Kamasz OK. vagyunk. Egészségfejlesztési módszertani anyag Kamaszok és Bántalmazás moduljainak kipróbálása és hatásvizsgálata

Átírás

1 Kamasz OK. vagyunk Egészségfejlesztési módszertani anyag Kamaszok és Bántalmazás moduljainak kipróbálása és hatásvizsgálata Zárótanulmány Készítették: Örkényi Ágota, Zsiros Emese, Zakariás Ildikó, Várnai Dóra, Németh Ágnes Lektorálták: Dr. Nagy József pszichológus Simonyi István közoktatási szakértő Országos Gyermekegészségügyi Intézet

2 A projekt a Közös Kincsünk a Gyermek, Nemzeti Csecsemő- és Gyermekegészségügyi Program finanszírozásában valósult meg Szakmai vezető: Várnai Dóra A Kamasz vagyok és a Bántalmazás módszertani anyag kidolgozója: Jármi Éva Szeretnénk köszönetet mondani a kutatásban részvevő pedagógusoknak és iskolapszichológusoknak munkájukért, amivel lehetővé tették a módszertani anyag kipróbálását. 2

3 Tartalom BEVEZETÉS... 4 ELMÉLETI HÁTTÉR...4 JELEN KIPRÓBÁLÁSI PROJEKT ELŐZMÉNYEI...5 A KAMASZ ÉS A BÁNTALMAZÁS MODULOK KIPRÓBÁLÁSA... 6 A MODULOK BEMUTATÁSA...6 A HATÁSVIZSGÁLAT vizsgálat: kipróbálás pedagógusokkal vizsgálat: kipróbálás iskolapszichológusokkal...32 MEGBESZÉLÉS: A KIPRÓBÁLÁSI PROJEKT LEGFŐBB TANULSÁGAI...46 A program hatása a tanulókra...46 A programmal való elégedettség...47 A program hasznosságáról alkotott tanulói vélemények...47 A program felhasználhatósága...48 A MÓDSZERTANI ANYAG TOVÁBBI FELHASZNÁLÁSÁVAL KAPCSOLATOS JAVASLATOK...49 A módszertani anyagra vonatkozó javaslatok...49 A felhasználással kapcsolatos javaslatok...50 A legfontosabb eredmények, tanulságok rövid összegzése...52 IRODALOMJEGYZÉK MELLÉKLET

4 Bevezetés Elméleti háttér Az elmúlt évtizedek kedvezőtlen epidemiológiai változásai (pl. krónikus megbetegedések előfordulásának növekedése, a népbetegségek rizikótényezőinek tekinthető kedvezőtlen életmódbeli mintázatok elterjedése) révén egyre nagyobb hangsúlyt kap a prevenció és ezen belül az egészségfejlesztés, valamint az, hogy ez minél fiatalabb korban elkezdődjön (Pikó, 2005). Ezek a változások nemcsak a felnőtt népességet érintik. Az Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása (HBSC 1 ) elnevezésű kutatás 2005/2006-os eredményei szerint a magyar serdülőkre jellemző legfontosabb kedvezőtlen tendenciák, hogy az alkoholkipróbálás átlagéletkora korábbra helyeződött, a részegség gyakoribbá vált (Sebestyén, Németh, 2007), a szexuális élet korábban kezdődik (Várnai, Németh, 2007). Az illegális szerfogyasztás életprevalencia-értékeit vizsgálva a korábbi adatokhoz képest szintén növekedés valószínűsíthető (Kovacsics, Sebestyén, 2007). Az adatok a szubjektív jóllét terén is romló képet mutatnak: az egészségüket jónak vagy kiválónak tartók aránya a 2002-es adatokhoz viszonyítva csökkent (Kökönyei, 2007a). A balesetek előfordulási gyakoriságát tekintve ugyan nem tapasztalható jelentős változás az 1986 óta végzett HBSC felmérések során (Aszmann, 1997), az adatok alapján így is elmondható, hogy a serdülők körében igen gyakran fordul elő egészségügyi ellátást igénylő baleset (Páll, 2007). A fenti adatok szintén annak fontosságát támasztják alá, hogy az egészségfejlesztés minél korábban elkezdődjön. Az Ottawai Chartában megfogalmazott definíció szerint az egészségfejlesztés olyan folyamatnak tekinthető, amely módot ad az embereknek, közösségeknek egészségük fokozott kézbentartására és tökéletesítésére (WHO, 1986). Az egészségfejlesztés célja tehát, hogy az egyének és közösségek egészségi állapotuk és életminőségük javítása érdekében képessé váljanak az egészség feletti kontroll megszerzésére (Füzesi, Tistyán, 2004). Az egészségi állapot nem csupán az egyéntől függ: fizikai, valamint szűkebb és tágabb társadalmi környezete is szerepet játszik alakulásában. Erre az összefüggésre építenek az ún. színtér-programok, amelyek az érintett célcsoportok természetes környezetében működnek és fejtik ki hatásukat (Felvinczi, 2007, Füzesi, Tistyán, 2004). Ilyen természetes egészségfejlesztési színtérnek tekinthető az iskola, ami kitüntetett szocializációs közegként fontos szerepet játszik a fejlődésben, ismeretátadó funkciója mellett alakítja a társas-érzelmi képességeket, az énképet és az önbecsülést, s ezeken keresztül hatással van a testi-lelki egészségi állapotra és az egészségmagatartásra (Kökönyei, 2007b). Az iskolára épülő egészségfejlesztés előnye, hogy jelentősen megkönnyíti egy prevenciós szempontból fontos célcsoport elérését (Paksi, Felvinczi, Schmidt, 2004) szeptember 1-től az iskolák helyi programjának részeként el kell készíteni az iskola egészségnevelési, egészségfejlesztési programját is (1993. évi LXXIX tv. a közoktatásról 43 (3) bekezdése 2, módosítva: évi LXI. tv.). Kutatási adatok 1 Health Behaviour in School-aged Children 2 Az iskola nevelési programjának részeként el kell készíteni az iskola egészségnevelési és környezeti nevelési programját. Az iskolai feladatokat, beleértve a mindennapi testedzés feladatainak végrehajtását szolgáló programot is. Az iskolai egészségnevelési program elkészítéséhez be kell szerezni az iskola-egészségügyi szolgálat véleményét. 4

5 alapján között a hazai iskolai prevenciós tevékenység rendszeressége, növekedett. A legutóbbi felmérés szerint az iskolák 85-88%-ban van valamilyen prevenciós program évente. Kedvezőtlen változás viszont, hogy között nőtt azoknak az iskoláknak aránya, ahol az egészségfejlesztési feladatok ellátására nem rendelkeznek semmilyen intézeti kapacitással (Paksi, 2009). A programok tematikáját tekintve ma már a drogprevenciós programokkal azonos arányban fordulnak elő a mentálhigiénével, illetve a táplálkozással foglalkozó prevenciós beavatkozások, viszonylag ritkábbak a családi élettel, a környezettel és biztonsággal foglalkozó, illetve az integrált-holisztikus programok (az iskolák kevesebb, mint 30%- ban fordulnak elő). Az ismeretátadásra és a személyiségfejlesztésre fókuszáló programok aránya közel azonos, legkevésbé elterjedt megközelítésnek a készségfejlesztés számít (Paksi, 2009). Az egészségnevelési programban lefektetett, egészségfejlesztéssel összefüggő iskolai feladatok megvalósításához ma már számos iskolai prevenciós és fejlesztő program áll rendelkezésre. A programokhoz azonban ritkán kapcsolódik olyan értékelés, ami a hatásokat, a szándékolt és nem szándékolt következményeket elemezné, és amely a programok továbbfejlesztését, a felhasználóknak pedig a programok közti választást segítené. Jelen kipróbálási projekt előzményei A Közös Kincsünk a Gyermek, Nemzeti Csecsemő- és Gyermekegészségügyi Program keretében 2008-ban az Országos Gyermekegészségügyi Intézet munkatársainak vezetésével egészségfejlesztési tartalmú pár perces kisfilmek készültek különböző kamaszokat érintő témakörökben. Külső szakértők bevonásával a témákhoz kapcsolódó gyakorlatokat dolgoztunk ki. Az így összeállított Kamasz OK. vagyunk egészségfejlesztési program három modulból áll: 1/ Gyermekbiztonság, balesetek megelőzése; 2/ Bántalmazás és 3/ Kamasz vagyok címmel. A baleset-megelőzés témakör gyakorlatait Jékely Endréné pedagógus állította össze, a kamasz és bántalmazás témakörökhöz kapcsolódó gyakorlatokat Jármi Éva pszichológus, az ELTE PPK oktatója dolgozta ki. A program a éves fiatalok egészségfejlesztését célozza egyrészt attitűdformálás és ismeretátadás révén, másrészt az önismeret mélyítésén, a serdülőkorban felmerülő nehézségek tudatosításán, a lehetséges megoldási utak megismerésén keresztül. A serdülő korosztály kitüntetett célcsoport a prevenció szempontjából, hiszen ebben az életkorban formálódik és differenciálódik számos, a felnőttkori egészséget is befolyásoló magatartásforma (Aszmann, Szamosi, Jakabfi, 1995). A Gyermekbiztonság és balesetek modul célcsoportját az alapfokú iskolai korosztály alkotja, a Kamaszok és Bántalmazás modulok középfokú iskolába járó tanulók számára készültek. Az intézet által kidolgozott módszertani anyag gyakorlatainak segítségével a kisfilmekben bemutatott élethelyzeteket a fiatalok saját maguk elemzik és közösen dolgoznak ki több lehetséges megoldási módot. A foglalkozások keretében megfogalmazott kérdések, válaszok és vélemények összegzésével, döntések meghozatalával képessé válhatnak arra, hogy később is felismerjék a hasonló szituációkat, amelyekben remélhetőleg hatékonyan és tudatosan döntenek majd a program során szerzett tapasztalatok segítségével egészséges és teljes életvitelük érdekében. A módszertani anyagban alkalmazott sajátélményen alapuló, interaktív technikák (pl. szituációs és szerepjátékok, aktív tanulás technikái, stb.) elősegíthetik 5

6 az attitűdformálást, illetve különböző (pl. döntési, kommunikációs, társas, problémamegoldó / konfliktuskezelő és empátiás) készségek fejlődését (Kok, Schaalma, Ruiter, van Empelen, 2004). A pedagógusok alkalmat teremtenek a kisfilmek levetítésére, és a módszertani anyag javaslatai alapján az osztály sajátosságait és saját elképzeléseiket is figyelembe véve vezetik a témák közös feldolgozását. A témakörök feldolgozását, a foglalkozásra való felkészülést segítik az egyes témákhoz kapcsolódó ismeretekről, kutatási eredményekről összeállított szakmai háttéranyagok. A program valamennyi anyagát (filmek, gyakorlatok és háttéranyagok) egy multimédiás DVD tartalmazza. Az egészségfejlesztési program tematikája komplex, a kamaszok életének számos helyzetét és kérdését felöleli, az alkalmazott módszerek korszerűek (élmény centrikus, ismeretátadás helyett készségek formálását célzó technikák). Ehhez a módszertani anyaghoz kapcsolódik a tanulmányunkban ismertetett kipróbálási projekt és hatásvizsgálat, amely általános és középiskolai pedagógusok, valamint iskolapszichológusok részvételével történt általános, illetve középiskolás osztályok körében. Jelen zárótanulmány a Kamaszok és a Bántalmazás modulok kipróbálását mutatja be. Tartalmazza a programmodulok részletes leírását, a hatásvizsgálat eredményeinek bemutatását, illetve az eredmények alapján megfogalmazott, a program jövőbeli felhasználásával kapcsolatos javaslatokat. A Gyermekbiztonság és balesetek modul kipróbálását külön tanulmányban ismertetjük. A Kamasz és a Bántalmazás modulok kipróbálása A modulok bemutatása 3 A Bántalmazás és a Kamasz vagyok modulok célja a filmeken bemutatott élethelyzetek és az ezt követő csoportos feldolgozás révén az érintett korosztály (14-18 éves, vagyis osztályos fiatalok) önismeretének mélyítése; reflektivitásának növelése; a serdülőkorban felmerülő nehézségek tudatosítása; lehetséges megoldási utak megismerése; döntési helyzet felismerése, a döntés felelősségének tudatosítása, a saját döntésre való felkészítés; konfliktus helyzet felismerése és kezelése, alternatívák bővítése, illetve az egymás iránti tolerancia növelése, a különbözőség elfogadásának elősegítése. 3 A modulok bemutatása a Kamaszok vagyunk DVD-n található tájékoztató alapján történik, melyet Jármi Éva és Várnai Dóra készített. 6

7 A kisfilmek a kamaszok életéből vett jeleneteket mutatnak be, amelyek célja egy-egy releváns téma, problémakör felvetése, és ezen keresztül a tanár-diák, illetve a diákok közötti párbeszéd elősegítése. A filmek az életből merített komplex szituációk felvillantásával próbálják megmutatni, milyen előrelátható és kiszámíthatatlan következményei lehetnek bizonyos cselekedeteknek. Így olyan beszélgetést facilitálnak, ahol elhangozhatnak gondolatok, félelmek, kérdések, amelyekkel kapcsolatban a fiatalok még keresik a választ. Felnőtt adott esetben pedagógus segítségével válik lehetővé, e szükségszerű kérdések megbeszélése a kortársakkal, osztálytársakkal. A módszertani anyag feladatai a pedagógusok számára nyújtanak segítséget a filmekben érintett témák csoportos (osztálytermi) feldolgozásához. A gyakorlatok alkalmazásához nem szükséges speciális felkészültség, de az előkészületek során érdemes felmérni az adott csoport kapacitását (aktiválhatóságát, kohézióját, bizalmi szintjét), a pedagógus és az osztály kapcsolatát (pl. az együttműködés fokát), és a pedagógus saját teherbírását (csoportvezetői jártasságát, energiaszintjét). Ennek tükrében lehet választani a diákok nagyobb aktivitására építő, a vezető rugalmasságát és irányítói képességét fokozottabban igénylő, dinamikusabb játékok köréből ( B jelű gyakorlatok), vagy a strukturáltabb gyakorlatok közül ( A jelű gyakorlatok, 1. számú melléklet). A témák sajátosságait figyelembe véve nem minden esetben készült A.) és B.) gyakorlat. Egyes témákon belül a pedagógus, illetve a diákok érdeklődésének, tapasztalatainak függvényében több feldolgozási út is elképzelhető. A pedagógus előzetes mérlegelésének (pl. melyik témával tud hitelesebben dolgozni, milyen összetételű a csoport), vagy a csoport aktuális döntésének (pl. mi ragadja meg őket a filmből) megfelelően lehet kiválasztani, hogy mennyire legyen egyénre szóló a feldolgozás: az (1) témák általános, a (2) témák személyesebb kérdésfeltevés köré szerveződnek. A Kamaszok modul 8 nagy témakörön belül összesen 13 témát ölel fel (1. táblázat). A témakörökhöz kapcsolódó kisfilmek egymásra épülnek, logikusan követik egymást, így a témakörök feldolgozását célszerű ennek megfelelő sorrendben elvégezni. 7

8 1. táblázat: A Kamaszok modul egyes témaköreihez kapcsolódó feladatok célkitűzései Témakörök 1. Bevezető epizód Így látják a kamaszokat Én ilyen (kamasz) vagyok 2. Szabadidős tevékenységek A feladatok céljainak rövid összefoglalása - A felnőtt-környezet tagjaiban élő, kamaszokról alkotott kép megvizsgálása. - Nézőpontváltás elősegítése. - A saját magunkról alkotott kép és a környezetünk által visszatükrözött kép közti különbség; a különbség lehetséges okai. - Önismeret mélyítése. - Énkép fontos dimenzióinak tudatosítása. - Egyéni különbségek elfogadásának elősegítése, a sokszínűség értéke. - Énbemutatás / énmegjelenítés folyamatának elemzése - A saját magunkról alkotott kép és a környezetünk által visszatükrözött kép közti különbségei és ezek okainak tudatosítása - A sztereotípia megértése, kialakulása és hatásai. - Önismeret mélyítése - A benyomás-szerveződés folyamatának tudatosítása - Nemi szerep(ek) elemzése Az igazi férfi - Felszíni lényegi jellemzők megkülönböztetése, helyzetek elemzése, melyekben a döntéseknek komoly következményei vannak, az ezzel járó felelősség felvállalásának nehézségei, előnyei. - A destruktív konstruktív agresszió megkülönböztetése - Időgazdálkodás képességének fejlesztése - A testi-lelki regenerálódás szükségességének felismerése, a feszültség Időrablók levezetésének és a feltöltődés lehetőségeinek bővítése, szerepe az egészségmegőrzésben. - Az aktív pihenés formáinak megismerése, a különböző szabadidős tevékenységek előnyeinek/hátrányainak tudatosítása. - Egyéni különbségek elfogadásának elősegítése, sokszínűségben rejlő érték felismerése 3. Szocializáció / Bűn Csak a többiek miatt 4. Szülői kapcsolatok A szeretet nyelvei Ha én szülő lennék - A (vonatkoztatási) csoport szocializációs hatásának tudatosítása. - Az egyén normáival/értékeivel ellenkező viselkedésre serkentő csoportdinamikai folyamatok megismerése. - Az egyén-csoport felelősségének elemzése a normasértő magatartás megítélése folyamán, az egyén valódi motivációjának / szükségleteinek felismerése. - A nemkívánatos (deviáns, veszélyeztető, áldozati) viselkedés megelőzése, az egyén védekezési lehetőségei, ill. a csoport eszközei. - Saját szükségletek, elvárások tudatosítása a szülői bánásmóddal kapcsolatosan. Egyéni különbségek felismerése, elfogadásuk elősegítése. - Nézőpontváltás növelése, az egyéni felelősség felismerése a kialakuló szülő-gyermek konfliktusokban. Megelőzési, megoldási lehetőségek kidolgozása. - A konfliktusok kezelése során az erőszakmentes kommunikáció formáinak és a saját igények asszertív kommunikációjának megismerése, kipróbálása. 8

9 Témakörök 5. Drog Kinek kell a drog?! Kikerülés a drogkörből 6. Fiatalkori szex Megfelelés az elvárásoknak 7. Felelősségvállalás A felelőtlen ivás ára Akikre számíthatok 8. Záróepizód Tudatosság, tervezés Jövőkép /forrás: Kamasz O.K. vagyunk DVD/ A feladatok céljainak rövid összefoglalása - A drogkarrier lépéseinek megismerése: kipróbálása, rendszeres drogfogyasztás, drogfüggés. A rizikó- ill. védőfaktorok azonosítása. - Belső kontroll attitűd, felelős döntéshozatal erősítése. - Drogalternatívák feltérképezése. - Nemet mondás, visszautasítási technikák gyakorlása. - A droghasználat pszicho-szociális következményeinek, veszélyeinek azonosítása. - A drogproblémával kapcsolatos vélemények felszínre hozása, szenzitizálás és felelősségvállalásra, aktív segítségnyújtásra ösztönzés. - A droghasználat hátterében álló ill. következményeként kialakuló problémák megoldási lehetőségeinek bővítése. - A belső kontroll attitűd ill. a segítség kérésének és elfogadásának erősítése. - A fiatalkori szexualitással kapcsolatos vélekedések tudatosítása, realitásuk ellenőrzése, torzítások felismerése. - Saját igények, mások vélt vagy valós elvárásainak megkülönböztetésének, saját igények kommunikációjának, asszertív érvényesítésének fejlesztése. - Kommunikációs készségek fejlesztése a szexualitás témájában. - A fiatalkori szexualitás kockázatainak azonosítása, egészségmegőrző magatartás erősítése. - A túlzott alkoholfogyasztás rövid távú következményeinek megismerése, problémaforrások tudatosítása. - A túlzott alkoholfogyasztás differenciált észlelése, esetleges pozitív attitűd megkérdőjelezése. - A túlzott alkoholfogyasztás következményeként fellépő társas nehézségek megfontolása. - Felelős gondolkodás, döntéshozatal kialakítása az alkoholfogyasztással kapcsolatban. - Külső erőforrások azonosítása: annak tudatosítása, hogy a kamasznak vannak támogatói, olyan emberek a környezetében, akikre számíthat, ha bajban van, akik segítséget tudnak nyújtani bizonyos problémák esetén. - A támaszkeresés megküzdési stratégiájának fejlesztése - A segítségkérés folyamatában a kritikus pontok/gátló tényezők felismerése, csökkentése. - Hosszú távú egyéni célok azonosításának elősegítése, viselkedés-irányító, motiváló szerepük felismerése. - Differenciált jövőkép kidolgozása, fantáziák, vágyak mozgósítása az életpálya tervezéséhez. - Külső/belső erőforrások azonosítása a célok eléréséhez, felkészülés a várható nehézségekre. - Önismeret mélyítése, visszajelzések adása-kapása, egyéni különbségek felismerése, elfogadásuk elősegítése. A Bántalmazás modul 3 témakörből áll: Családon belüli bántalmazás; Szexuális kizsákmányolás; Kortársbántalmazás. Az egyes témakörökhöz tartozó feladatok célkitűzéseit a 2. táblázat foglalja össze. 9

