szakterületen. A képzési és kimeneti követelmények illeszkedéséhez kapcsolható a részismeretek megszerzésére irányuló hallgatói jogviszony létesítése (Ftv. 44/A. ), amely lehetıvé teszi az oldalirányú belépések és pályakorrekciók kiszélesítését (pl.: társadalomtudományi alapképzési szakok, valamint a gazdaságtudományi alap- és mesterszakok között lehet egalizáló képzés vagy modul) Többek véleménye, hogy legalább két végzett évfolyam elhelyezkedési, pályára állási adatainak birtokában lehetne érdemben elemezni a képzési és kimeneti követelményeket, egyéb vonatkozó jogszabályokon. Legfeljebb az arányokon, illetve az egyes tantárgyakhoz kapcsolódó kreditértékeken lehetne, kellene változtatni. A

16 16 szakterületek összefoglalói több esetben utaltak a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság szakmai tevékenységére is. Általános észrevétel volt, hogy a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság akkor járulhat hozzá az új képzési rendszer eredményes bevezetéséhez, ha a MAB képzési ági bizottságainak tevékenységében is szemléletváltás történik és a szakértık felkészítésével, szakmai egyeztetésekkel a véleményezési eljárásban is azonosíthatók, érvényesíthetık az új képzési rendszer kompetencia alapú, kimeneti szabályozásával szemben elvárt követelmények Az akkreditációs eljárás szempontjai A felsıoktatási törvény a felsıoktatási intézmények autonómiájára vonatkozó rendelkezéssel összhangban újra szabályozta a felsıoktatásban a szakindítási jogosultsághoz vezetı eljárást. A alapképzés akkreditációja alapvetıen még az évi felsıoktatási intézményhez kapcsolódó eljárásban történt a kísérleti képzésre jóváhagyott felhatalmazás alapján. A Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság az új alapképzés, majd a mesterképzések minısége érdekében töb alkalommal módosította a személyi feltételekkel kapcsolatos követelményrendszerét. Az új törvény alapján a képzés indításáról a felsıoktatási intézményekben kell meghozni a szakmai és személyi feltételek alapján a döntést. A képzés akkor indítható, ha a felsıoktatási intézmény megkéri elızetesen a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság szakértıi véleményét és az támogató. A felsıoktatási törvényben szabályozott eljárásban jogszabályokban meghatározottak alapján készíthet szakvéleményt a testület. Ezen követelmények és eljárások körét a korábban már említett 289/2005. (XII. 22.) Korm. rendelet és a felsıoktatási törvény végrehajtására kiadott 79/2006. (IV. 5.) Korm. rendelet határozza meg. A Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság szakértıi a felsıoktatás szakemberei. Bár a legfontosabb kérdésekrıl a Magyar Rektori Konferencia, a Nemzeti Bologna Bizottság, a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság közös gondolkodást folytatott, mégis több észrevétel alapján az értékelésben, a feltételek mérlegelésének szempontjaiban érvényesült legnehezebben a szemléletváltozás. Általánosságban megfogalmazódott, hogy az akkreditációs eljárás túlszabályozott, és túl gyakran változik, az intézmények ezzel képtelenek lépést tartani. Mindez nemcsak az aktuális szakindítási kérelmek kidolgozását nehezíti meg, hanem gyakran az elfogadott szakindítások legitimációját is megkérdıjelezi. A szakértıi véleményezéshez közreadott dokumentumrendszer nincs összhangban az új elvárásokkal. A mesterképzésekre vonatkozó feltételrendszer az alapképzések elfogadása után vált ismertté, ami sok intézményt hozott nehéz helyzetbe. A Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság követelményrendszere többször változott. Egyrészt az új ciklusokhoz igazodott, másrészt új testület állt fel. A felsıoktatási törvény további foglalkoztatásra irányuló új rendelkezése ugyancsak indukálta a követelmények módosítását.

