TANULÁSI ZAVAROK GYÓGYPEDAGÓGIÁJA TANULMÁNYI ÚTMUTATÓ 2 FÉLÉV

Átírás

1 Babes-Bolyai Tudományegyetem Pszichológia és Neveléstudományok Kar Alkalmazott Pszichológia Intézet Pszichológia szak, II. év Távoktatás TANULÁSI ZAVAROK GYÓGYPEDAGÓGIÁJA TANULMÁNYI ÚTMUTATÓ 2 FÉLÉV es tanév dr. ORBÁN RÉKA, adjunktus 1

2 TARTALOMJEGYZÉK MODUL 1. A TANULÁSI ZAVAROK ÁLTALÁNOS KÉRDÉSEI... 6 CÉLKITŰZÉSEK... 6 TANULÁSI ÚTMUTATÓ... 6 UNIT 1. A tanulási zavarok gyógypedagógiájának területe Célkitűzések Kulcsfogalmak Tanulási zavarok fogalma Tanulási zavarok okai Tanulási zavarok alcsoportjai Feladatok Irodalomjegyzék UNIT 2. A tanulási zavarok elméletei Célkitűzések Kulcsfogalmak Feladatok Irodalomjegyzék ISMERETFELMÉRŐ TESZT MODUL 2. A TANULÁSI ZAVAROK FELISMERÉSE ÉS MEGELŐZÉSE CÉLKITŰZÉSEK TANULÁSI ÚTMUTATÓ UNIT 1. A tanulási zavaros gyermekek felmérése Célkitűzések Kulcsfogalmak

3 Feladatok Irodalomjegyzék UNIT 2. A tanulási zavaros gyermek szülei, családja Célkitűzések Kulcsfogalmak Feladatok Irodalomjegyzék UNIT 3. A tanulási zavarok megelőzése Célkitűzések Kulcsfogalmak Feladatok Irodalomjegyzék ISMERETFELMÉRŐ TESZT MODUL 3. A TANULÁSI ZAVAROS GYERMEK AZ ISKOLÁBAN CÉLKITŰZÉSEK TANULÁSI ÚTMUTATÓ UNIT 1. A tanulási zavaros gyermek az iskolában: szociális és emocionális sajátosságai Célkitűzések Kulcsfogalmak Feladatok Irodalomjegyzék UNIT 2. A tanulási zavaros gyermek zavaros gyermek az iskolában: kognitív sajátosságai és motivációja Célkitűzések Kulcsfogalmak

4 Feladatok Irodalomjegyzék ISMERETFELMÉRŐ TESZT MODUL 4. A TANULÁSI ZAVAROK FŐBB CSOPORTJAI CÉLKITŰZÉSEK TANULÁSI ÚTMUTATÓ UNIT 1. A diszlexia Célkitűzések Kulcsfogalmak Feladatok Irodalomjegyzék UNIT 2. A diszgráfia Célkitűzések Kulcsfogalmak Feladatok Irodalomjegyzék UNIT 3. A diszkalkúlia Célkitűzések Kulcsfogalmak Feladatok Irodalomjegyzék UNIT 4. A nonverbális tanulási zavarok Célkitűzések Kulcsfogalmak Feladatok

5 Irodalomjegyzék UNIT 5. Az ADHD (figyelemzavar és hiperaktivitás) Célkitűzések Kulcsfogalmak Feladatok Irodalomjegyzék MODUL 5. BEAVATKOZÁSI LEHETŐSÉGEK ÉS A FELNŐTTKORI TANULÁSI ZAVAROK CÉLKITŰZÉSEK TANULÁSI ÚTMUTATÓ UNIT 1. Komplex beavatkozási programok Célkitűzések Kulcsfogalmak Feladatok Irodalomjegyzék UNIT 2. Tanulási zavarok a felsőoktatásban, a felnőttkorban Célkitűzések Kulcsfogalmak Feladatok Irodalomjegyzék AZ ÖNELLENŐRZŐ TESZTEK MEGOLDÁSAI