10 2. táblázat: A Bántalmazás modul egyes témaköreihez kapcsolódó feladatok célkitűzései Témakörök A feladatok céljainak rövid összefoglalása 1. Családon belüli bántalmazás A titok megosztása - Annak tudatosítása a tanulókban, hogy a szégyen, bűntudat titkolózásra késztet, megakadályozva azt, hogy segítséget kérjen a bántalmazás áldozata. - A titkolózás romboló pszichés hatásainak, a segítségkérés szükségességének felismerése bántalmazás esetében. - Annak tudatosítása a tanulókban, hogy a másik súlyos veszélyeztetettsége esetén indokolt a titoktartás kérésének felülbírálása, és a probléma jelzése a megfelelő személy vagy szervezet felé. - Segítő szervezetek megismerése. 2. Szexuális kizsákmányolás Gyanús jelek a felismerése 3. Kortársbántalmazás Bántalmazás önvédelem A csoport védőfunkciója /forrás: Kamasz O.K. vagyunk DVD/ - A figyelem felhívása a szexuális kizsákmányolás (emberkereskedelem, prostitúcióra kényszerítés) veszélyére. - A veszélyhelyzetek felismerése, beszervezési technikák megismerése, az ellenálló-képesség növelése, áldozattá válás kockázatának csökkentése. - Szexuális kizsákmányolással, mint a nőkkel szembeni visszaélés gyakori formájával elutasító attitűd kialakítása (fiúknál is). - Kortársbántalmazáshoz vezető csoportdinamikai tényezők azonosítása, az osztályközösség szerepének hangsúlyozása, a megelőzés igényének kialakulása, módjainak megismerése. - A kortársbántalmazás különböző formáinak (fizikai/pszichés/szociális, direkt/indirekt), hatásaiknak tudatosítása. - A kortársbántalmazással szemben elutasító attitűd kialakulása, aktív szerepvállalás a csökkentésében, megszűntetésében. - Védekezési módok kidolgozása a bántalmazóval szemben: önvédelem, áldozat védelme. A két modul összesen 28 feladatot tartalmaz (a hozzájuk tartozó feladatok áttekintő táblázatát lásd 1. számú mellékletben). A konkrét témakörök kapcsán megfogalmazott speciális célok mellett a program általánosságban hozzájárulhat a testi és pszichés egészség, mint érték formálódásához, az aktív egészségmegőrző viselkedésformák kialakításához, megszilárdításához. Segítheti a döntési helyzetek komplexitásában való eligazodást, pozitív irányban befolyásolhatja a szubjektív jóllét alakulását, valamint erősítheti az osztályközösség kohézióját és a pedagógus-osztály kapcsolatot. Jelen projekt célja a Kamasz OK. vagyunk egészségfejlesztési program hatásvizsgálata. Egy egészségfejlesztő beavatkozás során változás történhet a tudásban (pl. az információ mennyiségben), az attitűdökben, a készségekben és akár a személyiségstruktúrában is (Kok, Schaalma, Ruiter, van Empelen, 2004). A fentiek alapján azt feltételezzük, hogy a program Bántalmazás, illetve Kamasz vagyok moduljai tanári vezetéssel felhasználhatók tanórai keretek között. a program hatására pozitív változás várható a részvevő diákok a) élettel való elégedettségében, b) az önértékelésében, c) a megküzdési képességeiben, d) empátiás készségeiben, e) az iskolához való viszonyában, f) a szülőkkel való 10

11 viszonyában, illetve g) a program témaköreihez kapcsolódó ismeretek és attitűdök terén. A mérés során detektálható hatás azonban függ a vizsgált mintától, az alkalmazott mérőeszközöktől (mennyiben alkalmasak ezek a mérőeszközök az általunk mérni kívánt hatások mérésére, illetve hogy mennyire tükröznek olyan problémákat, amiket nem befolyásol a program) és a vizsgálati elrendezéstől (Mohr, 1995). Ezekkel a szempontokkal a Módszerek alfejezetben részletesen foglalkozunk. A hatásvizsgálat Kutatásunkban arra a kérdésre keressük a választ, hogy a program milyen következményekkel jár, mennyiben alkalmas az előzetesen kitűzött célok elérésére. A hatáselemzés lényege, hogy a beavatkozáson át nem esett megfigyelési egységeket összehasonlítják azokkal, amely esetében megtörtént a beavatkozás. Ha a beavatkozáson áteső alanyok kiválasztása véletlenszerű, randomizált kísérletről, ha nem, kvázi-kísérletekről beszélünk. Jelen vizsgálatban az utóbbiak egy speciális formáját, a pretest-posttest kvázi-kísérleti elrendezést alkalmaztuk (Reichardt, 1998). Ez azt jelenti, hogy a kísérletbe bevont összes megfigyelési egység esetében megtörténik a beavatkozás a beavatkozás hatását pedig a beavatkozás előtti és utáni állapotok összevetésével lehet megvizsgálni. A pretest-posttest elrendezés előnye, hogy költséghatékony és egyszerű. További pozitívuma, hogy a program feltételezett előnyös hatásaiból minden vizsgálati résztvevő részesül. Hátránya, hogy a belső érvényesség sérülhet. Kontrollcsoport hiányában nem tudjuk ellenőrizni, hogy a bekövetkezett változás mennyiben tulajdonítható a beavatkozásnak és mennyiben egy másik tényezőnek, amely a beavatkozással egy időben hatott a vizsgálati csoportra (például a személyek érése vagy a külső környezet megváltozása). A kísérleti elrendezést körültekintően alkalmazva a belső érvényesség sérülésének mértéke jelentősen csökkenthető. A fentieknek megfelelően a módszertani anyag kipróbálásának célja, hogy tapasztalatokat szerezzünk az anyag működéséről terepen (pl. iskolában, osztálytermi közegben), mérjük annak hatását a diákoknál, illetve szisztematikusan összegyűjtsük az alkalmazással kapcsolatos tapasztalatokat. Ezek ismeretében további célunk olyan ajánlások megfogalmazása, amelyek segítik a program szélesebb körű felhasználását, kijelölik annak irányvonalait. A módszertani anyag kipróbálására és hatásvizsgálatára két különböző elrendezésben került sor. Az első elrendezés (1. vizsgálat) keretében pedagógusok próbálták ki az anyagokat középiskolás osztályokkal kötött tematika szerint, a második elrendezésben (2. vizsgálat) a programot kevésbé strukturált formában iskolapszichológusok próbálták ki. 11

12 1. vizsgálat: kipróbálás pedagógusokkal Az első vizsgálatban pedagógusok vezetésével került sor a módszertani anyag meghatározott részeinek kipróbálására. Mivel a kipróbálási projektet pénzügyi okokból csak a tanév második félévének közepén tudtuk elindítani, nem állt rendelkezésre elegendő idő valamennyi témakör kipróbálására. A hatásvizsgálat miatt fontos volt azonban, hogy valamennyi osztály ugyanazokat a témaköröket dolgozza fel lehetőség szerint ugyanabban a sorrendben. Ezért a módszertani anyag Kamaszok és Bántalmazás moduljainak témakörei közül az alábbi hatot választottuk ki a projekt számára: 1) Nyitójelenet, 2) Szabadidő, 3) Szülői kapcsolatok, 4) Kortársbántalmazás, 5) Drogok és 6) Jövőkép. Azokat a témaköröket választottuk ki, amelyekről azt gondoltuk, hogy nem igényelnek speciális felkészültséget vagy készségeket a tanároktól, a tanulók széles körét érinthetik, és jelentős, elterjedt problémához, kérdésekhez kapcsolódnak. Minden résztvevő tanárt azonos, előre meghatározott protokoll szerint készítettünk fel a foglalkozásokra. A protokoll leírása A vizsgálat menete alfejezetben található. A program hatását a részvevő diákok körében kvantitatív módszerekkel, a tanárok körében kvalitatív módszerekkel mértük (lásd: Módszerek alfejezet). Módszerek I. Minta Pedagógusok A kipróbálásban 7 középiskolai pedagógus vett részt 6 budapesti és egy vidéki iskolából. A programban résztvevő iskolák és pedagógusok kiválasztásánál fontos szempont volt az iskolatípus, a korosztály, a fenntartó és lehetőség szerint a területi eloszlás heterogenitása. Az iskolákat úgy választottuk ki, hogy mindhárom középszintű iskolatípus (gimnázium, szakközépiskola és szakiskola) képviselve legyen, illetve, hogy a tanulók között közel egyenlő számban legyenek fiúk és lányok. Ennek megfelelően 4 gimnázium, 3 szakközépiskola és gimnázium és egy szakközépiskola és szakiskola került be a programba (3. táblázat). A 7 iskola közül az egyik egyházi iskola, a többi önkormányzati fenntartású. 3. táblázat: Osztályok száma évfolyam és iskolatípus szerint 9. évfolyam 10. évfolyam Összesen Gimnáziumi Szakközépiskolai 2-2 Szakiskolai Összesen Arra törekedtünk, hogy új módszerek alkalmazására nyitott és az egészségfejlesztés iránt elkötelezett tanárokat válasszunk. Ugyancsak fontos szempont volt, hogy a programba bekerülő tanárok minél változatosabbak legyenek életkor, tapasztalat, szakmai meggyőződés, tanítási technika és iskolájuk légköre szerint. A kiválasztás ismeretségi alapon történt: olyan kollégákat kértünk fel, akik a fenti szempontoknak eleget tettek. 12

13 A kipróbálásban részvevő tanárok demográfiai jellemzőit az 4. táblázat tartalmazza. 4. táblázat: A részvevő pedagógusok demográfiai jellemzői Tanárok sorszáma Nem férfi nő Nő nő nő nő nő Életkor (év) Tanítási tapasztalat (év) Mióta tanít a kipróbálásban részt vevő iskolában? (év) Mióta ismeri a kipróbálásban részvevő osztályt? (év) Milyen viszonyban van a kipróbálásban részvevő osztállyal? Milyen szakos? angol német, történele m történele m nem tanítja őket magyar, német, dráma osztályfőnök osztályfőnök osztályfőnök osztályfőnök helyettes történele m, német osztályfőnök ügyvitel, számítás -technika A pedagógusok a vizsgálatban való közreműködésükért díjazásban részesültek. Tanulók szaktaná r biológia A kipróbálásban részt vevő osztályok összlétszáma 208 fő 4. Az egyes foglalkozásokon részt vett tanulók számát az 5. táblázat mutatja nemi bontásban. 5. táblázat: Az egyes foglalkozásokon részvevő, illetve hiányzó tanulók száma nemi bontásban Témakörök: Fiúk Lányok Résztvevők összesen Hiányzók Részvevő osztályok összlétszáma Így látják a kamaszokat Szabadidő Szülőkkel való kapcsolat Kortársbántalmazás Addikciók droghasználat Jövőkép A hatásvizsgálat során az elő- és utótesztet egyaránt kitöltők száma a hiányzások és egy osztály kiesése 5 miatt a következőképpen alakul: az elő- és utótesztet egyaránt kitöltő tanulók száma 171 (ebből lány 90 fő, 52,6%). A két adatfelvétel közötti változások elemzését ezen a mintán végeztük. Ez a minta a programba bevont tanulók 82,2%-t teszi ki. Kilenc tanuló (1 fiú és 7 lány) csak az előtesztet töltötte ki, 20 tanuló (16 fiú és 4 lány) pedig csak az utótesztet. A programmal való elégedettségre vonatkozó kérdések elemzésénél 191 tanuló (a programba bevont tanulók 91,8%-ának) adatait tudtuk felhasználni (ebből lány 94 fő, 49,2%). 4 Az osztálylétszámok az egyes osztályokban a következőek: 18, 26, 29, 32, 32, 33 és 37 fő. 5 Ebben az osztályban nem sikerült az elő- és utóteszteket egymáshoz illeszteni (lásd Mérőeszközök fejezetet). 13

14 II. A kipróbálás menete Előkészítés, felkészítés A kiválasztott iskolák igazgatóit hivatalosan felkértük, hogy járuljanak hozzá a programban való részvételhez. A felkérést valamennyi pedagógus, illetve valamennyi intézmény vállalta február 19-én egész napos felkészítő tréninget tartottunk a pedagógusok számára 6. A tréningnap első részében közös programon vettek részt a Gyermekbiztonság, baleset-megelőzés modult kipróbáló általános iskolában tanító pedagógusok, illetve a Bántalmazás és Kamaszok modulok kipróbálását végző középiskolás tanárok. A felkészítés részeként részletesen bemutattuk az Országos Gyermekegészségügyi Intézetet, magát a módszertani anyagot, a kipróbálás és a hatásvizsgálat protokollját. Ezt követően ismerkedős csoportjátékok során a részvevők megismerték egymást, és iskolai munkájukat az egészségfejlesztés terén. Megbeszéltük emellett a programmal, illetve a felkészítő nappal kapcsolatos elképzeléseket, elvárásokat. A délután folyamán a két csoport külön dolgozott tovább. A középiskolás tanárok felkészítése során végigvettük az egyes témaköröket, megtekintettük az ezekhez kapcsolódó filmeket, majd részletesen megbeszéltük a filmekhez készített gyakorlatokat. Végül a Szülői kapcsolatok témakör B gyakorlatának kipróbálásával nyújtottunk sajátélményt a pedagógusoknak az alkalmazott módszerekről. A példa kapcsán megbeszéltük azokat a didaktikai szempontokat, amelyek felmerülhetnek e foglalkozás megtartása során. A napot a pedagógusok visszajelzéseivel zártuk. A kipróbálás megkezdése előtt a pedagógusok az iskolákban eltérő módon (osztályfőnöki órán szóban vagy levélben) tájékoztatták a szülőket a programról. Előteszt A kipróbálás elkezdése előtti héten került sor az előteszt kitöltésére (ennek részletes bemutatását lásd Módszerek rész). Kipróbálás Az előteszt kitöltését követően a módszertani anyag kipróbálása március első hetétől május közepéig tartott. Ez alatt az idő alatt kellett a kiválasztott 6 témakört a pedagógusoknak osztályaikkal feldolgozniuk 1-1 tanóra keretében. Az egyes osztályok foglalkozásainak témája és időpontja a 6. táblázatban látható. Az órákat hat pedagógus osztályfőnöki óra keretében tartotta (ketten nem osztályfőnökként, de az osztályfőnök jelenlétével), a hetedik pedagógus pedig szakórák keretében. Ez azt jelenti, hogy a foglalkozások többsége inkább a tanítás végére esett: 2 osztályban 7. órára (hétfőn, illetve szerdán); 2 osztályban keddenként 6. órára; 2 osztályban 4. órára (szerdán, illetve csütörtökön). A szakiskolai osztály az első három foglalkozást a délutáni tanítási blokkban tartotta ( , illetve között), a 4. foglalkozástól kezdve a foglalkozások átkerültek a délelőtti tanítási blokk 4. órájába. 6 A felkészítést az intézet munkatársai (Várnai Dóra, Örkényi Ágota), illetve egy tréner (Láng Éva) tartotta, Zsiros Emese (OGYEI) aktív közreműködésével. 14

15 6. táblázat: A foglalkozások ütemezés az egyes osztályokban Részvevő osztályok DÁTUM hét: III Kamaszok Szabadidő hét: Szabadidő - III Szabadidő Kamaszok Kamaszok 3. hét: Szülői 2. III Kamaszok kapcsolatok Szabadidő hét: III hét: III. 29- IV hét: IV hét: IV hét IV hét: IV hét: V hét: V Szabadidő - 3. Szülői kapcsolatok 3. Szülői kapcsolatok 3. Kamaszok 3. Szülői kapcsolatok 1. Kamaszok 3. Szülői kapcsolatok 1. Kamaszok 2. Szabadidő 3. Szülői kapcsolatok 4. Drogok Drogok 5. Kortárs bántalmazás Szabadidő Jövőkép 4. Drogok 4. Drogok 4. Drogok Kortárs bántalmazás - 5. Kortárs bántalmazás 6. Jövőkép 5. Kortárs bántalmazás 3. Kortárs bántalmazás 4. Jövőkép 5. Szülői kapcsolatok 4. Kortárs bántalmazás 5. Drogok - 6. Drogok - 5. Kortárs bántalmazás 6. Jövőkép Jövőkép Jövőkép Jövőké p Az egyik pedagógus a két szenzitívebb témát (Drogok és Kortársbántalmazás) csoportbontásban tartotta meg az osztálynak. A nagy témakörökön belül a pedagógusok szabadon választhattak, hogy melyik feladatot valósítják meg. Témakörönként nagyjából egyenlő arányban választották a pedagógusok az A illetve a B típusú feladatokat: a Kamaszok és a Drog témánál 3-an választották az A feladatot, 4-en a B -t. A Szülői kapcsolatok témánál a pedagógusok többsége (5-en) a strukturáltabb A feladat mellett döntött. A Kortársbántalmazás és a Jövőkép témáknál 4-en döntöttek a strukturáltabb ( A ) feladat mellett. A Szabadidő témakörnél egy feladatot jelöltünk ki a kipróbálásra. Az A és B feladatok közötti választás indoklásában a tanárok elsősorban az osztály igényeire, terhelhetőségére hivatkoztak, másrészt saját kompetenciájukat vették figyelembe. Utóteszt Egy osztály kivételével a kipróbálás befejezését követő héten került sor az utóteszt felvételére. A kivételt képező osztályban szervezési okok miatt az utóteszt kérdőívét az 5. foglalkozás után töltötték ki a tanulók, és a hatodik témát csak ezt követően dolgozták fel. Esetmegbeszélés / csoportos konzultáció A projekt során két alkalommal került sor csoportos konzultációra a pedagógusokkal. Az első találkozót nagyjából az első három foglalkozás megtartása utánra terveztük (időpontja végül március 25. lett). Az előteszt során kitöltött kérdőívek összegyűjtése 15

16 is ezen alkalommal történt. Ezen a megbeszélésen 4-en tudtak részt venni, a többiekkel telefonon vagy személyes találkozó keretében beszélgettünk. A második megbeszélésre a kipróbálás befejezése után került sor. Mivel nagy eltérések adódtak a kipróbálás befejezésének időpontjában, a második megbeszélést több csoportban tartottuk meg (3 fővel és 2 fővel együtt tudtunk találkozni, 2 kollégával pedig külön-külön). A csoportos konzultációkat az intézet részéről két fő vezette. III. Mérőeszközök A hatásvizsgálat céljainak megvalósításához többféle módszert alkalmaztunk. 1/ Kvantitatív vizsgálat: a program hatását mérő elő- és utóteszt a diákok számára A feltételezések szerint a program egésze pozitívan befolyásolja a tanulók élettel való elégedettségét, önértékelését, megküzdési képességeit, empátiáját, illetve a szülő-gyerek kapcsolatot. Az alkalmazott módszerek révén pozitív hatással van az osztályközösségre (erősíti annak kohézióját), és pozitívan befolyásolja az iskolával kapcsolatos attitűdöt. A feldolgozott témakörök specifikus céljainak megfelelően emellett pozitív változás várható a következő konkrét vélekedések és attitűdök terén: önismeret fontosságának (f)elismerése; szabadidő felhasználás időbeosztás tudatossága; szülők-gyerek közötti megértés segítése és igények a szülőkkel szemben; droghasználat; konfliktusok kezelése; pályaválasztás szempontjai; társas éntudatosság jelentőségének felismerése. A program fent feltételezett egészségfejlesztő hatásának mérésére önkitöltős kérdőíveket használtunk, amelyet a részvevő diákok közvetlenül a program előtt, illetve azt követően töltöttek ki. Előteszt Az előteszt a diákok nemén és életkorán kívül a következő témákra vonatkozó kérdéseket, skálákat tartalmazta (2. számú melléklet): a) Élettel való elégedettség Az élettel való elégedettséget egy 11-fokú skálával mértük (Cantrill-létra, Cantrill, 1965; Kökönyei, 2007b): A létra teteje (10. fokozat) a lehető legjobb életet jelöli, a létra alja (0. fokozat) a lehető legrosszabb életet jelöli. Gondolj magadra és jelöld be, hol állsz most a létrán! b) Önértékelés A tanulók önértékelését Rosenberg (1965) 10 tételes skálájával mértük (magyarul lásd Kökönyei, 2007a). A skála az általános (globális) önértékelést az önelfogadásra és az önmagunk értékességére vonatkozó tételek segítségével méri. A tételeket 4- fokú Likert-típusú skálán kellett megítélni. A skála lehetséges pontszáma: 10 40, belső konzisztenciája mintánkban mind az elő, mind az utótesztben megfelelőnek bizonyult (Cronbach- pretest =0,85; Cronbach- posttest =0,82). 16