17 17 A többciklusú képzés elsı képzési ciklusának kialakítására a korábbi képzési rendszer átalakításával került sor. Az alapképzés szerkezeti és tartalmi fejlesztése valamennyi, a képzésben érdekelt intézmény közremőködésével történt. A képzési elızmények alapján az új szakok indítását a korábban adott szakon képzést folytató valamennyi intézmény kezdeményezte és a legtöbb esetben új képzıhelyek is jogosultságot kaptak. A konzorcionális munka segítette az új képzési rendszerhez kapcsolódó követelmények kidolgozását, ugyanakkor az ez alapján történt érdekérvényesítés többirányú feszültség forrása is lett, így az egyetemek fıiskolák között a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság egyes képzési ági bizottságai között, a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság és az intézmények között, a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság és az oktatási kormányzat között. Mindenki elismeri, hogy az átállási idıszakban, amely a mesterképzést illetıen még ma is tart, a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság óriási munkát végzett, s nagyban hozzájárult a többciklusú képzés sikeres elindításához. Az akkreditáció folyamata mindemellett jelentıs vitákkal is járt. Az alapképzésnél elsısorban a személyi háttér (tudományos fokozattal rendelkezık aránya) adott okot erre. Több esetben az akkori eljárásnak megfelelıen az oktatási és kulturális miniszter a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság véleményétıl eltérı szakindítási döntést hozott. A mesterképzésnél pedig a jogelıd öt éves egyetemi képzésnek való megfeleltetés kérdése és az ún. akadémiai szakirány körül alakult ki vitás helyzet. Az új képzési rendszer kialakulásával, a felsıoktatási intézmények szerepének, feladatrendszerének módosulásával a felsıoktatás megkerülhetetlen nemzetköziesedésével összhangban a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság szakértıi véleményezésének tartalmi kérdéseit is felül kell vizsgálni. A megfogalmazott észrevételek szerint is az akkreditációs eljárás modellje két igazolatlan elıfeltevéssel él: az egyik az, hogy a felkért szakértık felkészülten, elfogulatlanul és lelkiismeretes alapossággal végzik munkájukat; a másik az, hogy az akkreditációs eljárás eredményét kizárólag az elızetesen elıírt feltételek mikénti teljesülése vezérli. Ha ez így lenne, valóban elég volna kimunkálni egy jó értékelési algoritmust, hogy objektív értékeléshez jussunk. A helyzet azonban nem ez. A Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság plénuma nem ritkán, s nem mindig megokoltan írja felül a bizottságok határozatait; a minıségbiztosításon túl néha érezhetıen oktatás- és tudománypolitikai szempontokat is érvényesít; s egy ilyen kis országban szinte lehetetlen is olyan szakértıket és bizottsági vagy testületi tagokat találni, akik el tudnak vonatkoztatni saját személyes vagy intézményi szempontjaiktól. Hiányzik a szakértıi tevékenységre való felkészítés, az érintett szakmai közösségek, testületek szakmai egyeztetése, konszenzus kialakítása az alapelvek, célok tekintetében. Az akkreditáció során egyes felsıoktatási intézmények, szakmai közösségek hozzáállása, felelısségérzete is eltérı volt. Általános tapasztalat a tantervfejlesztéshez szükséges tudás elvárásának hiánya. Az új képzési rendszert támogató HEFOP pályázat hozott ezen a területen több eredményt. A felsıoktatási

18 18 intézményekben mindez fontos tényezıje volt a képzési programok implementálásának. A négy év tapasztalata alapján is fontos megerısíteni azt, hogy a felsıoktatás, a felsıoktatási intézmények szakmai autonómiája egyúttal a felsıoktatási szereplık folyamatos szakmai párbeszédét igényli a minıségi képzés érdekeit szem elıtt tartva. A felsıoktatási törvény alapján a képzési tevékenység ún. képzési program keretében folyik. A felsıoktatási intézmények mőködésében, alaptevékenységük ellátásában az intézményi stratégia eleme a képzési program. A többprofilú, létszámában és feladataiban megnıtt intézményekben a személyi, tárgyi feltételek, az intézmények társadalmi beágyazottsága következtében ma már megkerülhetetlen a képzési stratégia intézményi szintő kidolgozása A közös képzések lehetısége A felsıoktatási törvény értelmében megállapodás alapján közös képzés indítható magyar magyar és magyar külföldi intézmények együttmőködésében is. Az együttmőködés hagyományosan alapvetıen a magyar külföldi kapcsolatok terén alakult ki. Az Európai Felsıoktatási Térség hallgatói, oktatói mobilitása ezen kapcsolatokat erısíti. Nemzetközi projekt (Erasmus Mundus) támogatásával elsısorban a mesterképzésben várható közös program indítása. A felsıoktatási törvény a közös oklevél kialakításához vezetı közös képzést együttesen érvényesítı feltételek meglétéhez köti. A legnehezebben teljesíthetı követelmény, hogy a megállapodás alapján a képzésnek egyértelmően meg kell felelnie valamelyik magyar képzés követelményeinek, tehát illeszkednie kell a képzési rendszerbe. A nemzetközi gyakorlatban nincs ma még igazán közös oklevélre vezetı képzés. Ennek alapvetı oka, hogy nagyon nehezen teremthetık meg még az oktatás olyan feltételei, mint a közös program kidolgozása, oktatása, az érintett országok mindegyikében folytatott tanulmány. Hálózatos rendszerek kialakításának lehetünk tanúi, amelyek intézmények közötti együttmőködésre, résztanulmányok folytatására adnak lehetıséget. Magyarországon az erre irányuló akkreditációs eljárás is csak a kezdeti lépéseket tette meg. Továbbra is fontosnak ítélték a nemzetközi kapcsolatokat a felsıoktatási intézmények, amelyben oktatók, hallgatók fogadására, küldésére, egy két tárgy idegen nyelven történı indítására, felvételére van lehetıség, de ezek az Európai Unió irányelvei alapján nem tekinthetık közös oklevélre vezetı képzésnek. Vonzó lehet azonban a külföldi intézmény jelenléte az adott intézmény megítélésében. A magyar felsıoktatási intézmények közremőködésével tervezett közös képzést jelenleg a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság szakértıi véleményezési eljárása, a feltételek vizsgálatának módjai, továbbá a költségvetési szervként mőködı felsıoktatási intézmények finanszírozási rendszere gátolja. A közös képzés szervezésének feltételeirıl, a hallgatói jogviszony létesítésérıl, az ehhez kapcsolódó támogatási, nyilvántartási feladatokról a felsıoktatási törvény végrehajtására kiadott 79/2006. (IV. 5.) Korm. rendelet rendelkezik.