6 MODUL 1. A TANULÁSI ZAVAROK ÁLTALÁNOS KÉRDÉSEI CÉLKITŰZÉSEK TANULÁSI ÚTMUTATÓ A tanulási zavarok meghatározása, elméletei A tanulási zavarok gyógypedagógiája A tanulási zavarok, mint a speciális nevelési igényűek egyik kategóriája A modul felépítése: 2 unit (fejezet). Unitonként tanuljon. Készítsen jegyzeteket. A kulcsfogalmakat próbálja saját szavaival meghatározni. Keressen összefüggéseket a unitban szereplő főbb fogalmak között. Ezután tanulmányozza az elektronikus könyvtárban fellelhető, témához kapcsolódó könyvészeti anyagot. Végezze el a unit végén található feladatokat. A modul befejezése után végezze el a modul végén található önellenőrző tesztet. A tanulás A tanulásra való képesség az emberi létezés meghatározója és minőségének, fejlettségének mutatója. Az emberre jellemző tanulás nem más, mint az információs csatornák megnyílása, az információk befogadása, s ezek összekapcsolása a már korábban befogadott és tárolt információkkal, illetve a tömörített infók magasabb (fogalmi/gondolati) szintre emelése. A tanulásról tehát elmondható, hogy egy különböző intenzitású változási folyamat, melynek elősegítője, s egyben eredménye a tanulási képesség. A tanulási folyamat szorosan összefügg az értelmi szint fejlődésével, de nem azonos vele, bizonyos esetekben színvonala magasabb lehet, mint az értelmi teljesítmény (Mesterházi, 1995). Kulcsár szerint (1984) A képesség alkalmasságot jelent valamilyen tevékenységre, a készség mellett a tevékenység kifejezésének valamilyen eszköze A tanulási képességek pszichikus rendszerben való értelmezésében, elkülönülnek a műveleti és általános képességek. Az általános képességek közzé sorolhatók a kommunikációs, szocializációs, kognitív és alkotó képességek, s a kognitív képességek közzé sorolja a tanulás, a megismerés, a gondolkodás képességét. A műveleti képességek alkotják a tanulás belső elemi feltételeit, melyek bonyolultan összetett struktúrákban működnek. 6

7 A tanulási stílus, stratégia és tanulási technikák megvalósításának jelentősége a tanulás eredményességében Tanulási nehézséget okoz, ha a tanuló a nem megfelelő tanulási stílust, stratégiát és technikát használja. A tanulás végső céljának, a tananyag jellegének megfelelő tanulásmódok tartoznak ide. A legalapvetőbb tanulási stratégiák (Kozeki -Entwist, in Balogh, 1995): a). A mélyreható tanulási stratégia: a dolgok megértésére alapul, a nagy összefüggések megragadása, a régi ismeretekkel való kapcsolatok kialakítása, a következtetések levonása játszik fontos szerepet. A rendszerelmélet elvei érvényesülnek a tanulás területén ilyenkor és az önálló vélemény alkotásának, gyakorlati felhasználásának fontos előfeltétele. A figyelem, gondolkodás, kreativitás szerepe elsődleges ezen a stratégián belül. (pl. A tanulási zavarok pszichológiájának tanulmányozásában ilyen stratégia kell vezessen). b). Reprodukáló, mechanikus tanulás. A részletek, minél hűbb megjegyzésére alapoz. Az ismeretek rövidtávra tárolódnak és hamar kitörlődnek, ha újra és újra nem ismételjük őket. Mivel az összefüggéseket a tanuló készen kapja, a részek bármikor kihullhatnak a rendszerből. Az emlékezet szabályainak betartása (ismétlés, gyakorlás, értelmes bevésés stb.) és a figyelem, kitartás szerepe nagy. c). Szervezett tanulás. A kaotikusan végzett, véletlenszerű, latens tanulás ellentéte. Az ilyen jellegű stratégia a rendszerességre, a jó munkaszervezésre, a kitartás, a belső kontroll fejlettsége révén vezet eredményre a tanulás terén. A külső feltételek biztosítása mellett fontosak a tanuló akarati sajátosságai, önértékelése, énképe. Ezek a tanulási stratégiák az iskolai évek alatt lassan egy-egy tanulóra jellemzővé válnak. Abban, hogy melyik válik dominánssá, sok tényező játszik szerepet. Az iskolarendszer követelményei Családi elvárások A tananyag jellegzetességei A tanulási körülmények A tanuló temperamentuma, érdeklődése, motivációja. 7