17 c) Megküzdési képességek A megküzdési képességek mérésére a stresszel való megküzdést segítő személyiségtényezőket mérő Pszichológiai Immunkompetencia Kérdőív Junior változatának 16 tételes rövidített verzióját használtuk (Oláh, 2005; PIK Junior Ultra változat: Oláh, személyes közlés). A tételeket 4-fokú Likert-típusú skálán kell megítélni. A skála lehetséges pontszáma: 16 64, belső konzisztenciája az elő- és az utótesztben egyaránt megfelelőnek bizonyult (Cronbach- pretest =0,77; Cronbach- posttest =0,80). d) Empátia Az empátia mérésére a Davis-féle Interperszonális Reaktivitás Index (IRI, Davis, 1994, idézi Kulcsár, 1998) következő 4 tételét választottuk ki: Ha biztos vagyok benne, hogy valamiben igazam van, nem vesztegetek túl sok időt arra, hogy mások érveit meghallgassam. Mielőtt bárkit is kritizálni kezdenék, megpróbálom elképzelni, én hogyan éreznék, ha annak a személynek a helyében lennék. Mások szerencsétlensége általában nem izgat fel túlságosan. Ha azt látom, hogy valakit kihasználnak, úgy érzem, védelmére kell kelnem. Az első két tétel a Perspektíva Felvétel alskálából származik, a második két tétel az Empátiás törődés alskálákból. Az eredeti kérdőívtől eltérően a tételeket 4-fokú, Likert-típusú skála segítségével kellett megítélni (egyáltalán nem értek egyet / inkább nem egyetértek / inkább egyetértek / teljes mértékben egyet értek). A 4 tétel összeadásával létrehozott skála 7 lehetséges pontszáma: 4-16, belső konzisztenciája az elő- és az utótesztben nem teljesen kielégítő (Cronbach- pretest =0,49; Cronbach- posttest =0,55). e) Szülőkkel való kapcsolat A szülőkkel, testvérekkel és barátokkal való kapcsolat minőségét a következő kérdés segítségével mértük (forrás: HBSC; Várnai, Örkényi, 2007; Örkényi, 2007): Milyen könnyen tudod megbeszélni a téged nagyon foglalkoztató vagy zavaró dolgokat a következő személyekkel? A kérdés a szülőkre, nevelőszülőkre, idősebb testvérekre, a legjobb barátra, illetve az azonos és eltérő nemű barátokra vonatkozott. Lehetséges válaszok: nagyon könnyen / könnyen / nehezen / nagyon nehezen / nincs ilyen személy vagy nem találkozom vele. f) Iskolához való viszony A tanulók iskola iránti attitűdjét egy tétel segítségével mértük: Hogyan érzel az iskolád iránt? Szereted az iskoládat? lehetséges válaszkategóriák: nagyon szeretem / egy kicsit szeretem / nem nagyon szeretem / egyáltalán nem szeretem (forrás: HBSC vizsgálat; Várnai, Örkényi, 2007). 7 Főkomponens elemzés alapján az adatstruktúra egydimenziós, indokolt a 4 item egyetlen változóvá transzformálása. 17

18 g) Osztályközösség kohéziója Az osztályközösség percepcióját egy 3 tételből álló skála segítségével mértük (forrás: HBSC, vizsgálat; Várnai, Örkényi, 2007). Osztályom tanulói szívesen vannak együtt Osztálytársaim többsége kedves és segítőkész Osztálytársaim elfogadnak olyannak, amilyen vagyok A tételeket 5-fokú Likert-típusú skálán kellett megítélni (teljesen egyetértek / egyetértek / részben egyetértek, részben nem / nem értek egyet / egyáltalán nem értek egyet). A skála lehetséges pontszáma 3 15, belső konzisztenciája mintánkban mind az elő, mind az utótesztben megfelelőnek bizonyult (Cronbach- pretest =0,68; Cronbach- posttest =0,75). h) A vizsgált attitűd-dimenziók és az őket mérő itemek A program által megcélzott témákhoz kapcsolódóan 24 attitűdkérdést fogalmaztunk meg, amelyek azokat a területeket fedik le, ahol változást várunk (7. táblázat). 7. táblázat: A vizsgálni kívánt dimenziók és a hozzájuk tartozó tételek témakörönként Témakör Vizsgálni kívánt dimenziók Tételek Kamaszok Önismeret fontossága 8 Saját magunk megismerését nagyban segíti, ha megtudjuk, mások milyennek látnak minket. (41. tétel) Az önismeret sokat segíthet konfliktushelyzetek megoldásában (48. tétel) Általában szeretem az önismereti feladatokat (52. tétel). Társas éntudatosság jelentősége Az, hogy hogyan viselkedem, függ attól, hogy kikkel vagyok együtt (42. tétel). Nem tudom befolyásolni azt, hogy mások mit gondolnak rólam (43. tétel) Szabadidő Időbeosztás tudatossága Rajtam is múlik, hogyan osztom be az időmet (45. tétel) Segíthet, ha a feladataimat fontosság szerint átgondolom (46. tétel) Tartalmas szabadidő eltöltés: A szabadidőben az a jó, hogy nem kell csinálni Szülői kapcsolatok Szülő-gyerek közötti megértés segítése semmit (47. tétel) Ha őszintén megfogalmazom a szüleimnek a gondolataimat és érzéseimet, segíthetek nekik abban, hogy hogyan bánjanak velem (49. tétel) Ha konfliktusom van a szüleimmel, megpróbálom magamat a helyükbe képzelni (51. tétel) Igények a szülőkkel szemben A szülőknek mindenben igazodniuk kell a gyerekek igényeihez (50. tétel). 8 Főkomponens-elemzés alapján az adatstruktúra egydimenziós, indokolt a 3 tétel egyetlen változóvá transzformálása. 18

19 Témakör Vizsgálni kívánt dimenziók Tételek Drogok Környezetre gyakorolt hatást Ha valaki rendszeresen használ drogokat, illető tudatosság: nemcsak magának tesz rosszat, hanem a Pályaválasztás Bántalmazás: A választás lehetőségéről alkotott elképzelések: környezetének is (53. tétel). Bármilyen nehéz élethelyzetbe kerül valaki, eldöntheti, hogy használ-e kábítószert vagy más megoldást keres (54. tétel). Kortársak hatása: Ha a barátaim füveznének, engednék a kínálásnak, hogy ne maradjak ki a buliból (55. tétel). Bizalom a drog prevencióban: A drog prevenciós foglalkozások nem segítenek abban, hogy a fiatalok kábítószer-fogyasztását megelőzzék (60. tétel). Pályaválasztási szempontok A pályaválasztásnál a várható kereset az összetettsége 9 egyetlen szempont (61. tétel). Akkor tudok jó döntést hozni a pályaválasztással kapcsolatban, ha ismerem a képességeimet (62. tétel). Minél többféle forrásból érdemes tájékozódni pályaválasztás előtt (63. tétel). Ha valakit piszkálnak a többiek az osztályban, az magára vessen 57. tétel). Ok tulajdonítás áldozattá válás Erőszak, mint eszköz: Van olyan, amikor a diákok egymás közti konfliktusának megoldásában csak az erőszak segít (58. tétel). Utóteszt Az utótesztben az előteszt valamennyi kérdése szerepelt. Ezeken kívül a kérdőívet még két kérdéssorral egészítettük ki, amelyek a tanulók programmal kapcsolatos konkrét élményeire, véleményére, elégedettségére irányultak (3. számú melléklet): a) 11 tétel általánosságban mérte fel a tanulók programmal kapcsolatos véleményeit, élményeit (pl. általában mennyire tetszettek nekik a foglalkozások, mennyire találták azokat érdekesnek, fontosnak, stb.). A tételeket 4-fokú skálán ítélték meg a tanulók (teljes mértékben egyetértek / inkább egyetértek / inkább nem értek egyet / egyáltalán nem értek egyet). b) 12 tétel segítségével mértük a konkrét témakörökkel való elégedettséget (ezen belül mindenegyes témakörhöz kapcsolódóan külön a filmekkel és külön a feladatokkal való elégedettséget). Az elégedettséget 4-fokú skála segítségével kellett megítélni (nagyon tetszett / inkább tetszett / inkább nem tetszett / egyáltalán nem tetszett), illetve további 2 válaszlehetőség is rendelkezésre állt azok számára, akik hiányoztak vagy nem emlékeztek adott foglalkozásra. A kérdőívek kitöltése órai keretben történt a programban részt vevő pedagógus felügyeletével. Az anonimitás biztosítása érdekében a kérdőíveken nem szerepelt a diákok neve, viszont az elő- és utótesztek összeillesztésének céljából minden kérdőívre egy kód került, amit a pedagógusok egy általuk előre elkészített véletlenszerű lista alapján tüntettek fel a kitöltés előtt a kérdőíveken. A kitöltött kérdőíveket a tanulók egyforma, felirat nélküli borítékokba zárták. A lezárt borítékokat a pedagógusok személyesen vagy postai úton juttatták el a vizsgálatot végzőkhöz. Az utóteszt esetében ugyanezt a kódot írták fel a tanárok a kitöltés előtt a kérdőívre. 9 Noha az adatok egydimenziós voltát a főkomponens-elemzés nem támasztotta alá, elméleti megfontolásokból mégis a 3 tétel összeadásával képzett skála használata mellett döntöttünk. 19

20 Egy osztály (n=19) esetében az utótesztelésnél nem kerültek fel az eredeti kódok a kérdőívekre, így az elő- és utóteszt eredményeinek illesztett összehasonlításából ezt az osztályt kihagytuk. A kérdőív kitöltése önkéntes volt, a pedagógusok által felolvasott instrukció alapján a tanulók dönthettek úgy, hogy nem töltik ki a kérdőívet, vagy bármelyik kérdésre nem válaszolnak. Az egész mintában egyetlen tanuló utasította vissza a kérdőív kitöltését. Az alkalmazott statisztikai módszerek A pretest-posttest pontszámok összehasonlítására páros t-próbát valamint Wilcoxonelőjelpróbát (Wilcoxon Signed Rank Test) alkalmaztunk. A páros t-próbát két mérésenként összetartozó mintán végezzük, annak eldöntésére, hogy a két minta származhat-e két azonos átlagú populációból. A próba legalább intervallum mérési szintű, normális eloszlású változókat feltételez. A nem normális eloszlású, vagy ordinális mérési szintű változók esetén a Wilcoxon-előjelpróba segítségével vizsgáltuk az elő-és utómérés különbségeit. A próba nullhiptézise szerint a méréspárok különbségeinek mediánja 0. Annak megállapítására, hogy egy intervallum szintű változó teljesíti-e a normalitás-feltételt, Kolmogorov-Smirnovpróbát használtunk. Az utótesztben szereplő, a programmal kapcsolatos véleményt mérő kérdéssorok esetében a két nem eredményeit kétmintás t-próbával, a kétféle feladattípus (A és B) értékelését chi 2 -próbával hasonlítottuk össze. A statisztikai próbák eredményeit p<0,05 esetén tekintettük szignifikánsnak. A statisztikai elemzéseket SPSS17 programcsomaggal végeztük. 2/ Kvalitatív vizsgálat A tanárok programmal való elégedettségének, illetve a program felhasználhatóságának mélyebb elemzésére kvalitatív adatokat is gyűjtöttünk, melyek két forrásból származtak. A) Jegyzőkönyv az egyes alkalmakról A foglakozásokkal kapcsolatos adminisztratív adatok gyűjtéséhez, a foglalkozás menetének dokumentálására, illetve a feladatokkal kapcsolatos tapasztalatok és vélemények összegyűjtésére minden foglalkozás után egy strukturált jegyzőkönyv kitöltésére kértük a pedagógusokat (4. számú melléklet). A jegyzőkönyv az adminisztratív adatokon túl (osztálylétszám, részt vevők száma, foglalkozás dátuma, hányadik órában került sor a foglalkozásra, melyik téma került sorra) a foglalkozás tervezett óravázlatát, a megvalósult óra részletes leírását, a módszertani anyag értékelését (4 kérdés segítségével 4 fokú skálán megítélve), illetve a legfontosabb tapasztalatokra, javaslatokra vonatkozó nyitott kérdéseket tartalmazott. A jegyzőkönyvek kitöltése írásos formában vagy elektronikusan történt. A jegyzőkönyveket a konzultációk során személyesen, ben vagy postai úton juttatták el hozzánk a pedagógusok. A jegyzőkönyvek feldolgozásával arra kerestünk választ, hogy a pedagógusok mennyire voltak elégedettek a módszertani anyaggal, mennyire tudták a feladatokat órai keretek között megvalósítani, milyen problémákkal szembesülten ennek során, illetve milyen javaslataik vannak az anyaggal kapcsolatban a tapasztalatok alapján. 20

21 A feldolgozás során az adminisztratív adatokat összesítettük, a nyitott kérdésekre adott válaszokat kigyűjtöttük, és téma szerint csoportosítottuk. A hét pedagógus által tartott foglalkozásokról összesen 42 jegyzőkönyv született. B) A csoportos konzultációk jegyzetei A csoportos konzultációk egyik célja volt, hogy lehetőséget teremtsen a felmerülő problémák közös megbeszélésére és a tapasztalatok megosztására, illetve hogy segítse a program hátralévő részeire való felkészülést és a részvételt. A megbeszélés során mindenkit megkérdeztünk arról, hogyan zajlottak az ő osztályában az egyes foglalkozások, milyen nehézségekkel szembesült, hogyan oldotta meg ezeket, milyen élményei voltak a foglalkozással kapcsolatban. A közös megbeszélések során a pedagógusok egymás nehézségeiről hallva maguk is könnyebben számoltak be a kipróbálás során felmerülő problémáikról, és szolgáltak konstruktív megoldási javaslatokkal. A viszonylag kötetlen forma lehetővé tette, hogy olyan információk is felszínre kerüljenek, amelyeket más módszerrel nehezen értünk volna el. A találkozókról született részletes jegyzetek elemzésével az anyag felhasználhatóságáról, a pedagógusok tapasztalatairól és a felmerült problémákról szereztünk információkat. Eredmények Kvantitatív elemzés Az elő és utóteszt összehasonlítása Az elő- és az utóteszt összehasonlítása alapján két változó esetében találtunk szignifikáns eltérést az elő- és utótesztben mért pontszámok között: problémamegbeszélés az édesanyával, illetve a droghasználattal kapcsolatos attitűdökre vonatkozó 55. tétel esetében (8. táblázat). A probléma-megbeszélésre vonatkozó eredmények alapján többen vannak azok a tanulók, akiknél csökkent a pontszám (azaz az utótesztben nehezebb kommunikációról számoltak be édesanyjukkal), mint ahányan azok, akik esetében nőtt (azaz az utótesztben könnyebbnek ítélték az édesanyjával való probléma-megbeszélést). A droghasználatra vonatkozó attitűdkérdés esetében többen vannak azok a tanulók, akiknél nőtt a pontszám (azaz az utótesztben inkább egyetértettek azzal, hogy Ha barátaim füveznének, engednének a kínálásnak, hogy ne maradjanak ki a buliból ), mint ahányan azok, akik esetében csökkent (vagyis az utótesztben kevésbé értettek egyet ezzel az állítással). 21

22 8. táblázat: Az elő- és az utótesztben kapott értékek összehasonlítása Páros próba Statisztika értéke p-érték Élettel való elégedettség Wilcoxon SRT -0,798 (Z) 0,425 Önértékelés 2 mintás T -0,306 (t) Df=158 0,76 PIK 2 mintás T -0,749 (t) Df=158 0,455 Empátia Wilcoxon SRT -0,488 (Z) 0,625 Osztálytársak skála Wilcoxon SRT -0,566 (Z) 0,571 Iskolához való viszony Wilcoxon SRT -0,952 (Z) 0,341 Szülőkkel való viszony Probléma megbeszélés édesapával Wilcoxon SRT -0,521 (Z) 0,602 Probléma megbeszélés édesanyával Wilcoxon SRT -2,101 (Z) 0,036* Témakörökhöz kapcsolódó ismeretek és attitűdök Kamaszok önismeret fontossága Wilcoxon SRT -0,407 (Z) 0, tétel Wilcoxon SRT -0,510 (Z) 0, tétel Wilcoxon SRT -1,218 (Z) 0,223 Szabadidő időbeosztás fontossága Wilcoxon SRT -0,353 (Z) 0, tétel Wilcoxon SRT -0,108 (Z) 0,914 Szülői kapcsolatok szülő gyerek megértés segítése Wilcoxon SRT -0,749 (Z) 0, tétel Wilcoxon SRT -1,326 (Z) 0,185 Drog 53. tétel Wilcoxon SRT -0,551 (Z) 0, tétel Wilcoxon SRT -0,759 (Z) 0, tétel Wilcoxon SRT -2,497 (Z) 0,013* 60. tétel Wilcoxon SRT -1,067 (Z) 0,286 Bántalmazás 57. tétel Wilcoxon SRT -1,069 (Z) 0, tétel Wilcoxon SRT -0,431 (Z) 0, tétel Wilcoxon SRT -0,545 (Z) 0,586 Pályaválasztás Pályaválasztási szempontok összetettsége Wilcoxon SRT -0,682 (Z) 0,495 *A pretest-posttest pontszámok szignifikánsan különböznek (α=0,05). Tanulók programmal való elégedettsége A program egészéről 11 állítás értékelésének segítségével kértük ki a diákok véleményét. Az eredmények számításánál összevontuk az inkább egyetért és teljesen egyetért válaszkategóriákat. A különböző okokból hiányzó adatok aránya 13-15% között mozog. Az eredmények alapján általában a tanulók elégedettségéről számolhatunk be. Leginkább az Örülök, hogy ezeken az órákon együtt lehettem a társaimmal, a Jó, ha az iskolában ilyen témákkal is foglalkozunk és az Ezeken az órákon általában jól éreztem magam állításokkal értettek egyet a kitöltők (75-80%-ban). A diákoknak közel kétharmadát többnyire érdekelték a felvetett témák, érdekesnek találták a foglalkozásokat és hasonló arányban gondolták úgy, hogy megtanulták a program során a konfliktusok erőszakmentes eredményes kezelését. Mintegy 55-60%-uk jelezte, hogy hasznosnak találta az órákat, a feladatok érdekesek voltak és 22