19 19 A hazai közös képzés jelenlegi koncepciója egyazon szak különbözı intézmények együttmőködésében történı oktatását jelenti. Az intézményi érdekek egyértelmően az önálló képzés mellett szólnak, a kapacitáskihasználástól a finanszírozáson át, a szervezési és adminisztrációs szempontokig. Ezért a közös képzés kezdeményezéséhez olyan erıs kényszernek kell fennállnia, amelyet az adott az intézmény számára egyébként fontos szak megszőnésével vagy finanszírozhatatlanságával fenyegetı veszélyt képes kiváltani. A közös képzésre vonatkozó jelenlegi Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság állásfoglalás irreálissá teszi az erık egyesítését, hiszen minden intézménynek elkülönülten is rendelkeznie kell a szükséges személyi és tárgyi kapacitással. Az eddig benyújtott és a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság által is támogatott képzések indítása nem rendezett. Az intézmények önálló jogon szeretnék meghirdetni a képzéseket. Ez nem segíti a közös feltételek megteremtését. Azáltal, hogy lényegében ugyanazon szigorú feltételeknek minden együttmőködni kívánó intézménynek meg kell felelni, a felsıoktatási intézmények közötti harc élesedését, s nem a hallgatói érdekeket szolgáló, egyúttal finanszírozhatóbb együttmőködési formák keresését eredményezi. Ez egyúttal a regionális együttmőködéseket is ellehetetleníti, pedig a hallgatók régióban tartásának egyik legnyilvánvalóbb módja a minıségi felsıoktatás biztosítása az intézmények erıforrásokat fecsérlı küzdelme helyett. A közös képzés megítéléséhez szakmai javaslatok is megfogalmazódtak, amelyek például a két intézmény esetén az egyik intézmény részérıl a személyi kapacitás legalább 40% os arányának vállalását javasolja. A kapacitás tárgyi feltételeinek biztosítása a képzést indítók közötti megegyezés szerint történhet. Arra is felhívták a figyelmet, hogy a nemzetközi együttmőködések megvalósulása esetén az idegennyelvő programok a többnyelvőséget is veszélyezteti. Ma már a felsıoktatási törvény végrehajtására kiadott 79/2006. (IV. 5.) Korm. rendelet szabályozási keretet ad a közös képzések szervezéséhez. Ez alapján szükséges a további szakmai kérdések egyeztetése. Az alapképzés esetében a közös képzés további értelmezési lehetısége, hogy ugyanaz a tárgy (esetleg szakirány) több szak képzésében is megjelenik. Általános tapasztalat, hogy ezen a téren, jóllehet számos tárgy esetében elvárható lenne ennek megvalósítása, a többciklusú képzésre való áttérés kevés kivételtıl eltekintve nem hozott jelentıs változást. A korábbi, szétaprózottabb szakstruktúrában kialakult oktatási rendszerek, a tantárgyak tanszékekhez, szakterületekhez tartozása átöröklıdött az alapképzés szakjaira is. Ennek egyik oka az is, hogy a felsıoktatási törvény szokatlanul magas kontaktóra követelményt állapít meg, tehát az oktatónak szüksége van az eddigi óráira. Másik oka az lehet, hogy az egyes intézmények finanszírozási rendszerében az átoktatás foglalkoztatási kérdéseit nem tudták megoldani. Harmadrészt az intézmények oktatásszervezése, oktatói követelményrendszere nem él kellı módon a felsıoktatási törvényben kontaktórának elszámolható módon megjelent új forma, a konzultáció lehetıségével Az alapképzésbıl a mesterképzésbe való továbblépés A ciklusos képzés azon, már jelzett sajátossága, hogy szők alapképzési bázisra széles körő, akár erısen specifikus mesterképzési kínálatot kíván telepíteni,