8 A tanulás eredményességének fontos feltétele, hogy a tanuló képes legyen rugalmasan változtatnia tanulási stratégiákon, ne ragadjon le egynél. A tanulási nehézségek oka lehet éppen az, hogy a tanuló megpróbálja minden tantárgy és helyzet keretében a mechanikus tanulás stratégiáját alkalmazni. Tanulási technikák Az eredményes tanulás érdekében a különböző tanulási stratégiák kiépítése során a tanulás terapeuta különböző technikákat gyakoroltat a tanulóval, mivel, sok esetben, ezek ismerete hiányos vagy hibásan használja őket. Ez gyakorlatilag azt jelenti, hogy a feltáró beszélgetést követően, ahol a tanultak során fellépő nehézségek feltérképezése megtörtént, együtt tanul az illető tanulóval, amíg az alapvető technikák készségszintre kerülnek. A leggyakrabban használt tanulási technikák: A szöveg hangos olvasása (szövegrészek) A szöveg néma olvasása (szövegrészek) Az olvasott szöveg hangos visszamondása Az olvasott szöveg elmondása egy másik személynek Az olvasott szöveg néma átismétlése Ismétlés bármely eddig eljárás újra elvégzése Beszélgetés a témáról Áttekintés előzetes: cím, alcímek, fejezetek, hátlap... - utólagos: újralapozás, aláhúzások, megjegyzések szótárak, lexikonok, atlaszok használata kulcsfogalmak kiírása jegyzetelés, pókábra grafikonok, rajzok, nyilak készítése parafrazálás (egyes mondatok, szövegrészek újrafogalmazása) az alapfogalmak közötti viszonyok megkeresése és vizuális ábrázolása összefoglalás készítése kérdések megfogalmazása. A tanulási technikák sora hosszú és minél gazdagabb a repertoárjuk, annál sikeresebben alkalmazkodik a tanuló a különböző tanulási helyzetekben (tantárgy jellemzői, vizsgahelyzet). A 8

9 jó eredményeket felmutató tanulók önállóan is kialakíthatják a számukra legmegfelelőbb tanulási technikákat vagy esetleg kevés szülői, tanítói segítséggel megtalálják a leggazdaságosabbakat. A tanulási nehézségekkel küzdők csoportját viszont szakember kell ebben megsegítse. Tanulási stílusok Az a mód, ahogy egy tanuló válogat, szelektál a különböző tanulási technikák körül, évek alatt, jellemző tanulási stílusokhoz vezet. én hangosan szoktam tanulni a történelmet vagy én jobban megjegyzem, ha színes vázlatot készítek. Idővel minden tanulónak kialakul egy sajátos tanulási stílusa, amelyben az illető reagálási típusa, érzékelési, befogadási módjai és a közvetlen tanulási környezet iránti igénye illetve egész személyisége tükröződik, amely azonban nem mindennap jelenti a sikeres tanulást is. A főbb tanulási stílusok(balogh, 1995): Auditív stílus: a verbális ingerek vezetik Vizuális stílus: Mozgásos stílus: jártasságok, készségek alakításában alapvető, de lehet járulékos kisgyerekeknél az emlékezet segédeszköze. Egyéni stílus: egyedül, csendben Társas: többen legyenek körülötte, megbeszélni a tanultakat Impulzív stílus: a tanuló gyakran intuitív megoldásokra alapoz, a nagy összefüggések keresése, kisebb részek kiesése Reflektív stílus: a probléma elemzése, a logikai egységek keresése, a megoldás ellenőrzése. A hatékony egyéni stílus kiépítése feltételezi, hogy a tanuló a tanulási helyzetnek megfelelően tud változtatni, rugalmasan vált egyik stílusról a másikra. Ehhez viszont önismeret és objektív elemzési képesség szükséges. A tanulás terapeuta segít abban, hogy a tanuló felismerje, miért van sikere egy bizonyos tantárgynál, miért eredménytelenek az erőfeszítései egy más tantárgy esetében. Kérdőíves felméréssel, beszélgetés útján feltárjuk az erős oldalait és azokat a stílusokat, amelyek hiányoznak a tanulástárából. Ezeket közvetlenül, közösen gyakoroljuk. Ez jelenti a közvetlen fejlesztést. 9