23 úgy véli, hogy a jövőben is tudja alkalmazni a tanultakat. A tanulóknak kevesebb, mint fele (kb. 45%) érezte úgy, hogy a program által jobban megismerte önmagát és társait; valamint, hogy elkeserítette, ha osztálytársai zavarták az órát. A fiúk és lányok átlagos értékelése általában nem különbözött szignifikánsan egymástól. Ez alól két kivételt találtunk: míg a lányoknak 78,9%-a vélte úgy, hogy megtanulta a konfliktusok erőszakmentes kezelését a program által, addig a fiúknál ez az arány csak 50,1%. Hasonlóan, a lányok 82,6%-a szerint jó, hogy a felvetett témákkal foglalkoznak az iskolában, míg a fiúknak csak 72,0%-a értett ezzel egyet. Az általános értékelésen túl minden filmet és a hozzájuk kapcsolódó feladatokat is véleményezték a fiatalok. Az eredmények számításánál összevontuk a tetszett és nagyon tetszett válaszkategóriákat. A Kamaszok, a Szabadidő és a Drog témánál egy-egy osztály, a Kortársbántalmazás és Jövőkép témánál két-két osztály nem látta a filmet, így értékelni sem tudták. A Jövőkép témát pedig egy osztály a kérdőív kitöltése után dolgozta csak fel, így az arra vonatkozó elemzésben ez az osztály nem szerepel. Három esetben a filmek kevésbé tetszettek nekik, mint a gyakorlatok, míg az iskolai bántalmazás és a jövőkép témakörénél hasonló tetszési arányt ért el a film és a feladatsor (1. ábra). Legkevésbé az előbbi (Bántalmazás) témakör és feldolgozása tetszett a fiataloknak: csak 42-43%-uk fogalmazott meg pozitív véleményt. A drogfogyasztás és a bevezető film mintegy 60%-ban aratott tetszést a megkérdezettek körében. Az ezekhez kapcsolódó feladatsort azonban a diákok 68-70%-a jónak találta. A szabadidő eltöltésről, a jövőképről és a szülői bánásmódról szóló filmek hasonló értékelést kaptak: 62-65%-nak tetszettek. Az ezekhez kapcsolódó feladatokat a tanulók több mint 70%-a találta jónak. A fiúk és lányok között többnyire ezekben az értékelésekben sem volt szignifikáns különbség, kivéve a Ha szülő lennék és a drogfogyasztás témakörök feladatainál. Előbbi esetben a lányok 77,4%-a állította, hogy tetszettek nekik a gyakorlatok, szemben a fiúk 64,8%-ával, míg utóbbi esetben a lányok 77,1%-a jelölte ugyanezt, a fiúk 58,1%-os arányával szemben. A kétféle feladattípus (A és B) kedveltsége a bevezető film és a szülői viselkedésről szóló filmek kapcsán mutatott szignifikáns különbséget (chi 2 -próba): a B típusú feladatok mindkét esetben nagyobb tetszést arattak. 1. ábra: Azon tanulók aránya, akiknek tetszett / nagyon tetszett adott témakörhöz tartozó film, illetve feladat (%) Jövőkép Bántalmazás Drog Szülők Szabadidő Kamaszok 64,3 62,4 41,8 43,2 67,7 60,3 71,1 64,7 70,7 62,2 71,7 59, Feladatok Film 23

24 Írásban kifejtett vélemények Összesen 32 tanuló nagyobb részt lányok írt saját szavakkal megfogalmazott véleményt a programról. Legtöbben a filmekről írták le kritikájukat (21 vélemény). Általában megmosolyogtatónak, nem valósághűnek, mesterkéltnek találták a jeleneteket. Egy tanuló szerint, akik készítették, semmit nem tudnak a kamasz fiatalokról. Többen kifogásolták a színészi játékot, a technikai színvonalat. Ketten írták le, hogy tetszettek nekik a filmek. Négyen említették, hogy érdekes, vidám feladatok kapcsolódtak a filmekhez, míg hárman ellentétes véleményt fogalmaztak meg: unalmasnak, túl egyszerűnek, nem kreatívnak találták a gyakorlatokat. Egy diák kiemelte, hogy az iskolai bántalmazás témakörben végzett feladatok rosszak voltak, egy másik szerint pedig nem csak kétféle megoldás létezik a felvázolt problémákra. Egy fiatal említette, hogy a szóba került témák fontosak. Hárman nevesítve, a szerfogyasztás témájának fontosságát (bár hozzáfűzve, hogy nem mindenkinek segít az ilyenfajta prevenció), egy másik a pályaválasztásét írta le. Két lány szerint azért volt jó a program, mert örültek, hogy kicsit jobban megismerhették a többieket, véleményüket az adott témákról. Öt diák szerint jó volt a program, tanultak belőle. Hárman ennek az ellenkezőjét fogalmazták meg. Konkrét tanáccsal is szolgáltak egyes tanulók. Egy lány szerint inkább egyéniségfejlesztésre, viselkedéselemzésre, kommunikációs tréningre lenne szükség az ilyen fiatalok körében. Egy másik lány érdemesnek tartja a programok kivitelezését fiatalabbak körében is. Két fiú a kérdőívről írt véleményt: túl hosszúnak, redundánsnak találták. Kvalitatív elemzés 10 A foglakozásokról és a csoportos konzultációkról készített jegyzőkönyvek elemzésénél arra a kérdésre kerestünk választ, mennyire használható a módszertani anyag tanórai keretekben pedagógusok számára. A kérdés megválaszolásához az alábbi elemzési kérdéseket fogalmaztuk meg (9. táblázat): 9. táblázat: A kvalitatív elemzés kérdései és forrásai Elemzési kérdések Adatforrások 1) Módszertani anyagban javasolt óravázlattól való eltérések, és ezek okai Jegyzőkönyv 4-6. kérdései (4. számú melléklet) csoportos konzultáció 2) Mennyire voltak elégedettek a tanárok a módszertani anyaggal (háttéranyaggal, jegyzőkönyv 7. és 8. kérdés (4. számú melléklet) filmmel, instrukciókkal, feladatok csoportos konzultáció kivitelezhetőségével)? 3) Milyen problémák merültek fel a kipróbálás jegyzőkönyv 8. kérdés (4. számú melléklet) során? csoportos konzultáció 4) Pozitív tapasztalatok jegyzőkönyv kérdések (4. számú melléklet) csoportos konzultáció 5) Javaslatok jegyzőkönyv 11. kérdés (4. számú melléklet) csoportos konzultáció 10 Ebben a részben a tanároktól származó szó szerinti idézeteket kapcsos zárójelben közöljük. 24

25 Óravázlattól való eltérések és ezek okai A program kivitelezhetőségének egyik indikátoraként vizsgáltuk a megadott óravázlattól való eltéréseket. Ezek az eltérések az eredmények alapján kismértékűek voltak (vagyis a feladatokat alapvetően nem változtatták meg), és csak néhány esetben voltak jellemzőek, de a tapasztalatok részeként fontosnak tartjuk ezek részletes bemutatását is. Leggyakrabban egyes alfeladatok kihagyása, illetve a feladatok átfogó megbeszélésének elmaradása fordult elő időhiány miatt (a jegyzőkönyvekben összesen 15 megjegyzés vonatkozik erre). A film levetítése az óra elején 3 esetben technikai okok miatt maradt el, az egyik osztályban pedig 4 alkalommal a pedagógus döntéséből kifolyólag. Néhány esetben jellemző volt az óravázlat saját feladatokkal való kiegészítése. Ezek részben a tanárok egyéni érdeklődéséből, igényeiből fakadtak (pl. beszélgetés a pedagógust érdeklő és a témához kapcsolódó kérdésekről; powerpoint-os előadás a drogfajtákról a háttéranyag felhasználásával 11 ; a filmeket nem használó pedagógus pedig az órákat saját ráhangoló kérdéseivel kezdte). A kiegészítő feladatok másik csoportja az óravázlat feladatainak előkészítését segítette az adott osztály sajátosságainak figyelembevételével (pl. segédanyagok /példahirdetés, nyitott mondatok/ készítése a megadott feladatokhoz; illetve a gyakorlat előkészítése egyéni munkával). Emellett néhányszor előfordult, hogy részfeladatokat összevontak vagy egyes részfeladatokat kihagytak az osztály aktuális aktivitásszintjére, érdeklődésére tekintettel (pl. az óravázlat szerint a pályaválasztás téma B feladatánál először egy önként jelentkezőn kell szemléltetni a tanácsadás menetét, ezt a részfeladatot két pedagógus is kihagyta, mivel az osztályban nem volt, vagy úgy érzete, hogy nem lesz önként jelentkező). Egy pedagógus nyelvi óra keretében tudta csak megoldani az egyik foglalkozás megtartását, így ennek megfelelően a feladat elvégzését idegen nyelven kérte, a jó megoldásokat kisötössel jutalmazta. A kortársbántalmazás témánál pedig az egyik pedagógus a jelenetet kesztyűbábokkal játszatta el, hogy így távolítsa a feladatot (ne vegyék magukra a szerepre jelentkezők a bántást). A módszertani anyaggal való elégedettség Minden megtartott foglalkozás után a tanárok 4-fokú skála segítségével értékelték az adott témakörhöz tartozó háttéranyagot, a filmet, a feladatok instrukcióit és kivitelezhetőségét. A tanárok válaszai alapján elmondható, hogy a háttéranyagokkal és a feladatok instrukcióival a tanárok valamennyi téma esetében elégedettek voltak (a háttéranyag kapcsán a 42 megítélésből 25 esetben voltak teljesen elégedettek, 17 esetben pedig inkább elégedettek; az instrukciók kapcsán 27 esetben voltak teljesen elégedettek, 15 esetben pedig inkább elégedettek). A filmekkel kapcsolatban többen fejezték ki elégedetlenségüket (a 40 megítélésből 14 esetben fordult elő, hogy a tanárok inkább elégedetlenek voltak), különösen a Szabadidő, a Kortársbántalmazás és a Drogok témakörökre vonatkozóan fordultak elő elégedetlenségre utaló válaszok (az első két témánál 7-ből hárman jelezték, hogy 11 Meg kell jegyeznünk, hogy a programnak nem célja az egyes drogfajták ismertetése, hiszen a tapasztalatok azt mutatják, ennek nincsen igazán preventív értéke. 25

26 inkább elégedetlenek voltak, a Drogok témánál négyen). Az elégedetlenség fő forrása a filmek minősége. Több tanár a filmek nyelvezetét kamaszoktól idegennek, hiteltelennek érezte, a jelenetek dramaturgiáját és célját pedig nem minden esetben értette teljesen [ nem tudtam megmagyarázni a gyerekeknek, hogyan került bele az utolsó snitt ]. A legtöbb kritikát kapó Drogok-film esetében ketten azt kifogásolták, hogy a film megmutatja a használatot, de annak hatásait és következményeit nem [ olyan, mintha ettől csak jobb kedvük lenne. Erre a diákokban felmerül: miért baj, ha jó a kedvük? ]. Voltak, aki a jelenetet banálisnak találták [ A film ezerszer lerágott csont ]. A kritikákat főleg a gimnáziumban tanító kollégák fogalmazták meg. A hétből két pedagógus jelezte vissza, hogy az ő osztályában a filmeket a diákok érdeklődve nézték, és tetszettek nekik, ráhangolódásnak megfeleltek. Egy pedagógus úgy vélte, hogy a filmekre fordított energia nem áll arányban azzal, amit a film megcéloz, így ő két téma (Kamaszok, illetve Szülői kapcsolatok) kivételével nem vetítette le a filmeket a foglalkozások elején. A feladatok kivitelezhetőségével a tanárok többsége általában elégedett volt (42 megítélésből 25 esetben teljesen, 13 esetben inkább elégedett választ adtak), csupán néhány esetben fordult elő az inkább elégedetlen válasz (a Kamaszok témánál ketten, a Szülői kapcsolatok és a Drogok témánál egy-egy fő adta ezt a választ). A Kamaszok téma egyik ( A ) feladata kapcsán problémaként fogalmazódott meg, hogy a foglakozást vezető pedagógus nem ismert kamaszokról szóló mozifilmeket vagy sorozatokat, amikre pedig a feladat épül. Ez a hiányosság azonban felkészüléssel megoldható. A feladatok kivitelezhetőségével inkább elégedetlen másik pedagógus a ( B ) feladatot nehéznek találta a tanulók számára [ Nehéz volt az egyéni munkánál az instrukció a tükrözött ént nem akarták eljátszani, nem akarták, hogy hamis kép alakuljon ki róluk ]. A Szülői kapcsolatok és a Drogok témáknál a feladatok kivitelezhetőségével elégedetlen pedagógus problémaként az időhiányt említette, ami miatt nem maradt idő visszajelzésekre, a játékok tanulságainak megbeszélésére. A kipróbálás során felmerült problémák Az egyes foglalkozásokon felmerült problémákra a jegyzőkönyv 8. kérdése kérdezett rá, emellett a csoportos konzultáción is hangsúlyt fektettünk a nehézségek megbeszélésére. A következő részben a program egészére jellemző általános nehézségeket foglaljuk össze. a) A keretekből adódó problémák A pedagógusok számára nehézséget jelentett heti egy alkalommal megszervezni a foglalkozásokat, mivel számos egyéb oktatási-nevelési alkalom és feladat adódik az osztályok mindennapjaiban. Egyetlen osztály esetében sem sikerült heti rendszerességgel megvalósítani a foglalkozásokat (6. táblázat, 13. o.). A hat témakör feldolgozása átlagosan 7,9 hét alatt sikerült (a kipróbálás időtartama 6-10 hét között mozgott). A tanárok visszajelzései alapján elmondható, hogy több témakörnél a feladatok lebonyolítása különösen önismereti munkához, illetve a csoportos módszerekhez nem szokott osztályok esetében vagy magasabb osztálylétszám mellett nem valósítható meg 45 perc alatt. Ez azért is különösen nagy probléma, mivel legtöbbször éppen a foglakozások tanulságait összegző és az élmények szintézisét segítő közös megbeszélésekre nem jutott idő, de az is előfordult, hogy magát a feladatot nem tudták befejezni az órán. Különösen a Kamaszok, a Bántalmazás, a Drogok témáknál jelentett az időhiány problémát, de a többi témakör kapcsán is 26

27 előfordult, hogy részfeladatok kihagyásával vagy összevonásával tudták csak tartani az órai kereteket a pedagógusok. További problémát jelentett bizonyos feladatok kivitelezése nagy osztálylétszám mellett (pl. előfordult, hogy nem volt idő mindenkinek a véleményét vagy visszajelzését meghallgatni, nehéz volt mindenkit bevonni a munkába). Az interaktív csoportos módszerek kevésbé (vagy másképp) kötött kereteinek kézben tartása pedig 30 körüli létszámnál nagy gyakorlatot kíván. b) Az újfajta szemlélet és módszer alkalmazásából fakadó nehézségek / kompetenciakérdések Néhány pedagógusnak nehézséget okozott a tanulók motiválása, ellenállásuk kezelése. A foglalkozások menetüket, céljukat és a munka módját tekintve nagyban eltérnek a hagyományos iskolai óráktól, ami főleg kezdetben értetlenséget, ellenállást, bizonytalanságot keltett a diákokban. Az első foglalkozás kapcsán (témától függetlenül) szinte valamennyi pedagógus visszajelezte, hogy nehezen indult a munka. A későbbiekben is előfordult néhány osztályban, hogy a gyerekek nem voltak érdeklődőek, nyitottak a feladatokra (pl. nem volt önként jelentkező, nem akartak csoportokat alkotni, nem csinálták meg a feladatokat, értetlenkedtek, passzívak maradtak, vagy zavarták az órát). A program előre haladtával azonban, ahogy a tanulók rátanultak a módszerre, ez a probléma egyre csökkent, az utolsó órákon szinte már alig jött elő. A pedagógusok által megfogalmazott problémák egy része a tanárok pedagógus szemlélete és a módszertani anyag pszichológiai megközelítése közötti eltérésekből fakadhat. Az alkalmazott módszerek kötetlenebb interakciókat tesznek lehetővé, sőt kívánnak meg a tanulóktól, aminek kezelése speciális (pszichológiai) készségeket kíván meg, így ez helyzet elbizonytalaníthatja a pedagógusokat [ a tanuláshoz negatívan álló, negatív értékrenddel bíró fiatalok nagyobb szerepet kaptak, mint szerettem volna ]. A pedagógiai értékelő szemlélet tükröződhet abban az igényben is, hogy a feladatoknak legyen valamilyen jó megoldása, elvárt kicsengése, hogy a jó megoldásokat lehessen jutalmazni, ami pedig ellentmond a módszertani anyag célkitűzéseinek (nem jó megoldásokat akar adni, hanem igyekszik elősegíteni, hogy a fiatalok saját jó megoldásaikat megtalálhassák). Előfordult, hogy egy feladatot a pedagógus szereppel talált valaki összeegyeztethetetlennek [Drogok témánál: pedagógiailag nem tartom jó ötletnek a drogra rábeszélést 12 ]. A szenzitívebb témák esetén két pedagógus érezte úgy, hogy némelyik feladat meghaladja az ő kompetenciáját, illetve általában a pedagógusok kompetenciáját [pl. a Kortársbántalmazás témánál: Olyan történeteket, élményeket hívhat elő a feladat, amit gyakorlat nélkül nehéz lehet megfelelően feldolgozni vagy Izgultam, hiszen a bántalmazás komoly, érzelmeket felkavaró, nem mindennapos téma ]. Ezekben az esetekben azonban volt arra mód, hogy a könnyebb feladatot válasszák a tanárok, vagy úgy alakítsák a feladatot, hogy számukra is felvállalható legyen. 12 A feladat első részében olyan szituációkat kell kitalálni, amikor valakik drogfogyasztásra akarnak rábírni egy diákot, ezekben a fiktív szituációkban próbálkozhatnak aztán a tanulók a sikeres visszautasítás technikáival. 27

28 c) Egyéb problémák A foglalkozásra való felkészülés sok időt vesz igénybe, a pedagógusok igényelnék, hogy a gyakorlatokhoz tartozó feladatlapok, esetleírások, egyéb segédanyagok a programhoz előre elkészítetten mellékelve legyenek. A DVD-n automatikusan elindulnak a filmek, emiatt nehéz megtalálni a Word formátumú háttéranyagokat, a gyakorlatok leírásait és a segédanyagokat. Pozitív tapasztalatok A program értékelése szempontjából a problémák feltérképezése mellett ugyanolyan fontos a pozitívumok összegyűjtése. A jegyzőkönyv kérdései és a konzultáción elhangzottak alapján elemezzük a tanárok programmal kapcsolatos pozitív tapasztalatait és élményeit. A pedagógusok visszajelzései alapján az mondható el, hogy a tanulók többsége érdekesnek találta az órákat, tetszettek nekik a feladatok és az újszerű módszer. A kezdeti nehézségek után élvezték, hogy ez nem egy hagyományos óravezetés: körbe ülhetnek, elmozdulhatnak, elmondhatják a véleményüket. Ez általánosságban sokkal jobban tetszett nekik, mintha csak beszélgettek volna egy témáról. Több visszajelzésben is szerepel, hogy a szerepjáték technikája nagyon jól működött a fiatalok esetében, szívesen vállalkoztak szerepekre, nagy kedvvel játszottak. Szinte valamennyi témakörrel kapcsolatban több tanár is visszajelezte, hogy a fiatalok lelkesen dolgoztak, bevonódtak, megérintődtek [pl. A gyerekek élvezték az újfajta módszert, lelkesek, kicsöngetéskor is maradtak, hogy be lehessen fejezni ]. Ezt mutatja az is, hogy megnyíltak, még a szenzitívebb témáknál is őszintének érezték őket a tanárok [pl. a Drogok téma kapcsán: A gyerekek őszintesége nagyon tetszett ]. Egyetlen osztály tekinthető talán kivételnek ebből a szempontból, ahol a tanulók ellenállása sokkal erősebb volt, és változó intenzitással, de végig kitartott. Ennek oka lehetett a foglalkozásokat vezető pedagógus szerint, hogy nincsenek hozzászokva ahhoz, hogy osztályfőnöki óra keretében ilyen komoly kérdésekkel foglalkozzanak. A rengeteg egyéb feladat, amiket a program mellett még ezeken az órákon kellett elintézni, a tanítás végére eső időpont (7. óra) és az osztályközösségen belüli feszültségek szintén erősíthették a diákok ellenállását. De még ennél az osztálynál is akadtak olyan tanulók, akik aktívan részt vettek, akikkel lehetett beszélgetni utána a témákról. A feladatok a tanárok véleménye alapján hozzájárultak ahhoz, hogy a tanulók új dolgokat tudjanak meg egymásról és saját magukról is. Ezt a fiatalok az órákon maguk is visszajelezték a jegyzőkönyvek tanulságai alapján. A gyakorlatok felkeltették és erősítették az egymás iránti érdeklődést [ A programban használt páros munkának nagyon örülök, mert új osztályközösség alakulásáról van szó nem nagyon ismerik egymást, és ez a foglalkozási forma jó alkalom a közvetlen kommunikációra, egymás megismerésére ]. Több pedagógus megfogalmazta, hogy a program hatására úgy érzi, hogy közelebb került az osztályához, jobban megismerte a gyerekeket. A tanárok véleménye szerint a gyakorlatok segítségével a témákhoz kapcsolódóan új felismerések, új gondolatok születtek. A feladatokban feldolgozott helyzetek kezelésére sokszor nagyon kreatív ötleteket, megoldási módokat hoztak a fiatalok [ Jó volt látni, hogy a tanulók önként adnak válaszokat arra, hogyan lehet kikerülni a drogfogyasztást ]. 28