20 20 magában rejti a továbblépés nehézségeinek lehetıségét. Ezek a nehézségek még nem merültek fel, hiszen a mesterszakok létesítésének az elején tartunk, s ezek a kezdetek a képzési terület fısodrában létesülnek. Semmilyen problémát nem vet fel pl. az igazgatásszervezı alapképzési szakról a közigazgatási mesterszakra való továbblépés, hiszen egymás számára vannak kitalálva; s kis felzárkóztatással ugyanez mondható a képzési területen belüli szakok egymásközti viszonyában. Amit még nem tudunk megítélni, hogy miként valósul meg a nem- lineáris, azaz más képzési területekrıl érkezı jelentkezık továbblépése (amennyiben természetesen egyébként eleget tesznek a felvételi követelményeknek és a belépést valós társadalmi igény is indokolja pl.: mérnök közgazdász). Ezért is kívánatos volna áttörést elérni a képzési területek közötti keresztezıdések lehetısége terén, hiszen ez esetben az elıtanulmányokhoz lehetne a mesterszak képzési tartalmát igazítani. Ez azonban a jogalkotó részérıl deregulációs lépéseket, a Magyar Felsıoktatási Akkreditációs Bizottság részérıl pedig a mesterszakokra való belépés feltételeivel kapcsolatos akkreditációs szempontok módosítását, újraértékelését teszi szükségessé. A mesterszakok száma ma már közel 300. A felsıoktatási intézményekben megkerülhetetlen a képzési program kialakítása, a szakindításokkal kapcsolatos belsı döntések meghozatala. A mesterképzések száma szakonként kis hallgatói létszámra, nagy oktatói terhelésre vezethet. Az intézmények kapacitása nem teszi lehetıvé túl sok szak egyidejő indítását elindíthatja viszont az intézmények önálló arculatának, specializációjának kialakulását. Ez összességében a viszonylag szők hazai oktatási piacon is széles képzési spektrumot is tudna létrehozni. E helyzet kialakulásának egyik oka lehet, hogy nem kerültek idejében, egyértelmően rögzítésre a mesterképzés stratégiai keretei, s ezért az intézményi presztízs szempontok, illetve az intézményeken belüli kisebb csoportérdekek (intézeti, tanszéki) sokszor felülírták a racionalitás szabta korlátokat a szakindítások vonatkozásában. Az alapképzésbıl a mesterképzésbe történı továbblépés szempontjait a mesterszakok képzési és kimeneti követelményei tartalmazzák a szaklétesítık szándékai szerint. Az egyes képzési területeken rendkívül eltérı, több esetben nehezen megvalósítható a leírt elıfeltétel értékelése, mérése. A többciklusú képzési rendszer több a korábbi képzési rendszerhez képest pozitív lehetısége: a rugalmasabb tanulmányi utak, a már megszerzett ismeretek elismerése, a felsıoktatásba való többciklusú visszalépés lehetısége vagy éppen a lemorzsálódás csökkentése nem vagy csak igen elvétve juthat érvényre. A szakok közül több jelentıs kreditpótlást feltételez a felzárkóztatás vagy éppen a diszciplináris ismeretek kiegyenlítése okán. Az egyéni tanulmányutakhoz a felsıoktatási intézményeknek az eddiginél nagyobb segítséget, érdemi tájékoztatást, tanrendben tervezett szolgáltatást kell nyújtaniuk a jelentkezıknek. Az eddigi fıiskolai szinten végzettek beléptetésénél figyelemmel kell lenni arra, hogy egyenes ágon akár el lehet fogadni az eddigi tanulmányt, hiszen az Ftv-ben [58.. (7) bek.] elıírt 75 % feletti ismeretanyag megegyezés pl. 180 és a 210 kredit között fıiskolai szintő mérnök esetében, a teljes tantervre vonatkozóan kb. 85%-ban teljesül. Viszont az is igaz, hogy meglehetısen kevés tapasztalat áll rendelkezésre ahhoz, hogy errıl a kérdésrıl érdemben lehessen nyilatkozni. Formálisan rendezett a beszámíthatóság kérdése.