10 Ha azonban azt tapasztaljuk, hogy egy bizonyos stílust, technikát vagy stratégiát azért nem alkalmaz, mert hiányosak az alapvető értelmi képességei (pl. Olvasási technikája helytelen, figyelme szétszórt, problémamegoldó gondolkodása vagy kreativitása az átlagnál alacsonyabb szinten áll) ezek fejlesztése válik elsődleges feladattá. Ez a közvetett fejlesztés, amely csak kerülő úton segíthet a helyes tanulási stílus, technikák és stratégiák kialakításában. UNIT 1. A tanulási zavarok gyógypedagógiájának területe Célkitűzések Kulcsfogalmak Megismerni a tanulási zavarok fogalmát, A tanulási zavarok okait és a Tanulási zavarok alcsoportjait Tanulási zavar, minimális agyi sérülés (MCD), diszlexia, diszgráfia, diszkalkúlia, ADHD, NLD A tanulási zavarok történetének és jelen állapotának felületes áttekintése is rávilágít arra, hogy a heves viták szőtték és szövik át a területet. Nincs egyetértés a meghatározást, a diagnosztikus kritériumokat, a felmérési gyakorlatot, a tanítási feladatokat és a neveléspolitikát illetően. A tanulási zavarok területe eredetileg szociális és nevelési szükségletből ered, és erős, életképes a törvénykezésben, a politikában és a gyakorlatban. Történetileg a tanulási zavaros gyermekek szülei és egyéb érdekképviseletei sikeresen kialkudtak egy olyan kategóriát, mely a nevelési problémákat öleli fel, és védelmüket képviseli (Lyon, Moats, 1993). A specifikus tanulási zavarok gyakorisága nemzetközi szinten igen változatos, aránya 1-15% közötti (Gaddes, 1985). Tanulási zavarok fogalma A tanulási zavarokat az 1800-as években mint agyi rendellenességet azonosították (Lerner, 1976). Samuel Orton (O Shea, et all, 1998) meg volt győződve arról, hogy a szóvakság kategóriáját ki kell terjeszteni úgy, hogy magába foglalhassa a különböző fokú olvasási 10

11 zavarokat és részben a betűcserékre és a betűcsoportok, szavak olvasási nehézségeire alapozva adott magyarázatot az olvasási zavarra. Orton munkásságához hozzátéve, az orvostudomány terén az 1920-as években egy második fejlődési folyamat befolyásolta a tanulási zavaros gyerekek osztályozását, és a gyakorisági értékekhez hozzátéve bevezette a minimális cerebrális sérülés fogalmát. Az első világháborút követő enkefalitisz járvány játszott különösen fontos szerepet ennek a fogalomnak a megalkotásában. Az 1920-as évek elején az enkefalitiszből felépült gyerekekről szóló orvosi jelentések azt mutatták, hogy ezeknél a gyerekeknél változatos maradványtünetek: különböző mértékű fizikai, intellektuális és viselkedési deficit tapasztalható, a legsúlyosabb formától az alig észrevehetőig.a minimális agyi sérülés fogalmának alkalmazását az iskoláskorú tanulási problémás gyerekekre nagymértékben támogatta Alfred A. Strauss és munkatársai kutatásavalamintgyógyító tréningprogramjai.strauss arra a következtetésre jutott, hogy az agyi sérült gyerekek tünetei a percepció, gondolkodás, érzelmi viselkedés terén jelentkeznek és ezek különböznek a familiáris, illetve endogén retardáció tüneteitől (Lerner, 1976) Kirk Samuel (1963) A különleges gyermek nevelésecímű könyvébenelőször használja a tanulási zavar fogalmát, melyet így határoz meg:a tanulási zavar egy vagy több folyamat, beszéd, nyelv, olvasás, írás, matematika vagy egyéb iskolai tárgyak fejlődési retardációjára, rendellenességére vagy késésére vonatkozik. A fogyatékosság feltételezett oka a cerebrális diszfunkció és/vagy emocionális illetve viselkedési zavar. Nem értelmi fogyatékosság, érzékszervi depriváció sem pedig kulturális és nevelési faktorok eredménye (Doris, 1993). Az 1994-es DSM-IV tanulási rendellenességekről szóló fejezete tartalmazza az olvasási, számolási, írásbeli kifejezés és másképpen meg nem különböztetett tanulási zavarokat. Ez utóbbi a mozgáskoordinációs és beszédbeli, kommunikációs zavarokat írja le: az egyén teljesítménye olvasási, számolási és írásbeli készséget mérő standardizált tesztekben vagy tesztek valamelyikében a korának, iskolázottságának és intelligenciájának megfelelőnél jelentősen gyengébben teljesít, és a zavar jelentősen befolyásolja az iskolai és azokat a mindennapi teljesítményeket, amelyek ezeket a készségeket megkívánják.a tanulási zavarok szindróma meghatározásának tehát sarkalatos és igen neuralgikus pontja az intelligenciával való kapcsolata. Sarkady Kamilla és Zsoldos Márta (1992/93) vizsgálatai alapján elkülöníthetônek tartja az értelmi fogyatékosoknak azon populációját, akik tanulási zavarokkal is küzdenek. Tanulási 11