29 Összességében a tanárok többségének tetszett a program, hasznosnak találták, más alkalommal is tervezik a felhasználását. Többen említették, hogy az utolsó alkalommal a diákok megkérdezték, lesz-e még ilyen foglalkozás, mert annak örülnének. Pedagógusok javaslatai az anyag felhasználásával kapcsolatban Minden alkalommal kapcsolatban, illetve a megbeszéléseken általában véve is megkérdeztük a tanárokat, milyen javaslataik vannak az anyaggal kapcsolatban. Az anyag egészére vonatozó javaslatokat pontokba szedve tárgyaljuk. A programot érdemes lenne a lehető legkorábbi életkorban elkezdeni (8. osztálytól már mindenképpen lehetne használni). Érdemes lenne a középszintű oktatási intézményekben az osztály létrejöttekor (9. osztályban), vagyis a kapcsolati rendszer és a szerepek megszilárdulása előtt felhasználni a programot az osztályfőnök és az osztálytársak megismerésére, illetve az osztályközösség építésére. Hasznos lenne a módszertani anyaghoz egy olyan mellékletet készíteni, ami a csoportos munka speciális szabályait, szemléletét foglalná össze a pedagógusok számára. Ez segítené őket abban is, hogy a program elkezdésekor az osztállyal is tisztázni tudják a kereteket. A programot csak pedagógiailag kellően nyitott pedagógusoknak ajánlják. A semlegesebb témákat (pl. Jövőkép, Szabadidő) még egy frontálisan oktató tanár kolléga is kézben tudja tartani. A többi feladatnál azonban szükség van a pedagógus kreativitására, csoport módszerekben való jártasságára. A tanóra felhasználáshoz az lenne szerencsés, ha az anyag kisebb (félórás) blokkokból állna, amit könnyen variálhatnának a pedagógusok, így egy-egy téma feldolgozását két órára lehetne tervezni. Hasznos lenne a módszertani anyaghoz egy olyan mellékletet készíteni, ami a csoportos munka speciális szabályait, szemléletét foglalná össze a pedagógusok számára. Ez segítené őket abban is, hogy a program elkezdésekor az osztállyal is tisztázni tudják a kereteket. Az instrukciókat pár feladatnál lehetne még tovább pontosítani. A módszertani anyagot ki lehetne egészíteni olyan célok megfogalmazásával, amit az egyes foglalkozások felvezetésénél a tanulóknak el lehet mondani. Nagy segítség lenne további segédanyagok kidolgozása (pl. hirdetéshez sablon, instrukciós kártyák a bonyolultabb feladatokhoz). Több feladat (pl. a Kamaszok téma B feladata, a Szabadidő téma időmérlege, stb.) alkalmas arra, hogy későbbi időpontban újra elvégezzék, és így a változásokat is tudatosítsák. Néhány témát be lehetne vezetni előre kiadott feladatokkal (pl. drog témánál előre szedjék össze, milyen szereket ismernek), ezzel is időt lehetne megtakarítani a közös munka számára. A meglévők mellett további témákkal egészítenék ki a tanárok a módszertani anyagot (pl. alkoholfogyasztás, dohányzás, játékszenvedély). 29

30 Az 1. vizsgálat eredményeinek összefoglalása Hét középiskolában tanító pedagógust kértünk fel a Kamasz és a Bántalmazás modulok hat előre kiválasztott témakörének tanórai keretben történő kipróbálására. A program diákokra gyakorolt hatását önkitöltős kérdőívek segítségével mértük a program előtt és azt követően. A tanárok véleményét és a kipróbálás tapasztalatait kvalitatív módszerekkel elemeztük. Az elő- és utóteszt eredményei alapján a program nem vezetett a várt pozitív hatásokhoz a diákok körében, két változó esetében pedig a várttal ellentétes hatást mértünk. A tanulók beszámolói alapján elmondható, hogy a tanulók összességében elégedettek voltak a programmal. Leginkább a foglalkozások légköre és a feldolgozott témakörök nyerték el a tetszésüket. Jelentős hányaduk találta érdekesnek a témákat és a foglalkozásokat. A program hasznosságával már kisebb arányban értettek egyet, legkevésbé pedig a program önismereti és társas hozadékát ismerték el. Az egyes témakörök filmjeinek és feladatainak tanulói értékeléséből az derül ki, hogy a legkevésbé a Kortársbántalmazás témakör tetszett a fiataloknak. A többi témakörre vonatkozó értékeléseket összefoglalva elmondható, hogy kisfilmek a tanulók mintegy 60-65%-ának nyerték el a tetszését, a gyakorlatok pedig mintegy 65-72%-nak tetszettek. A kvalitatív elemzés eredményei azt mutatják, hogy a pedagógusok a módszertani anyagot alkalmanként kisebb módosításokkal, de jól tudták használni, a javasolt óravázlatoktól csupán egy-két esetben tértek el. A háttéranyagokkal és a feladatokkal a tanárok többnyire elégedettek voltak, a feladatok kivitelezhetősége csak néhány esetben okozott nehézséget számukra. A kisfilmekkel kapcsolatban ennél több elégedetlenségről számoltak be a pedagógusok, elsősorban a filmek minőségét kritizálva. A felmerülő problémák egy része a módszertani anyag felhasználásának kereteit érinti (pl. heti ütemezés vagy foglalkozásonként a 45 perces időkeret tartásának nehézsége, nagy létszámú osztályok kezelése). A problémák másik csoportja a módszertani anyag pszichológiai szemlélete, módszerei és a pedagógus szemlélet és kompetenciák közötti eltérésekből fakad (pl. a gyerekek ellenállásának kezeléséhez szükséges kompetenciákkal nem feltétlenül rendelkeznek a pedagógusok). A problémák ellenére a tanárok visszajelzései azt mutatják, hogy jó élmény volt számukra az egészségfejlesztési módszertani anyag kipróbálása, felhasználása (a program nekik és véleményük szerint a diákoknak is tetszett, emellett hasznosnak is érezték). Az eredmények értelmezésénél figyelembe kell venni a vizsgálat kis elemszámát, ami egyrészt az eredmények általánosíthatóságát korlátozza, másrészt nem tette lehetővé néhány fontos lehetséges összefüggés elemzését (pl. iskolatípusonként eltérhet a program hatása és a programmal való tanári és tanulói elégedettség is, ezt azonban nem tudtuk vizsgálni). 30

31 Korlátot jelent emellett, hogy az elő- és utótesztben néhány nem validált mérőeszközt is használtunk. Fontos szempont továbbá, hogy a kipróbálásban az egészségfejlesztés iránt elkötelezett, motivált pedagógusok vettek részt, akik ezért a munkájukért díjazásban részesültek. Ráadásul kiválasztásuk ismeretség alapján történt, emiatt nem zárható ki a tanárok elfogultsága sem a program iránt, habár a visszajelzések alkalmazott módszereivel (pl. konkrét történésekre is rákérdező strukturált jegyzőkönyv, illetve csoportos konzultációkon a tapasztalatok részletes megbeszélése) igyekeztünk ezt minél inkább kizárni. A vizsgálat további korlátja, hogy a kipróbálásra és a mérések lebonyolítására rövid időintervallum állt rendelkezésre (2010. március 1 május 15.) ami a hatások detektálását nehezíthette. Az idő rövidsége miatt nem volt lehetőség a teljes módszertani anyag kipróbálására sem, pedig elképzelhető, hogy egy több témát feldolgozó, hosszabb folyamat során jobban érvényesülhetnek a program feltételezett hatásai, és inkább vezethetnek stabil, mérhető attitűd- és viselkedésváltozáshoz. A hat témakör kipróbálásával is képet kaphattunk azonban arról, mennyire használható a program pedagógusok számára órai keretek között, illetve, hogy mennyire tetszik tanulóknak és tanároknak. A kipróbálás időintervalluma emellett lefedte a tanév második félévét, amelyen belül az utóteszt kérdőívének kitöltése az év végi értékelés időszakára esett. Ez az esemény hatással lehetett néhány általunk vizsgált változóra is (pl. a diákok önértékelésére, szubjektív jóllétére, iskolához való viszonyára). 31

32 2. vizsgálat: kipróbálás iskolapszichológusokkal 13 A pedagógusok mellett iskolapszichológusokat kértünk fel a program kipróbálására, mint az iskolában dolgozó, a tanuló kamaszokkal osztály szinten is kapcsolatban álló, egészségfejlesztést potenciálisan végző szakembereket. A program modern pszichológiai szemléletű, és bár pedagógus felhasználásra készült, kivitelezése a gyakorlatban járatos iskolapszichológusok számára kézenfekvőbb. Emellett döntésünket a közoktatásban jelenlévő prevenciós és egészségfejlesztési tevékenységet vizsgáló országos kutatások eredményeire is alapoztuk (Paksi, Felvinczi, Schmidt, 2004; Paksi 2009). Ezek szerint az utóbbi öt év folyamán csökkent azon iskolai beavatkozások hányada, amelyet kizárólag külső szolgáltatók végeznek, vagyis úgy tűnik, az iskolák nagyobb mértékben támaszkodnak belső erőforrásokra. Míg a 2003/2004-es tanévben megvalósult prevenciós / egészségfejlesztő programok jelentős részében a szolgáltatók önállóan, az iskola pedagógusainak bevonása nélkül végezték a prevenciós tevékenységet, addig az utóbbi években jellemzően a külső szolgáltató az iskola pedagógusaival együtt végzi a megelőzést (Paksi, 2009). Ez a folyamat az iskolapszichológusok szerepének növekedésével járhat együtt. Hátterében számos ok állhat. Egyrészt a pedagógusok sokszor nem tartják kompetensnek magukat e tevékenységekben, különösen a szenzitív témák esetében (szexualitással, a droghasználattal összefüggő témakörök). Másrészt az egészségfejlesztés témaköréhez kapcsolódó kérdések tekintetében a pedagógusok általában nem kapnak megfelelő oktatást alapképzésük során. További fontos tényező, hogy a diákok bizalma meglehetősen csekély az őket tanító tanárokban, amennyiben számukra kínos, önfeltárulkozást igénylő témakörökről van szó (Felvinczi, 2007). A 2. vizsgálat tervezésekor abból indultunk ki, hogy az iskolapszichológusok rendelkeznek azokkal a speciális kompetenciákkal (pl. csoportvezetői készségek), amelyeknek hiánya a pedagógusokat megakadályozhatja módszertani anyagunk felhasználása során. Az iskola alkalmazottjaiként emellett kézenfekvő, hogy jelentős szerepet vállaljanak a prevenciós programokban. A modern iskolapszichológiai szemlélet a primer prevencióra, az indirekt ellátásra valamint a csoportos foglalkozásokra helyezi a hangsúlyt (Porkolábné, Szitó, 2003). Ezen irányelvekhez jól illeszkedik a módszertani anyag, amely segítheti az iskolapszichológust az osztálytermi keretben végzett, csoportos személyiségfejlesztési foglakozások megtartásában, akár az osztályfőnök bevonásával is. Módszerek I. Minta A módszertani anyag kipróbálására az ELTE Pedagógia Szakpszichológus képzésén részt vevő gyakorló iskolapszichológusokat kértünk fel. A résztvevők a tájékoztatást követően önként jelentkeztek. A hatásvizsgálatban 7 fő vett részt (1 férfi, 6 nő), iskolai alkalmazottak, nevelési tanácsadóban dolgozó és pályázati keretben dolgozó iskolapszichológusok (10. táblázat). A kipróbálás helyszínei között gimnázium, szakközépiskola, szakiskola és kollégium szerepeltek (10. táblázat). Két iskolapszichológus Budapesten, öt vidéken dolgozik. 13 A 2. vizsgálat lebonyolítását Zsiros Emese vezette. 32

33 10. táblázat: Az iskolapszichológusok megoszlása munkáltató és kipróbálás helyszíne alapján Fő Háttér intézmény típusa szerint Iskola alkalmazottja 4 Nevelési tanácsadó 1 Pályázati keretben dolgozik az iskolával (TISZK, tehetséggondozó 2 program) Összesen 7 Kipróbálás helyszíne szerint Gimnázium 2 Szakközépiskola 3 Szakiskola 1 Kollégium 1 Összesen 8 osztály és egy kollégiumi csoport vett részt a módszertani anyag alapján tartott foglalkozásokon (11. táblázat). A kipróbálásban 224 tanuló (142 fiú és 82 lány) vett részt, átlagosan 25 főnyi csoportlétszámban (minimum 12, maximum 33 fő). Egy eset kivételével minden foglalkozás tanítási óra keretében történt. Ebben az egy esetben délutáni (kollégiumi) foglalkozás keretén belül valósult meg az alkalom. 11. táblázat: A kipróbálásban részvevő osztályok száma, létszáma és nemi arányok Iskolapszichológusok Osztálylétszám Lány Fiú sorszáma foglalkozásonként 1. (1 osztály) (1 osztállyal 3 foglakozás) (1 osztály) (3 osztály az egyikkel foglalkozás) (1 osztály) (1 osztály) (1 kollégiumi csoport) II. A kipróbálás menete A program rövid, szóbeli ismertetése 14 után az iskolapszichológusokat írásos tájékoztató levélben kértük fel a hatásvizsgálatban való részvételre (5. számú melléklet). 17 iskolapszichológus jelentkezett január végén, akik internetes elérhetőségük megadásával vették át komplex módszertani DVD-inket. A kapcsolatot március 14 A tájékoztatást Jármi Éva, a módszertani anyag Kamasz és Bántalmazás témaköreinek kidolgozója tartotta. A kipróbálás kapcsán felmerülő szakmai kérdésekben a projekt során konzultációs lehetőséget biztosítottunk. 33

34 végén vettük fel elektronikusan, és kérdőív kitöltésén keresztül kértünk visszajelzést a megtartott foglalkozásokról. A kipróbálás során az első elektronikus megkereséskor többen jelezték, hogy a DVD menürendszerében nem találják a feladatsorokat, a kisfilmek automatikusan elindulnak, de a gyakorlatok és a háttéranyagok nem. Ezért minden iskolapszichológusnak elküldtük külön a kért anyagokat Word-dokumentumként. Visszaküldési határidőnek eredetileg május végét adtuk meg. Tekintettel azonban az iskolai élet kiszámíthatatlanságára (ami miatt többeknek a tervezettnél több időre volt szükség a feladat kivitelezéséhez), a június közepéig beérkező kérdőíveket is elfogadtuk és feldolgoztuk. Négy fő jelezte, hogy nem tud részt venni a hatásvizsgálatban, ketten egészségügyi okokból, ketten szervezési problémák miatt. Az iskolapszichológusok a kipróbálásban való részvételért, a kérdőív kitöltéséért jutalmat (honoráriumot) nem kaptak. Hét iskolapszichológus töltötte ki kérdőívünket, az ő megtartott foglalkozásaik tapasztalataira épül jelen elemzésünk. Eltérések a pedagógusokkal folytatott kipróbáláshoz (1. vizsgálat) képest A vizsgálat tervezése során abból indultunk ki, hogy az iskolapszichológusok működési keretei nagyban eltérnek a pedagógusokétól. Azért, hogy minél több iskolapszichológus részt vehessen a kipróbálásban, arra törekedtünk, hogy a program minél rugalmasabban illeszthető legyen munkakörükhöz és a számos különféle háttérintézmény (iskola, nevelési tanácsadó, Térségi Integrált Szakképző Központ stb.) változatos igényeihez. Emiatt a pedagógusoknál alkalmazott eljárástól eltérően a foglalkozások számát nem írtuk elő számukra, és igény szerint választhattak a Kamasz és Bántalmazás fejezetek témakörei közül. A jelentkező iskolapszichológusok munkahelyük földrajzi eloszlásában is nagy különbségeket mutattak (Budapest, vidék), emiatt a személyes kapcsolattartás lehetőségével és a csoportos konzultációval sem számolhattunk a kipróbálás során. Ehelyett a kapcsolattartás és az adatok gyűjtése is en keresztül történt. Ahhoz, hogy iskolai tanórán egy iskolapszichológus által vezetett foglalkozás sikeresen megvalósuljon, az iskola, a pedagógusok (főként az adott osztály osztályfőnökének) bizalma, és támogatása szükséges. Fontos szerepet játszik az oktatási intézményben a pszichológiai kultúra elterjedtsége, foka. A felhasználás feltétele, hogy (1) az iskolában az osztályfőnökök is elismerjék a program által érintett témakörök létjogosultságát, (2) motiváltak legyenek arra, hogy igénybe vegyék az osztálytermi keretek közötti, nem frontális foglalkozási módot, (3) elfogadják az iskolapszichológus segítségét. Végül talán a legfontosabb feltétel a diákokhoz fűződő bizalmi viszony. Hogy egy osztályközösség részt vegyen a programban, nemcsak a tanóra kereteinek (idő és terem) biztosítása, hanem az osztály nyitottsága is szükséges. A fenti feltételek kialakítása időigényes, és a hazai viszonyok ismeretében nem is várható el a minta összes tagjától. 34

35 III. Mérőeszköz Az iskolapszichológusok módszertani anyaggal kapcsolatos tapasztalatainak és véleményének rögzítése céljából egy kérdőívet szerkesztettünk, amely a következő részekből állt (6. számú melléklet): adminisztratív adatokra vonatkozó kérdések (kinek az alkalmazásában, hol dolgozik iskolapszichológusként, hányszor és milyen témaköröket érintettek) a megtartott foglalkozások jegyzőkönyvei a programról kialakult vélemények, javaslatok az iskolapszichológusok véleménye a program diákokra gyakorolt hatásának mértékéről, illetve a pedagógusok körében való felhasználhatóságról A jegyzőkönyvek hasonlóan a pedagógusok kérdőívéhez minden egyes megtartott foglalkozás menetét dokumentálták (részt vevők száma, melyik téma került sorra, tervezett óra vázlata, a megvalósult óra részletes leírása, a módszertani anyag értékelése, a legfontosabb tapasztalatokra és javaslatokra vonatkozó nyitott kérdések). A program hatását elemezve vizsgálhatjuk egyes indikátorok megváltozását, másrészt a résztvevők szubjektív véleményét. A program diákokra gyakorolt hatásáról, azon belül hasznosságáról alkotott szubjektív véleményeket szintén kétféleképpen vizsgálhatjuk: egyrészt rákérdezhetünk a gyerekek saját tapasztalataira, másrészt egy külső nézőpontot képviselve a program vezetői is beszámolhatnak a gyerekek viselkedésében érzékelt változásokról. A módszertani anyag különböző területekre kifejtett hatását indirekt formában mértük, mert nem volt mód a program hatásáról közvetlenül a diákokat kérdezni. Külső nézőpontból jobban látható, hogy a bekövetkező változások mennyiben állnak összhangban a nevelési elvekkel, mint a gyerekek szubjektív nézőpontjából; ugyanakkor az előre rögzített indikátorokhoz képest a külső szubjektív nézőpont rugalmasabb, olyan szempontok figyelembevételére is lehetőséget ad a válaszadóknak, amelyeket a kísérleti szakasz elején esetleg nem merültek fel. Emiatt, valamint költséghatékonysági okokból (ui. a gyerekek megkérdezésére nem volt mód) illesztettük be a következő kérdést: Milyen mértékű változásokat tapasztalt a diákoknál a foglalkozás hatására? ismeretanyagban, attitűdben, önismeretben, társas készségekben, konfliktuskezelésben, kommunikációs készségekben. Válaszlehetőségek: jelentős változást /kismértékű változást /nem tapasztaltam változást Mivel a pedagógusok képzésében kisebb hangsúlyt kapnak a kooperatív, csoportos, személyiségfejlesztő technikák, ezért fontos volt megvizsgálni, hogy a tanárok mennyire birkóznak meg a program ilyen jellegű feladataival. A felhasználás sikerességét az adott technikákat esetleg kevésbé ismerő pedagógus önmagában csak részlegesen tudja megítélni. Emiatt fontosnak tartottuk, hogy az ezeket a technikákat és ugyanakkor a pedagógusokat is jól ismerő iskolapszichológusokat is megkérdezzük arról nyitott kérdések formájában, hogy a programot mennyire látják alkalmazhatónak a 35