12 zavarnak tekintik azt az - intelligencia szint alapján elvárhatónál lényegesen - alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre sajátos kognitív pszichológiai tüneteggyüttessel. A tanulási zavar társuló tünetként megjelenhet enyhe értelmi fogyatékosságnál érzékszervi sérülésnél és beszédhibáknál. Ezekben az esetekben is (specifikus) tanulási zavarról beszélünk. A meghatározások sok közös elemet is tartalmaznak, ezek közül kettőt emelünk itt ki (IDEA, ICLD Interagency Committee on Learning Disabilities, NJCLD National Joint Committee on Learning Disabilities, DSM-IV R). A tanulási zavarok egy olyan általános fogalom, mely heterogén zavar-csoportra vonatkozik. Tünetei a beszédmegértés, olvasás, írás, érvelés vagy matematikai képességek jelentős zavarában nyilvánulnak meg. Ezek a zavarok az egyén belső tulajdonságaiból erednek, feltételezhetően a központi idegrendszer diszfunkciójából és élethossziglan fennmaradhatnak.az önszabályozó viselkedés, a szociális percepció és a szociális interakció zavarai jelen lehetnek a tanulási zavar mellett, de önmagukban nem jelentenek tanulási zavart.habár a tanulási zavar előfordulhat más fogyatékossági állapotokkal (pl. érzékszervi fogyatékosság, mentális retardáció, komoly érzelmi zavarok) vagy külső hatásokkal együtt is (mint a kulturális különbségek, nem megfelelő vagy nem elégséges útmutatás), de nem ezeknek az állapotoknak vagy hatásoknak közvetlen eredménye (NJCLD, in Torgesen, 1993) A legutolsó meghatározás s mai napig használt a (DSM-IV R, 2001) szerinti: az egyén teljesítménye olvasási, számolási és írásbeli készséget mérő standardizált tesztekben vagy tesztek valamelyikében a korának, iskolázottságának és intelligenciájának megfelelőnél jelentősen gyengébben teljesít, és a zavar jelentősen befolyásolja az iskolai és azokat a mindennapi teljesítményeket, amelyek ezeket a készségeket megkívánják. A tanulási zavarokat meg kell különböztetni az iskolai képességek normális változatainak megjelenésétől, és a kulturális és oktatásbeli hátrányt okozó faktorok okozta elmaradástól. Nem tartoznak tehát a speciális tanulási zavarok körébe a tanulásban akadályozottak (globális, minden téren elmaradás), az érzékszervi rendellenességek közvetkezményként létrejövő tanulási zavarok és a szociálisan hátrányos helyzet meghatározta tanulási problémák sem. A tanulási nehézségek más kategóriáit a tanuló személyiségén belüli tényezők okozzák: Fejlődési eltérések, az érésben valólemaradás (pl. Iskolaéretlenség) A tanuló motivációja (pl. Serdülőkori válság esetén értékváltozás) 12