36 pedagógusok mindennapi munkájában, illetve szerintük milyen speciális elképzettséget igényel a program: Javasolná-e az Ön által ismert pedagógusoknak a programot osztályfőnöki órák keretében felhasználásra? Mi a véleménye arról, hogy kíván-e a program bármilyen speciális előképzettséget, gyakorlatot, jártaságot (pl. pszichodráma vezető stb.)? Ha igen, melyek ezek? Eredmények Választott témák, megtartott foglalkozások Az iskolapszichológusok a Kamasz és Bántalmazás témakörök közül tetszőleges számú és témájú foglalkozást tarthattak iskolájukban. Négyen egy alkalmat, egy személy két alkalmat, ketten pedig három vagy több foglalkozást tartottak. A leggyakrabban választott témakör a Kamaszok (nyitójelenet) volt, illetve a Szülői kapcsolatok. Az iskolapszichológusok összesen 8 témát választottak, köztük olyan szenzitív témákat is, mint a Szexuális kizsákmányolás, illetve a Drog addikciók téma. A pedagógusok számára megadott témákon kívül a pszichológusoktól így visszajelzést kaptunk mindemellett a Szocializáció bűn és Felelősségvállalás témakörökről is (12. táblázat). A kéttípusú feladatsor közül inkább választották az A-típusú feladatokat, bár a 13 esetből ötször használták a B típusú gyakorlatokat is. 12. táblázat: Az iskolapszichológusok által megtartott foglalkozások témái Hányan választották kipróbálásra (fő) Témakörök címe A-típusú B-típusú Összesen feladatok feladatok 1. Kamaszok Szabadidős tevékenységek Szocializáció bűn Szülői kapcsolatok Drog addikciók Fiatalkori szex Felelősség Jövőkép Családon belüli erőszak Szexuális kizsákmányolás Kortársbántalmazás Összesen Eredmények bemutatása témánként A kérdőív jegyzőkönyv részét foglalkozásonként töltötték ki az iskolapszichológusok. A választott alkalmak, illetve a tapasztalatok diverzitása miatt az eredményeket témánként csoportosítva mutatjuk be: egyrészt az alkalmak javasolt kereteinek megvalósulása, az eltérések okai és a diákok reakciói szerint, másrészről a kipróbálók pozitív és negatív élményei és elégedettségük szerint tagolva. 36

37 1. Kamaszok (A és B- típusú gyakorlat) Az első témakört 3 iskolapszichológus választotta. Összesen 3 osztályban és 1 kollégiumi csoportban (összesen 88 fő részvételével) próbálták ki. Három A-típusú gyakorlatsort, és egy B-típusút használtak fel. Óra menete A feladatsor A módszertani anyag alapján az órai rövid tájékoztatás után a ráhangolódást a kisfilm biztosítja. Első lépés tehát a film megtekintése, majd csoportmunka során az általuk ismert kamaszfilmek tipikus karaktereinek összegyűjtése. Végül a környezetük által tükrözött kép és a saját magukról alkotott kép összevetése, csoportos megbeszélés formájában. A tanulók főbb reakcióit, és az iskolapszichológusok észrevételeit az 13. táblázat foglalja össze. A foglalkozások során az ajánlott óramenettől nem kellett eltérni, az időtartamokra azonban ügyelni kellett, amelyek 45 és 60 perc között váltakoztak. 13. táblázat: A tanulók főbb reakcióinak összesítése az A feladatsor egyes lépései mentén I. lépés A kisfilmmel kapcsolatos vélemények II. lépés III. lépés IV. lépés Kamaszkarakterek összegyűjtése Informális csoportszerveződés Csoportos megbeszélés Tapasztalatok, reakciók - a film nem hiteles, ezért nem vonódnak be jól a diákok, lekicsinylően kinevetik ; - rövidnek tartják - jelenet sablonossága, a finom kritizálása kerül előtérbe a foglalkozás elején ; - kevés ötlet, nem nagyon értik mit várok ; - nehézkesen gyűjtenek információt ; - nehezen megy a karakterek összegyűjtése, leginkább a magyar sorozatból merítenek, - megjelennek a hangosabbak és az aktív figyelők minden csoportnak van szószólója, akit közösen választanak - az addig passzívabbak is előtérbe kerülnek, eljátsszák a legjellemzőbb karaktereket; - Előkerülnek a tanár- diák, felnőtt- kamasz viszonyok sztereotípiái ; - kiderül, hogy a csoport mennyire nem ismeri egymást, és mennyire jó lenne még így együtt dolgozni B- gyakorlatsor Ezt a feladatot egy iskolapszichológus választotta. Ez annyiban tért el az előző feladattól, hogy az osztály egy tipikus nyitójelenetet rendez a tagok tükrözött énjére vonatkozó, tipikus tulajdonságokból. Az iskolapszichológusok tapasztalata szerint, az elmélyült és komolyan vett munka nehézkessé vált, sürgetni kellett a diákokat az időhiány miatt. A rendező kijelölése helyett csak a helyszín és a sorrend gyors megbeszélésével lehetett a 45 percen belül maradni. Nagy érdeklődést, sok nevetést vált ki a jelenet, de már nem maradt idő megbeszélni. Az érintettséget mutatja, hogy a szünetben tovább folytatják a beszélgetést a diákok. A foglalkozás végére jobban bevonódnak, ötletesek, őszinték. Elégedettség Az iskolapszichológusok mind a háttéranyaggal, mind az instrukciókkal teljesen elégedettek voltak. A feladatok kivitelezhetőségével inkább elégedettek, míg a 37

38 filmmel voltak a legkevésbé elégedettek, de még mindig az inkább elégedett kategóriát jelölték meg. Az iskolapszichológusok javaslatai Film levetítése: A kipróbálás során volt olyan iskolapszichológus, akinél megfordult a sorrend és előbb gyűjtött össze filmes példákat, ezután vetítette le a DVD-n található filmünket. Ennek megtekintése az óra elején ajánlott, legfőbb célja a ráhangolódás segítése. Az összegyűjtött tipikus tinifilmek előtt érdemes bemutatni, mert később csak korlátozza az addigi ötleteket, megtöri a logikai fonalat, összezavarja a tanulókat. Segédanyag: A témakör feldolgozását segítheti egy strukturált feladatlap (például az egyik iskolapszichológus talált ki saját osztályának, amely elősegíttette az ötletelést [ még egy kiállításnyi is összegyűlt belőle ]. 2. Szabadidős tevékenység: Az igazi férfi (I. téma, A- típusú gyakorlat) A szabadidős tevékenységek témakört egy iskolapszichológus választotta és próbálta ki, 18 fős osztálynak foglalkozásként megtartva. Óra menete A módszertani anyag szerint a kisfilm megtekintése után közös munka során, a két szereplő (Dani, Rocky) szembeállításával gyűjtik össze a tanulók a férfias jellemzőket. Ezt követően csoportmunkával példákat keresnek az igazi nőkre, a nőies nőkre. Közös megbeszéléssel megfogalmazzák a nemi sztereotípiák működésmódját, a felszíni jellemzőket, amelyek kiváltják azokat. Az iskolapszichológus a saját elképzeléseit, logikáját követte, számára az egyenes vonalú óramenet jobban szolgálta a tartalom kibontását, ennek megvalósulását a 14. táblázat foglalja össze. 14. táblázat: A tanulók főbb reakcióinak összesítése a megvalósított foglalkozás lépései mentén Tapasztalatok, reakciók I. lépés nemi szerepek gyűjtése - a diákok hamar elakadnak, segítség után, szívesen folytatják II. lépés film levetítése - sokat kritizálják - kevés vitát indikál, az iskolapszichológusnak provokálnia III. lépés Dany és Rocky - nagy különbségek a véleményekben megítélése, szavazás - nehéz a döntés IV. lépés Csoportos megbeszélés - élesen megoszlik a társaság, akik ragaszkodnak a hagyományos szerepekhez és akik nem A 45 perces időtartam elegendő volt a foglalkozás megtartására. Elégedettség Az iskolapszichológus a háttéranyaggal, instrukciókkal és a feladatok kivitelezhetőségével inkább elégedett, míg a filmmel inkább nem volt elégedett. Problémát okozott számára, hogy túl szerteágazónak érezte a témát, szerette volna inkább több órára osztani, esetleg önismereti komponenssel kiegészíteni. Ugyanakkor kiemelte, hogy a diákokat megérintette a téma, és jó, hogy volt mozgásos része is a gyakorlatoknak. 38

39 3. Szocializáció- bűn (B-típusú gyakorlat) Egy iskolapszichológus vezetett foglalkozást ebben a témakörben egy 16 fős osztálynak. Óra menete Ez a foglalkozás a vonatkoztatási csoport hatásának tudatosítását, az egyén és csoport felelősségének elemzését tűzi ki célul a normasértő magatartás kialakulásában. A módszertani anyag szerint a kisfilm megtekintése után bírósági tárgyalás szereplői (ügyvéd, ügyész, esküdtek) mentén csoportokat alkotnak a tanulók, és tárgyalás folyamán érvelnek a levezető elnök (pszichológus/pedagógus) irányítása mellett. Végül a bíró vagy bírók csoportja döntést hoz az elhangzottak alapján. Az iskolapszichológus a javasolt óravázlattól nem tért el lényegesen. A ráhangolódás során az iskolapszichológus nehezen tudta az osztály érdeklődését felkelteni, mert a tanulók kissé hárították a szenzitív témát. A szereplőket nehéz volt rávenni a tárgyalásra, nem tartották szerephatáraikat, gyakran elnevették, bekiabáltak a tárgyalásba. Erős koordinálást kívánt a helyzet. A foglalkozás végére nem maradt elég idő, ezért az értelmezés elnagyolt lett, pedig sok mondanivalója lett volna az osztálynak. Elégedettség A háttéranyaggal egyáltalán nem volt elégedett, a filmmel inkább elégedett, míg az instrukciókkal és a feladatok kivitelezhetőségével teljesen elégedett volt az iskolapszichológus. A téma hasznosnak és elgondolkodtatónak bizonyult a tanulók számára. Az iskolapszichológusok javaslatai Az iskolapszichológus tapasztalata szerint a foglalkozás végére nagy érdeklődés támadt a diákok körében, hogy milyen büntetésre számíthatnak ilyen esetekben. Érdemes ennek előre utánanézni, vagy már a felkészülés időszakában számolni ezekkel a gyakorlati kérdésekkel. 4. Szülői kapcsolatok (A- és B-típusú gyakorlat) A Szülői kapcsolatok témát a Kamaszok témakörhöz hasonlóan, többen választották. Az egyik iskolapszichológus a B- típusú gyakorlatot választotta, a másik iskolapszichológus pedig mindkettőt kipróbálta különböző osztályokkal. Összesen 3 osztály (93 fő) vett részt a gyakorlatokon. Óra menete A foglalkozás célja a nézőpontváltás segítése, az egyéni felelősség felismerése a kialakuló szülő-gyermek konfliktusokban. A módszertani anyag szerint a kisfilm levetítését a látott szülői bánásmódok megbeszélése követi, majd az A- gyakorlatsor alapján ideális szülőt kereső apróhirdetést adnak fel a tanulók (keres és kínál oldalról is megfogalmazva). Ezt követően páros, majd közös munka során a legtöbbet választott hirdetéseket összesítik, és beszélik meg. Az ajánlott óravázlattól az iskolapszichológus nem tért el lényegesen, és a 45 perces időkeretet is megfelelőnek találta. 39

40 Bár a csoporthelyzet nem volt ismeretlen a diákok számára, mégis ellenállással fogadták. A filmet rövidnek találták. Az apróhirdetés szövegét nehezen fogalmazták meg, de alapvetően szórakoztatónak ítélték, az Apróhirdetés-gyakorlat jól sikerült. B- gyakorlatsor A B- típusú gyakorlatoknál a módszertani anyag alapján csoportokban kellett kiválasztaniuk és eljátszaniuk egy valódi kamasz-szülő konfliktust, majd az ideális szülői változatot bemutatniuk. A megvitatás során a többi csoport is adhatott ideális alternatívát arra, hogyan lehetett volna még reagálnia a szülőnek. Megbeszéléskor tisztázzák, hogy miért nem viselkedtek a szülők ideálisan az eredeti esetben, és milyen előnnyel vagy hátránnyal jár a javasolt ideális szülői megoldás. A két kipróbáló a javasolt óravázlat alapján készült a foglalkozásra, de az ellenállás különböző formáiba ütköztek (15. táblázat). 15. táblázat: A tanulók főbb reakcióinak összesítése a megvalósított foglalkozás lépései mentén I. lépés Ráhangolódás, a film levetítése II. lépés Csoportba osztás, feladat kiosztása Tapasztalatok, reakciók - film kritizálása, a két jelenet kinevetése, - érdeklődő és csipkelődő hangulat - DVD nem indult, így kimarad a film levetítése, mert nem volt megoldható máshová menni - a gyakorlatban való részvétel megtagadása, - a diákok nem akarnak a családi kapcsolatokról való beszélgetés során panaszkodni a szüleikre - nehéznek találta a diákok mozgatását, másról beszélgettek, kiderült, hogy nem értették az instrukciót és nem is dolgoznak a feladaton II. lépés Szerepjáték - a film alapján megfogalmazták elvárásaikat a szüleikkel kapcsolatban és viszont - a közös eljátszás mellett dönt a pszichológus, néhány pár bemutatja jelentét, IV. lépés Csoportos megbeszélés - közös megbeszélés, egyesek az óra végére értik meg igazán a feladatot A tapasztalt nehézségek hátterében az egyik iskolapszichológus azt érezte, hogy túl korai volt ezt a témát bevezetni (az osztályfőnök kérésére történt), mivel még nem töltött elegendő időt ahhoz az osztállyal, hogy igazán elmélyült foglalkozást tartson nekik. A másik iskolapszichológus úgy véli, hogy a tervezett foglalkozás csak egy pszichológiai munkához szokott osztállyal telne 45 percbe, mivel az ő osztálya nem volt az, a keretek tartása időigényes volt. Elégedettség Az A-típusú gyakorlatnál a filmmel és a feladatok kivitelezhetőségével inkább elégedett, míg a háttéranyaggal és az instrukciókkal teljesen elégedett volt a kipróbáló iskolapszichológus. A B-változatnál a háttéranyaggal és filmmel változatlanul elégedettek voltak, azonban a feladatok kivitelezhetőségével inkább nem voltak elégedettek a kipróbálók. Az egyik iskolapszichológus szerint a videó valóban rövid, legalább perces epizódokat lenne érdemes lejátszani. A jelenetek önmagukban befejezetlennek tűnnek számára, hiányérzetet hagynak maguk után. Véleménye szerint a szituáció kissé idilli, a két szélsőség bemutatásával a éves korosztály nehezen azonosul. A technikai előkészület 40

41 több időt vesz igénybe, mint maga a film [ vajon érdemes-e ezért bekapcsolni a projektort ]. A témafelvetését nagyon jónak tartják [ Abszolút olyan téma, amely aktuális számukra ]. 5. Drog addikciók (A- típusú gyakorlat) Ezt a foglalkozást egy iskolapszichológus választotta, és 29 fő vett részt az alkalmon. Óra menete A kisfilm bemutatása után csoportmunka keretében beszélik meg a diákok, hogy vajon ki miért nyúlhat droghoz, mi benne a vonzó, kik erre a fogékonyak. Majd elképzelt élettörténeteket mutatnak be, megfogalmazva a lehetséges védő- és rizikófaktorokat. Végül megalkotják a saját drogmentes világukat, és élő szoborcsoportban formázzák meg. A javasolt óravázlattól az iskolapszichológus teljesen eltért. Ebben az osztályban, bár a diákok alapvetően érdeklődőek voltak, egyértelműen kinyilvánították, hogy nem beszélgetni szeretnének a témáról, hanem filmet nézni. 5-6 ember kivételével passzívan reagáltak, a csoportmunka kezdeményezésekor a csoportok kialakítását hárították. A tapintható ellenállás miatt inkább a kábítószerekről kezdtek el információkat gyűjteni (6-8 aktív diák részvételével). Elégedettség A kipróbáló iskolapszichológus kevésnek találta a háttéranyagot, a foglalkozást megelőzően külön felkészülésre volt szüksége. A filmmel és az instrukciókkal teljesen elégedett, a feladatok kivitelezhetőségével inkább elégedett volt. Az iskolapszichológusok javaslatai Bevezető epizód levetítése: Az iskolapszichológus ezt az egy foglalkozást tartotta meg a módszertani anyag alapján, ezért a bevezető epizód (Kamaszok vagyunknyitójelenet) lejátszásával kezdte az órát. Így a diákok megismerték a szereplőket, a közöttük lévő kapcsolatokat, ennek fényében jobban megértették a későbbi történéseket is. 6. Felelősség (A- típusú gyakorlat) A Támogatóim köre című, A- típusú gyakorlatsort egy iskolapszichológus választotta, aki 17 fő számára tartott foglalkozást. Óra menete Az ajánlott óraterv alapján a kisfilm levetítésével elkezdődik a ráhangolódás, majd beszélgetés következhet arról, ki és hogyan segít a jelentben látható lánynak. A diákok az egyéni munka során saját kapcsolati hálójukról készítenek sematikus ábrát (szociális atom), és gondolják végig egyedül, majd később párban, hogy kitől milyen segítséget kérnek, fogadnak el. A csoportos megbeszélés során kiderül, miben és hogyan segíthetnek a hozzánk közel álló személyek, mitől lesz valaki jó segítő. Az iskolapszichológus ezt az alkalmat a keretek tisztázásával kezdte (idő és belső szabályok megfogalmazása). A ráhangolódáskor a bevezető epizód megtekintése 41

42 (Kamaszok- nyitójelent), a szereplők megismerése, kapcsolataik feltérképezése következett. A tanulók közlékenyek voltak, szívesen elemezték a szereplőket. A Felelősségvállalás kisfilm megtekintése kétszer, másodszorra instrukciók (kik, hogyan segítenek, kik a valódi segítők) adásával történt. Jól felismerték a támogatókat, és hogy mire volt szüksége igazán annak, aki segítségre szorult. A kérdések között szerepelt, hogy a segítségnyújtásban a belső határok akadályozhatnak a jelentben látható módon is, amelyre a diákok szerint pótmegoldásokat keresünk. A páros munka, illetve az önmagukra vonatkozó információ megosztása nehezen ment azonban. Nem szívesen beszéltek magukról, aminek a pszichológus szerint több oka lehet. Egyrészt a tanárnőjük (körön kívül) részt vett a tanórán, másrészt először találkoztak az iskolapszichológussal is, így még nem alakulhatott ki bizalmi légkör. Emellett az osztálytársak kapcsolatrendszere és a belső viszályok is akadályozhatták őket abban, hogy egymás előtt beszéljenek önmagukról. Elégedettség Az instrukciókkal és a feladatok kivitelezhetőségével inkább elégedett, míg a háttéranyaggal és a filmmel teljes mértékben elégedett volt az iskolapszichológus. Az alkalom egyértelműen pozitív élmény volt a diákok számára, akik újabb hasonló alkalmat kértek az iskolapszichológustól. A foglalkozás alkalmat teremtett arra is, a kipróbáló véleménye szerint, hogy az iskolapszichológia létjogosultságot nyerjen az iskolában, ahol korábban nem működött az intézményben iskolapszichológus. Az iskolapszichológusok javaslatai Az első alkalom kezdete: fontos a diákok számára is a keretek tisztázása, a belső szabályok megfogalmazása. Különösen fontos ez, ha ez az első találkozás az osztállyal, vagy ha feltételezzük, hogy még nem vettek részt hasonló pszichológiai foglalkozáson, és újszerű számukra ez a kötetlenebb osztályfőnöki óra. Film lejátszása: mivel a filmek rövidek, érdemes a mélyebb feldolgozás érdekében többször is lejátszani azokat, ha belefér a 45 percbe. Az első alkalommal még szempontok és instrukciók adása nélkül, majd ezt követően meghatározott kritériumok alapján nézni. 7. Szexuális kizsákmányolás (A- típusú gyakorlat) A Szexuális kizsákmányolás témakört egy iskolapszichológus választotta, aki 27 fős osztályában (osztályfőnökként is egy személyben) vezetett foglalkozást az A-típusú gyakorlatsor alapján. Óra menete A javasolt óraterv szerint a kisfilm megnézése után gyanús helyzeteket kell gyűjteniük a tanulóknak közösen, amelyekkel kapcsolatban felmerülhet a szexuális kizsákmányolás veszélye. Csoportmunka segítségével olyan vonzó álláshirdetéseket kell kitalálniuk a tanulóknak, amelyeknél érdemes gyanakodniuk. A gyanús jeleket, és a gyanakvó kérdéseket összesítik, majd olyan elképzelt párbeszédet írnak, ahol az egyik lány egy hirdetésre jelentkezne, a másik pedig az ördög ügyvédjét alakító barátnője. Az osztály tanulói nyitottak voltak a ráhangolódásra, a fogalmak tisztázására. Az iskolapszichológus szerint azért, mert megszokták már, hogy osztályfőnöki órán 42

43 többféle témát hasonló módon érintettek. A film levetítésével kritikai érzékük működésbe lépett, mesterkéltnek érezték, betanult szövegeknek a dialógusokat. A csoportokban valóban vonzó állásajánlatok születtek, amelyekben csillogó kulcsszavakat kerestek. A gyanús jelek összegyűjtését követő közös megbeszélés során a tanulók bátran véleményt nyilvánítottak. Elégedettség Az iskolapszichológus a filmmel csak inkább elégedett volt, a háttéranyaggal, instrukciókkal és a feladatok kivitelezhetőségével azonban teljesen elégedett volt. A háttéranyagnál külön kiemelte, hogy könnyen eltájékozódhat segítségével az osztályfőnök. A filmnél pedig megjegyezte, hogy az a szenzitív téma nagyon rövid hangulatteremtésének eszköze. Hiányolta a forgatások, a dialógusok hitelességét, életszagúságát. 8. Kortársbántalmazás (B-típusú gyakorlat) Egy pszichológus próbálta ki a 26 fős osztályában, a Kortársbántalmazásra vonatkozó B- gyakorlatsort. Óra menete A javasolt óramenet alapján a kisfilm megtekintése után a diákok olyan példákat gyűjtenek, amikor egy diákot többek szeme láttára bántott egy másik diák, vagy diákok csoportja. Demonstráció során 10 önként jelentkező segítségével megnézik, hogyan változik a bántalmazás lefolyása a közönség összetételének függvényében. Lehetséges szerepek: bántalmazó, áldozat, semleges passzív, áldozat segítője. Csoportos megbeszélés formájában járják körül a passzív viselkedés üzenetét, a közösség felelősségének kérdését. A módszertani anyag kipróbálása ebben az esetben a film levetítéséig tartott, mert ezt követően az iskolapszichológus a javasolt gyakorlatok helyett a személyes élmények, sérelmek felszínre hozását és mások előtt kimondását érezte adekvátabbnak. A megélt általános élményekre és a tanár felelősségére helyezte a hangsúlyt. Úgy érezte, hogy nagyon sok gyereknek volt igénye arra, hogy saját élményét és a pedagógusoknál tapasztaltakat is megossza, azt, hogy hogyan tud ütni egy mondat, hogyan vésődik be, hogyan hat az énképre. Elégedettség Ebben az esetben a kisfilmmel inkább nem volt elégedett, a háttéranyaggal, instrukciókkal és a feladatok kivitelezhetőségével teljesen elégedett volt a kipróbáló. Vélemény a diákokra gyakorolt hatás mértékéről Az iskolapszichológusokat a program diákokra gyakorolt hatásának mértékéről is kérdeztük. Leginkább az ismeretanyagban és az önismeretben detektáltak változást az iskolapszichológusok, de az attitűdök esetében kismértékű vagy egyáltalán nem tapasztalható változásról beszélhetünk összességében az iskolapszichológusok véleménye alapján. A társas és kommunikációs készségekre, valamint a konfliktuskezelésre gyakorolt hatást még kisebbnek ítélték az iskolapszichológusok, itt szinte egyáltalán nem tapasztaltak változást. A 2. ábrán foglaltuk össze a különböző területeken tapasztalt változás mértékéről adott értékeléseket. Az eredmény nem meglepő, hiszen a hét fő közül négyen csupán egy alkalmat tartottak a módszertani anyag alapján. Egy foglalkozás pedig valószínűleg nem okoz 43

44 érdemi változást. Ráadásul az egyes kipróbálók el is tértek az ajánlott gyakorlatoktól, óratervtől. Ezekben az eseteken az általunk kidolgozott módszertani anyag diákokra gyakorolt hatását az iskolapszichológusok nem is tudták megítélni. A választott témakörök is változatosak voltak, volt közöttük inkább informatívabb, illetve inkább készségformáló hangsúlyú egyaránt, így hatásuk is eltérő lehet. 2. ábra: Milyen mértékű változásokat tapasztaltak a diákoknál az iskolapszichológusok a foglalkozások hatására kommunikációs készségekben konfliktuskezelésben társas készségekben önismeretben Jelentős változást tapasztalt (fő) Kismértékű változást tapasztalt (fő) Nem tapasztalt változást (fő) attitűdben ismeretanyagban A program pedagógusok általi használhatóságáról Arról is megkérdeztük az iskolapszichológusokat, hogy javasolnák-e a programot osztályfőnöki óra keretében történő felhasználásra az általuk ismert pedagógusoknak. Hat iskolapszichológus egyöntetűen javasolná nekik az anyagot, mert szerintük nagy segítséget jelentene az osztályfőnöki órák kitöltésében, és segítené olyan témák bevezetését is, amelyeket különben nehezen érintenének osztályfőnöki órán. A kevésbé tapasztalat pedagógusok számára az óravázlatok alapján megadott időkeretek tartása jelenthet szerintük problémát. Szükségesnek tartják a kooperatív technikákban való jártasságot és az amúgy is kötetlen hangnemet megengedő beszélgetéseket az osztállyal. Csak egy iskolapszichológus nem ajánlaná a programot pedagógusoknak az ismeretlen munkaformák miatt. Ezen azonban az előzetes felkészítés segíthetne. Arra is kíváncsiak voltunk, hogy az iskolapszichológusok szerint a program kíván-e valamilyen speciális előképzettséget, jártasságot, gyakorlatot. Mindegyikük egyet értett abban, hogy nem szükséges különleges előképzettség az anyag felhasználásához, inkább nagyarányú pedagógiai motivációt, feladat iránti elkötelezettséget igényel. Előnyt jelenthet az alkalmazásban önismeret tréningen való részvétel és sajátélmény, csoportvezetői gyakorlat, kooperatív technikák ismerete [ Gyermekekről felelősségteljesen gondolkozó, empatikus felnőttnek ez nem jelenthet gondot ; Úgy gondolom, hogy egy osztályával jó kapcsolatot tartóosztályfőnök jártassága megfelelő az órák kivitelezéséhez. ]. 44

45 A 2. vizsgálat eredményeinek összefoglalása Iskolapszichológusokat kértünk fel a Kamasz és a Bántalmazás fejezetek témaköreinek kipróbálására, arra, hogy iskolai tanórán mutassanak be tetszőlegesen néhányat a DVD-n szereplő témakörök közül, és vezessenek foglalkozásokat a javasolt gyakorlatok szerint. Kérdőív formájában kértünk visszajelzést tőlük a megtartott alkalmak tapasztalatairól, a résztvevő diákokra gyakorolt hatásáról, illetve a program felhasználhatóságáról a pedagógusok körében. A legtöbb alkalmat a Kamasz illetve a Szülői kapcsolatok témakörökhöz tartozó gyakorlatok alapján tartották az iskolapszichológusok, ezen kívül még hat témakört érintettek (Szabadidős tevékenységek, Szocializáció bűn, Drog addikciók, Felelősség, Szexuális kizsákmányolás, Kortársbántalmazás). A foglalkozások során adódó nehézségek legtöbbször a film negatív megítélésből és az osztályok ellenállásából eredtek. Ez utóbbi hátterében általában a bizalom hiánya (szenzitív téma feldolgozása, új pszichológus ismeretlensége, osztályfőnök jelenléte, új munkaforma) állt. Az elégedettségre vonatkozó vélemények alapján kiderült, hogy az iskolapszichológusok a leginkább a gyakorlatok megvalósításához adott instrukciókkal voltak elégedettek, míg a kisfilmekkel voltak a legelégedetlenebbek. A feladatok kivitelezhetőségével inkább elégedettek voltak, kivéve a Szülői kapcsolatok témakör B- gyakorlatának esetében, amelyet a 45 perces órai keretek között nem találták kivitelezhetőnek. A Szocializáció- bűn és a Drog témakörökhöz tartozó háttéranyagokkal kevésbé, a többi témakör háttér-információival inkább elégedettek voltak. A diákokra gyakorolt hatás mértékét az iskolapszichológusok alacsonynak tekintették. Valamilyen (kismértékű vagy jelentős) változást leginkább az önismeretben és az ismeretanyagban tapasztaltak. Az iskolapszichológusok javasolnák az anyagot a pedagógusok számára, mert szerintük nagy segítséget jelenthet az osztályfőnöki órán a vizsgált korosztály számára szükséges egészségfejlesztési témakörök megbeszéléséhez. Véleményük alapján, a módszertani anyag felhasználásához nem szükséges különleges előképzettség, de nagyarányú pedagógiai motivációt, feladat iránti elkötelezettséget igényel. Előnyt jelenthet az alkalmazásban önismereti tréningen való részvétel és sajátélmény, csoportvezetői gyakorlat, kooperatív technikák ismerete. Korlátok Az eredmények általánosíthatóságát csökkenti, hogy a foglalkozások megvalósítása során az iskolapszichológusok előre nem meghatározott mértékben eltérhettek az eredeti program tervezetétől. Már egy kismértékű eltérés is torzításokat okozhat az eredményekben és azok értelmezésében, aminek a hatását nem állt módunkban kontrollálni. A vizsgálat korlátai közé tartozik az alacsony válaszadási arány, amelynek hátterében állhat, hogy az iskolai életben különféle nehézségekbe ütközhet egy csoportos foglalkozás megtartása, illetve hogy az iskolapszichológusok nem kaptak anyagi elismerést (díjazást) a vizsgálatban részvételért. Elmondhatjuk továbbá, hogy 45

46 a vizsgálati elrendezés (szerződéskötés hiánya, kapcsolattartás szabadabb keretei) sem segítette elő a résztvevők magasabb szintű elköteleződést. További korlátot jelent, hogy a program diákokra gyakorolt hatásairól csak közvetve, az iskolapszichológusok véleménye alapján tudtunk információkat szerezni. Másrészt viszont az iskolapszichológusok véleménye ebből a szempontból nagyon fontos visszajelzés, hiszen a program lehetséges pszichológiai hatásait feltehetően ők tudják jobban megítélni. Megbeszélés: a kipróbálási projekt legfőbb tanulságai A Közös Kincsünk: a Gyermek Nemzeti Csecsemő- és Gyermekegészségügyi Program keretében Kamasz OK. vagyunk címmel egészségfejlesztési módszertani anyag készült. A módszertani anyag három modulból áll, minden modulhoz témakörönként pár perces rövidfilmek, valamint a filmhez kapcsolódó gyakorlatsorok tartoznak. A módszertani anyagot pedagógusok és iskolapszichológusok bevonásával teszteltük. A kipróbálás során a pedagógusok előre megadott 6 témakör mentén tartottak foglalkozásokat, amelyek vizsgálatára kvantitatív (tanulói kérdőív a program előtt és után) és kvalitatív (jegyzőkönyv a megtartott foglalkozásról, feljegyzés a csoportos konzultációkról) módszereket egyaránt alkalmaztunk. Az iskolapszichológusoknál nem ragaszkodtunk ahhoz, hogy megszabott terv szerint haladjanak; a Kamasz és a Bántalmazás modulok témaköreit dolgozhatták fel az osztályokkal a helyi igényekhez és lehetőségekhez alkalmazkodva akár többször is eltérve az ajánlott óratervektől. Az iskolapszichológusok zárt és nyitott kérdéseket tartalmazó kérdőívben számoltak be saját tapasztalataikról, a diákok programmal kapcsolatos reakcióiról és arról, szerintük mennyire használható a program pedagógusok számára. A hatásvizsgálat során három forrásból gyűjtöttünk információkat: pedagógusoktól, iskolapszichológusoktól és tanulóktól, ezzel a program legfontosabb lehetőséges felhasználóit sikerült bevonni a vizsgálatba. A program hatása a tanulókra a tanulói és az iskolapszichológusi kérdőívek alapján Az iskolapszichológusok úgy találták, hogy a foglalkozások semmilyen vagy csak nagyon csekély hatással voltak a tanulók ismeretanyagára, attitűdjére, önismeretére, társas és kommunikációs készségeire valamint konfliktuskezelésére. A tanulói kérdőív eredményei alapján is elmondható, hogy a pedagógusok által vezetett program végén a tanulók élettel való elégedettsége, személyiségjellemzői (önértékelés és megküzdési potenciálok), illetve empátiás készsége nem tért el jelentősen a program előtt mért eredményektől. Nem változott a tanulók iskolához és osztályukhoz való viszonya sem, illetve a program által megcélzott attitűdök legtöbbjében sem tapasztaltunk elmozdulást. Elképzelhető, hogy a program túl rövid volt ahhoz (6 tanóra), hogy a személyiség és a készségek, a társas kapcsolatok és az attitűdök jelentősebb változásait lehetővé tegye. A hazai egészségfejlesztési programok értékelése kapcsán Felvinczi Katalin (2007) úgy véli, egy program csak akkor járulhat érdemben hozzá új készségek és jártasságok kialakulásához, ha 10 46

47 óránál hosszabb időtartamú. Az is elképzelhető, hogy a mérőeszközök nem detektálták a változásokat. Ráadásul a mért kimeneti változók sok tényezőtől függhetnek (pl. az élettel való elégedettség megítélésére hatással lehet a tanév végi értékelés), melyek teljes körű kontrollálása módszertanilag kivitelezhetetlen. Szignifikáns ráadásul a várttal ellentétes változást csupán a tanulók édesanyjukkal való kommunikációjának minőségében és az egyik droghasználttal kapcsolatos attitűdkérdésben találtunk. Mindkét esetben az eredmények a program előtti válaszokhoz képest kedvezőtlenebb képet mutattak. Ennek egyik lehetséges magyarázata, hogy a program során nőtt a tanulók bizalma, így a második adatfelvételnél már inkább merték vállalni a negatív véleményüket és attitűdjüket is, amiket esetleg az első kérdezéskor még nem ismertek el. Az édesanyával való kommunikáció esetében pedig elképzelhető, hogy a beavatkozás a szülő-gyerek kommunikáció átalakulásának egy komplex folyamatát eredményezte, melynek során esetleg a felszínre került problémák miatt olyan periódusok is előfordulhatnak, amikre a kommunikáció minőségének időleges romlása jellemző. Ezeknek a bonyolult hatásoknak a feltárása jövőbeli kutatások feladata. A programmal való elégedettség - a tanulói, pedagógusi és iskolapszichológusi vélemények alapján A tanulói kérdőív eredményei alapján elmondható, hogy a programban részvevő fiatalok összességében elégedettek voltak a programmal. Leginkább a foglalkozások légköre nyerte el tetszésüket, a tanulók négyötöde jól érezte magát ezeken az alkalmakon. Hasonló arányban gondolták azt, hogy jó, ha ilyen jellegű témákkal is foglalkoznak az iskolában, ami azt mutatja, hogy a módszertani anyag komplex tematikája, az abban érintett témakörök valószínűleg találkoznak a tanulók igényeivel. Ezzel egybecseng az is, hogy a tanulók jelentős hányada érdekesnek találta a témákat és a foglalkozásokat. Ezek a visszajelzések azt is megerősítik, hogy a módszertani anyag interaktív, tanulói aktivitásra és kreativitásra építő csoportos feladatai (pl. a szerepjátékok) megfelelő technikák a kamaszok érdekelődésének felkeltésére. A témakörönkénti megítélés alapján elmondható, hogy egy témakör, a Kortársbántalmazás szenzitív témája kivételével a tanulók közel 2/3-an tetszettek a filmek és a gyakorlatok (ez utóbbiak valamivel jobban, mint az előbbiek), ami a kamaszok életkori sajátosságának tekinthető kritikus hozzáállását figyelembe véve magasnak mondható. A módszertani anyag értékelésekor az iskolapszichológusok és a tanárok is a gyakorlatok megvalósításához adott instrukciókkal voltak leginkább elégedettek. A konkrét feladatok kivitelezhetőségével és a foglalkozásokhoz csatolt háttéranyagokkal mind a tanárok, mind az iskolapszichológusok többnyire elégedettek voltak, és a kisfilmekkel (elsősorban azon minőségével és hasznosságával) voltak a legkevésbé elégedettek. A hét pedagógusból csak ketten jelezték vissza, hogy osztályuknak általában tetszettek a filmek, és azok segítették a ráhangolódást. A többiek több kritikát is megfogalmaztak. Két pedagógus szerint a kisfilmek esetenként inkább zavarták a téma felvezetését. Az egyik osztályban emiatt 4 alkalmat kisfilm nélkül tartott a tanár, ami alapján úgy tűnik, a gyakorlatok film nélkül is működhetnek. A program hasznosságáról alkotott tanulói vélemények A tanulók viszonylag magas hányada, nagyjából kétharmada értett egyet azzal, hogy a program során megtanulta, hogy erőszakmentesen is lehet kezelni a konfliktusokat 47

48 (amivel az egyik témakör a Kortársbántalmazás feladatai konkrétan foglalkoztak). A program általános hasznosságával és az itt tanultak későbbi felhasználhatóságával ennél kevesebb diák, a tanulók 55-60%-a értett egyet. Ennek okaként elképzelhető, hogy a feladatok célkitűzéseit a diákok nem minden esetben értették meg világosan, vagy a pedagógusoknak nem sikerült ezt egyértelműen közvetíteniük feléjük. A program önismereti és társas hozadékával értettek legkevésbé egyet a tanulók: kevesebb, mint felük érezte úgy, hogy a foglalkozások révén jobban megismerte önmagát és társait. Ezt az eredményt részben magyarázhatja az, hogy sok esetben éppen a foglalkozások tanulságait összegző megbeszélésekre vagy az egymásnak adott visszajelzésekre nem jutott idő, amelyek a felismerések megfogalmazását, illetve az élmények kognitív feldolgozását - ezeken keresztül az önismeretet - szolgálják. A program felhasználhatósága - a pedagógusok és iskolapszichológusok tapasztalatai alapján A kvalitatív vizsgálat eredményei alapján a tanároknak sikerült alkalmazniuk a módszertani anyagot, és annak alapján megtartani a foglalkozásokat. Alkalmanként kisebb változtatásokkal ugyan, de lényegében követni tudták a javasolt óravázlatokat. Saját kompetenciájukat és az osztály terhelhetőségét figyelembe véve mind a pedagógusok, mind az iskolapszichológusok kiegyenlített arányban választották az A és B feladatokat, ami arra utal, hogy indokolt mindkét feladattípust szerepeltetni a programban. A pedagógusok számára a legnagyobb problémát az időkeret okozta, sok visszajelzés vonatkozott arra, hogy 45 percben nem valósítható meg a nagy létszámú (30 fős) osztályokban kellő részletességgel és alapossággal a teljes gyakorlatsor. Több osztályban a diákok és a pedagógusok számára is (kezdetben legalábbis) nehézséget okozott a módszertani anyagban alkalmazott módszerek újszerűsége, szokatlansága. Az iskolapszichológusok legtöbbször említett nehézségei az osztályok ellenállásából eredtek, amelynek hátterében a bizalom hiánya állhatott. Ennek a bizalomhiánynak számos forrása lehet (pl. a szenzitív téma feldolgozása, új pszichológus ismeretlensége, osztályfőnök jelenléte, új munkaforma). Az osztályok ellenállása leginkább a kisfilm kritizálásában, valamint a gyakorlatokban való részvétel hárításában nyilvánultak meg (nem értik a feladatot, kilépnek a szerepből, nem alkotnak csoportot). Hasonló ellenállásról a pedagógusok is beszámoltak különösen a program elején. Az ő esetükben ennek némileg eltérő okai is lehetnek: a szenzitív témák feldolgozása és a diákok számára ismeretlen munkamód mellett a legtöbb esetben hiányzott a program során érvényes és a többi tanórától eltérő szabályok tisztázása. Az iskolapszichológusok javasolnák az anyagot a pedagógusok számára, mert szerintük az nagy segítség az egészségfejlesztési témakörök osztályfőnöki órán történő feldolgozásához. Ezt maguk a tanárok is visszajelezték: úgy érezték, segítséget kaptak ahhoz, hogy az osztályfőnöki órákat tartalommal tudják megtölteni. A módszertani anyag pedagógusok általi felhasználása mellett szól az iskolapszichológusok azon véleménye is, miszerint a program felhasználásához nem 48

49 szükséges különleges előképzettség, inkább nagyarányú pedagógiai motiváció és feladat iránti elkötelezettség. Előnyt jelenthet azonban az önismereti tréningen való részvétel és sajátélmény, a csoportvezetői gyakorlat és a kooperatív technikák ismerete. Ez a vélemény egybecseng jelen kutatás egyik tanulságával is, hiszen a kipróbálásban részvevő, különösen motivált és elkötelezett pedagógusoknak nem okozott különös nehézséget a program lebonyolítása. Azonban a módszertani anyagban alkalmazott módszerek újszerűsége több osztályban problémákat okozott mind a diákok, mind a pedagógusok számára. A nehézségek egyik forrása lehetett a tanárok pszichológiai, csoportvezetői jártasságának hiányossága, ami úgy tűnik, az anyag használatához legalább alapszinten elengedhetetlen. A probléma valamennyire kivédhető a tanárok megfelelő felkészítésével, vagy azzal, ha a módszertani anyagot kiegészítjük egy olyan fejezettel, ami a foglalkozás speciális kereteiről és céljairól szól (pl. titoktartás, értékelésmentes hozzáállás stb.). A módszertani anyag elsősorban pszichológiai szemléletű, ami előzetes feltételezésünk szerint kivitelezése során nehézséget okozhat a pedagógus felhasználóknak a program módszerei és a pedagógus szemlélet, illetve kompetenciák közötti eltérésekből adódóan. A módszert ezért pedagógusok és iskolapszichológusok bevonásával teszteltük. Az eredmények értelmezésekor hasonlóképpen figyelembe kell venni a kétféle szerep hasonlóságát és különbségét is. A két szakembernek közösek a céljai, amennyiben mindketten arra törekszenek, hogy a gyerekek minél több és hatékonyabb ismeretet, készséget sajátítsanak el, hogy támogassák a gyerek személyes fejlődését, továbbá a kortársakkal és a felnőtt társadalommal a megfelelő kapcsolatok kialakítását. (Porkolábné, Szitó, 2003). Az eredmények értelmezésekor figyelembe kell vennünk a két szakember munkájának különbözőségét is, ami abban rejlik, hogy az emberi kapcsolatokban a befolyásolásnak milyen formáit milyen hangsúllyal alkalmazzák. A pedagógus szerepénél fogva sokkal több olyan eszközt is alkalmaz a pszichológushoz képest, amely erősebb kontrollt jelent, kényszerítőbb jellegű a gyerek számára: büntetéseket és jutalmakat használ, fegyelmet kell tartania és ennek érdekében ígéretekkel és fenyegetésekkel is él. A segítő-ösztönző értékelés mellett olyan összegző értékelést is használ, melynek nyomán a gyerek számára hivatalos minősítést hordozó érdemjegy születik meg. A pszichológus szerepkörének azonban elsősorban a segítő értékelés felel meg, mely olyan információgyűjtést, diagnózist és visszajelzést jelent, ami lehetővé teszi például a hibák kijavítását a minősítés következménye nélkül (Porkolábné, Szitó, 2003). A módszertani anyag további felhasználásával kapcsolatos javaslatok A vizsgálat eredményei alapján megfogalmazott javaslatokat pontokba szedve foglaljuk össze. A módszertani anyagra vonatkozó javaslatok 1. A DVD menürendszerét fontos lenne úgy átalakítani, hogy a multimédiás tartalmakat (pl. háttéranyagok, gyakorlatok leírásait, segédleteket) könnyebb legyen megtalálni. 2. A kisfilmekkel kapcsolatban elhangzott kritikák miatt érdemes a kisfilmek felhasználásának módját újragondolni. Jelenlegi formájukban csak akkor javasoljuk a foglakozások részeként történő felhasználásukat, ha a felhasználó 49

50 figyelmét előtte felhívjuk arra, hogy a filmek fogadtatása osztályonként eltérő lehet, bizonyos esetekben emiatt a filmek megnehezíthetik a ráhangolódást. A pedagógusokat fel kell készíteni arra, hogy milyen konkrét instrukciókkal érdemes a filmeket felvezetniük ahhoz, hogy azok céljuknak eleget tegyenek, illetve hogyan kezelhetőek a megfogalmazott kritikák, mint az osztály ellenállásának kifejeződése. Mindezek nélkül a felhasználóknak minden osztálynál vagy csoportnál egyedileg kell megfontolniuk, hogy alkalmasak-e a filmek adott foglalkozás bevezetésére. 3. Egy-két gyakorlat esetében jelezték a kipróbálók, hogy nem volt számukra teljesen egyértelmű az instrukció. A visszajelzések alapján célszerű lenne az érintett feladatok instrukcióit pontosítani. 4. Fontos lenne egy olyan segédanyaggal kiegészíteni a módszertani anyagot, ami a foglalkozások speciális kereteit, javasolt szabályait foglalja össze. 5. A kipróbálók igénye és ötletei alapján ki lehetne egészíteni a módszertani anyagot további segédanyagokkal (pl. hirdetési sablonok, instrukciós kártyák). 6. Amennyiben rendelkezésre áll forrás, érdemes lenne átgondolni, milyen témakörökkel lehetne még bővíteni az anyagot. A felhasználással kapcsolatos javaslatok 1. Mindkét célcsoport (iskolapszichológusok és tanárok) számára javasoljuk a programot, de mindkét esetben bizonyos szempontokat érdemes figyelembe venni: Az iskolapszichológusoknál tapasztalt alacsony válaszadási arány hasznos tanulságul szolgált arra, hogy az ő pozíciójukból ilyen kis számban lehet tervezett projekteket megvalósítani. Ebből kiindulva az alábbi szempontok határozhatják meg a program megvalósítását: - teljes állásban dolgozik-e az iskolapszichológus az adott intézménynél, - az iskola saját alkalmazottja-e a (vagy ha nem, hány iskolát lát el), - milyen működési keretek között, milyen igényeket elégít ki az iskola részéről (van-e lehetősége az egyéni konzultáció mellett csoportos foglakozásokat tartania), - milyen az osztállyal és az osztályfőnökökkel a kapcsolata (bizalommal fordulnak-e hozzá, kikérik véleményét, beengedik-e az óráikra, elfogadják-e segítségét az osztály, mint közösséggel kapcsolatos problémák kezelésében), - folyik-e már az iskolában egészségfejlesztési program (ezt ki végzi, mely osztályok érintettek, milyen téma köré szerveződik) 2. A pedagógusok esetében nagyon fontos szempont a motiváció, a pszichológiai ismeretek és alapszintű csoportvezetői jártasság megléte. Ezek miatt mindenképpen a programot felhasználni kívánó tanárok képzését, alapos felkészítését javasoljuk. 3. Az iskolapszichológusok és pedagógusok együttműködése a program felhasználása során célszerűnek tűnik, a közös felhasználás lehetőségét, feltételeit, formáit érdemes lenne végiggondolni. Ezt az elrendezést azonban ebben a vizsgálatban nem teszteltük. 50

51 4. Az érintett és kiválasztott tanulócsoportokat a program témaköreinek feldolgozását megelőzően tréningszocializációban kell részesíteni. Annak érdekében, hogy ne a témafeldolgozás legyen a tanulók első találkozása a tréningmódszerrel, érdemes olyan módon kiválasztani a témakört és kialakítani az első megtartott alkalmat, hogy az megvalósítsa ezen elvárásokat. 5. Tanóra keretében történő felhasználás: a vizsgálat alapján a módszertani anyag osztályfőnökök számára hasznos anyag lehet egészségfejlesztési feladataik megvalósításához, de az egyes témakörök feldolgozása 45 percben nehezen kivitelezhető. Ezt a problémát megoldaná, ha kisebb egységekre lehetne bontani az egyes témakörökhöz tartozó gyakorlatokat. Módszertanilag ez viszont nem ajánlott, mivel a gyakorlatok szervesen épülnek egymásra a 1) bemelegítés, ráhangolódás, 2) munka, 3) feldolgozás, összegzés hármas tagolódása szerint. Bármelyik fázis kihagyása, vagy másik tanórára való elcsúsztatása a hatékonyság rovására mehet. Megoldás lehet, ha sikerül egymást követő két tanórában tartani a foglalkozásokat, ami viszont iskolai keretekben nehezen megvalósítható. Érdemes átgondolni, milyen más alternatívái lehetnek az iskolai felhasználásnak (pl. klubok keretében vagy kollégiumi csoportban, ezekben az esetekben azonban fontos szempont a diákok motiválása annak érdekében, hogy tanítási időn kívül részt vegyenek a programban). 6. A pedagógusok véleménye alapján a program már korábbi életkorban is használható, ezért érdemes lenne azt 7-8. osztályos tanulókkal is kipróbálni. 7. Program időtartamával kapcsolatban úgy gondoljuk, hogy a lebonyolítást érdemes hosszabb időtávra (pl. félévre vagy akár tanévre) tervezni. A beinduló csoportfolyamatok miatt az egyes témák egyedi feldolgozásánál mindenképpen hatékonyabb, ha a tanév során egymást követő alkalmakon kerülnek sorra a témák. Nem kizárt azonban az sem, hogy egy-egy témát külön dolgozzanak fel osztályok, ebben az esetben azonban a munkamód és célok tisztázására is időt kell szánni az óra megtervezéskor (lásd egy alkalmat tartó iskolapszichológusok tapasztalatai). 8. A vizsgálat tanulsága, hogy a program leendő felhasználói számára nem elegendő az egy napos felkészítés, hanem egy hosszabb (de nem feltétlenül akkreditált) képzésre van szükség. Ennek megvalósításához szükséges: - a felkészítés tematikájának és módszertanának részletes kidolgozása - kézikönyv összeállítása a felhasználók számára, ami a felkészítést és a program későbbi felhasználását segíti 51

52 A legfontosabb eredmények, tanulságok rövid összegzése 1. Az osztályfőnöki órák egészségfejlesztési tartalommal való megtöltésére a pedagógusoknak módszertani segédanyagra van szükségük. Mind a pedagógusok, mind az iskolapszichológusok szerint ebben nyújtott segítséget a Kamasz OK. vagyunk - program. A program tehát a hatásvizsgálat eredményei alapján hasznos és szükség van rá a nevelési-oktatási intézményekben. 2. A gyakorlatok megvalósításához adott instrukciókkal mind az iskolapszichológusok mind a tanárok elégedettek voltak, míg a kisfilmekkel kevésbé. 3. A módszertani anyagban alkalmazott módszerek újszerűsége ellenére a tanárok meg tudták tartani a foglalkozásokat az egynapos felkészítő tréning és a megadott óravázlatok alapján, az instrukcióktól való minimális eltérésekkel. A program hatékonyabb megvalósításához azonban feltehetően hosszabb felkészítésre van szükség a felhasználók körében. 4. A 45 perces időkeret betartása problémát okozott a pedagógusok számára, a nagy létszámú osztályokban ez a foglalkozások végén a megbeszélés, lezárás rovására ment. 5. A program tanulókra gyakorolt pozitív hatását nem sikerült kimutatnunk sem az iskolapszichológusok, sem a tanulók önbeszámolós kérdőívei alapján. A diákok tetszését viszont elnyerte a létrejött foglalkozások légköre és jónak tartották azt, ha ilyen jellegű témákkal is foglalkoznak az iskolában 6. A kvalitatív vizsgálat során feltárt tanári, pszichológusi tapasztalat és a diákok véleménye alapján ajánlásokat fogalmaztunk meg a program átdolgozására. 7. A javasolt kiegészítésekkel, átdolgozás után a programot alkalmasnak találjuk a középfokú intézmények körében szélesebb felhasználásra. 8. A program megfelelő megvalósításához a felhasználók képzése, alapos felkészítése szükséges. 9. Következő lépésként e képzés tematikáját és módszertanát javasoljuk kidolgozni. 52

53 Irodalomjegyzék Aszmann, A., Szamosi, T., Jakabfi, P. (1995). Serdülőkor, serdülés. In: Aszmann, A. (szerk.). Serdülők egészségi állapota, egészségmagatartása, Új-Aranyhíd Kft., Aszmann, A. (1997). Balesetek. In: Aszmann, A. (szerk). Iskolás gyermekek egészségmagatartása Anonymus Kiadó, Bp., Cantrill,H. (1965).The pattern of human concern. Rutgers University Press. Davis, M.H. (1994). Empathy. Brown and Benchmark, Madison Felvinczi, K. (2007). Iskola és egészségfejlesztés. In: Demetrovics, Zs., Urbán, R., Kökönyei, Gy. (szerk.). Iskolai egészségpszichológia, Nemzeti Drogmegelőzési Intézet, Szakmai Források Sorozat, Elméletek Modellek 6., L Harmattan, Bp., Füzesi, Zs., Tistyán, L. (2004). Egészségfejlesztés és közösségfejlesztés a színtereken. OEFI, Bp. Kok, G., Schaalma, H., Ruiter, R.A.C., Van Empelen, P. (2004). Intervention Mapping: A Protocol for Applying Health Psychology Theory to Prevention Programmes. Journal of Health Psychology, 9, Kovacsics, L., Sebestyén, L. (2007). Illegális szerek fogyasztása. In: Németh, Á. (szerk). Serdülőkorú fiatalok egészsége és életmódja. Országos Gyermekegészségügyi Intézet Nemzeti Drogmegelőzési Intézet, Kökönyei, Gy. (2007a). Szubjektív jóllét. in: Németh, Á. (szerk). Serdülőkorú fiatalok egészsége és életmódja. Országos Gyermekegészségügyi Intézet Nemzeti Drogmegelőzési Intézet, Kökönyei, Gy. (2007b). Bevezető. in: Németh, Á. (szerk). Serdülőkorú fiatalok egészsége és életmódja. Országos Gyermekegészségügyi Intézet Nemzeti Drogmegelőzési Intézet, Kulcsár, Zs. (1998). Egészségpszichológia. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest Mohr, L.B. (1995). Impact Analysis for Program Evaluation. Thousand Oaks, CA: Sage Publications Oláh, A. (2005). Érzelmek, megküzdés és optimális élmény, Trefort Kiadó, Bp. Örkényi, Á. (2007). Család szerkezet és családi kapcsolatok, in: Németh, Á. (szerk). Serdülőkorú fiatalok egészsége és életmódja. Országos Gyermekegészségügyi Intézet Nemzeti Drogmegelőzési Intézet, Paksi, B., Felvinczi, K., Schmidt, A. (2004). Prevenciós / egészségfejlesztési tevékenység a közoktatásban. Kutatási jelentés. (letöltve: ) Paksi, B. (2009). Felmérés a közoktatás rendszerében alkalmazott prevenciós/egészségfejlesztő programokról és az agresszióval kapcsolatban megjelenő vélekedésekről, reagálásokról. Kutatási beszámoló. Budapest: Corvinus Egyetem 53

54 Társadalomtudományi Kar, Oktatási és Kulturális Minisztérium. (letöltve: ) Páll, G. (2007). Sérülések, balesetek. In: Németh, Á. (szerk). Serdülőkorú fiatalok egészsége és életmódja. Országos Gyermekegészségügyi Intézet Nemzeti Drogmegelőzési Intézet, Pikó, B. (2005). Az egészségfejlesztés elmélete. In: Aszmann, A., Békefi, D. (szerk.). Iskolaegészségügy. OGYEI, Porkolábné, B.K., Szitó, I. (2003). Az iskolapszichológia néhány alapkérdése. Iskolapszichológiai füzetek. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest Reichardt, C. S. & Mark, M. M. (1998). Quasi-experimentation. In Bickman, L. & Rog, D. J. (Eds.), Handbook of applied social research methods. (pp ). Thousand Oaks, CA: Sage. Rosenberg, M. (1965). Society and adolescent self-image. Princeton University Press: Princeton, NJ. Sebestyén, E., Németh, Á. (2007). Alkoholfogyasztási szokások. In: Németh, Á. (szerk). Serdülőkorú fiatalok egészsége és életmódja. Országos Gyermekegészségügyi Intézet Nemzeti Drogmegelőzési Intézet, Várnai, D., Örkényi, Á. (2007). Iskola, kortárs kapcsolatok, kortárs bántalmazás. In: Németh, Á. (szerk). Serdülőkorú fiatalok egészsége és életmódja. Országos Gyermekegészségügyi Intézet Nemzeti Drogmegelőzési Intézet, Várnai, D., Németh, Á. (2007). Szexuális magatartás. In: Németh, Á. (szerk). Serdülőkorú fiatalok egészsége és életmódja. Országos Gyermekegészségügyi Intézet Nemzeti Drogmegelőzési Intézet, WHO (1986). Az Ottawai Egészségfejlesztési Charta. Nemzetközi Egészségfejlesztési Konferencia. Ottawa, november In: Az egészségfejlesztés alapelvei. Az egészségfejlesztés alapvető nemzetközi dokumentumai. OEFI, Bp.,

55 Melléklet A B A B A B A B A B A B Bevezető epizód (1) Portrékészítés: Tipikus kamasz(ok) Az osztály nyitójelenete (mások) Osztályfelmérés Az osztály nyitójelenete (magunk) 1. számú melléklet: Áttekintés a témakörökről és a gyakorlatokról Szabadidős tevékenység (2-3) Portrékészítés A Férfi, A Nő Szerepjáték: Egy igazi férfi/nő ilyenkor Időmérleg(ek) Szocializáció/Bűn (4-5) Bajkeverők szakácskönyve Bírósági tárgyalás Szülői kapcsolatok (6-7) Drog (8) Fiatalkori szex (9-10) Szerepjáték: Amikor más nyelvet beszélünk Apróhirdetés Szerepjáték: A szüleim helyében Drogok nélkül Drogok helyett Ha a suliban ez kiderül Felelősségvállalás (11-12) Záró epizód (13) Szerepjáték: Részegen ki visz majd haza? Támogatók köre Szerepjáték: Azzal segítesz, ha Pályaválasztási tanácsadó Pályajavaslat készítése 30. születésnapodon 30. születésnapomon Csapatverseny: Megkérdeztünk 100 fiatalt Elvárások hálójában Családon belüli bántalmazás Szexuális kizsákmányolás Kortársbántalmazás Elsüllyednék szégyenemben /forrás: Kamasz O.K. vagyunk DVD/ Túl szép, hogy igaz legyen! A bántalmazás kulisszatitkai Állj ki mellette! 55

56 Országos Gyermekegészségügyi Intézet 2. számú melléklet: Az előteszt kérdőíve Tanulói kérdőív Kedves Tanuló! Az elkövetkezendő hetekben egy középiskolás tanulóknak kidolgozott programban való részvételre szeretnénk meghívni. A programban fiatalok számára fontos témakörökről készültek rövid filmek és filmeket feldolgozó gyakorlatok. Az anyag elkészülését követően most szeretnénk kipróbálni, hogy a filmek és gyakorlatok hogyan működnek osztályokban, mit gondoltok a filmek alapján tartott órákról. Az órák a tanárod vezetésével zajlanak, ő fog az esetleg kérdéseidre választ adni. Az alábbi oldalak kitöltése azért fontos, hogy a program előtt képet kapjunk a részt vevő tanulókról. Segítségedet előre is köszönjük! Az Országos Gyermekegészségügyi Intézet munkatársai 1. Milyen nemű vagy? 1 Fiú 2 Lány 2. Hány éves vagy? éves vagyok 3. Hogyan érzel az iskolád iránt? Szereted az iskoládat? 1 Nagyon szeretem 2 Egy kicsit szeretem 3 Nem nagyon szeretem 4 Egyáltalán nem szeretem 4. Kérjük, jelöld meg, hogy mennyire értesz egyet az osztálytársaidra vonatkozó következő állításokkal! (Minden sorban egy választ adjál!) 1. Osztályom tanulói 1) 2) 3) 4) 5) Teljesen egyetértek Egyetértek Részben egyetértek, részben nem Nem értek egyet Egyáltalán nem értek egyet szívesen vannak együtt 2. Osztálytársaim többsége kedves és segítőkész 3. Osztálytársaim elfogadnak olyannak, amilyen vagyok 56