13 A tanuló érzelmi egyensúlya (pl. Iskolafóbia, társas félénkség, lelki traumák) A szociális készségek szintje (pl. Kommunikációs kézségek, együttműködési készségek, versenyhelyzetek vállalása). A tanuló Énkép problémái (pl. Frusztrációtűrés, igényszint, megküzdés) A tanuló tanulási készségeinek fejlettsége (pl. Önálló tanulási készségek, tanulási stílus, a helyes olvasási készségek szintje, az értelmes tanulás eljárásainak készsége) Az iskolára érett gyerek sajátosságainak ismerete minden óvónő, tanító és szülő feladata lenne, így elkerülhetővé válna egy sor kudarcélmény, ami az egész iskolai élet rovására megy. Gyakran vitatott kérdés az iskolaérettség fogalmának köre. A mi felfogásunk értelmében ennek a következő összetevői vannak: értelmi munka képessége, munka- és feladatvégzési képesség, fizikai érettség, szociális érettség, értelmi érettség, akarati érettség. A 6 területen belül három olyan csoport gyereket találunk, ahol a tünet-együttes sajátos szerkezetet mutat az iskolaéretlenség esetén. Vannak gyerekek, akik biológiailag éretlenek a beiskolázásra, habár betöltötték a hat évet. Az iskolai munkára (írás, hosszas ülés) fizikailag, testileg érett gyerekeknél a fejtest aránya a test javára megváltozik, az egész test megnyúlik, a végtagok hosszabbak. Ha ez a változás nem áll be, a gyerekek jó értelmi képességek mellett sem tudnak eleget tenni az iskolai követelményeknek: állandóan mozgolódnak, hamar fáradnak, figyelmetlenek, stb. A testi fejletlenség lehet örökletes tényező, koraszülött vagy gyermekkorban elszenvedett hosszabb betegségből adódó, esetleg nem megfelelő táplálkozás eredménye. Mindezt az anamnézisből meg lehet tudni. Ilyen esetben legjobb megoldásnak az iskolakezdés elhalasztása látszik. Nincs szükség különböző kompenzáló, fejlesztő foglalkozásra. A másik csoport gyerekre szociális alkalmazkodás, beilleszkedés éretlensége a jellemző. Ezek sem képesek a közösségben aktivitási szintjüket megfelelően szabályozni. Számos kirívó", figyelemfelkeltő magatartás jellemzi őket (nem tudnak kivárni, alacsony tolerancia, érzelmi ingadozás, féltékenység vagy szereplési vágy, stb.), de ezek közül az agresszív viselkedésre figyelnek fel a leginkább. Gyakran azonnal viselkedészavarnak minősítik ezt a magatartást, és szigorral, büntetéssel válaszolnak rá. Pedig ezek a gyerekek érzelmileg még nem érettek és értelmi képességeik is gátlás alá kerülnek. 13

14 Fontos feladat tehát a családi hátteret feltérképezni: gyakran egykék (a gyermekstátuszt nem ismerik), túl permisszív vagy túl szigorú családból jönnek, vagy olyanból, ahol a család nem tartja" a gyereket (árva, elvált szülők között ingázó). Kevésbé zavaró a környezet számára, de ugyanolyan súlyos problémát jelenthet, mint az előző viselkedésmód, ha a gyerek túlzottan félénk, gátolt, visszahúzódó. Nincs teljesítményigénye, állandóan szorong a kudarctól, igényeiről lemond. Mindkét viselkedés egy gyökérből, a szociális percepció fejletlenségéből ered. A Gestaltfelfogás szerint ez pedig az alak-háttér megkülönböztetésben való lemaradással van összefüggésben. Kiscsoportos fejlesztő munkát kell szervezni nekik, ahol társas helyzeteket él meg (társasjátékok, versenyek, pantomim, szerepjáték), és funkciófejlesztő gyakorlatokat képek, formák felismerésére, behelyettesítésére és megnevezésére. A legnagyobb azoknak a gyermekeknek a száma, akik valamilyen tanuláshoz szükséges értelmi képesség szempontjából éretlenek. Ezek közül a beszédkészség terén való lemaradás a legszembetűnőbb. A logopédus foglalkozik velük. A gondolkodási feladatokban való lemaradást leginkább a gestalt-funkciók" fejletlenségével magyarázzák; az észlelési-mozgásos (perceptuo-motoros) strukturálódás, alakfelfogás, forma- és térészlelés terén a gyermek lemaradást mutat. Hat-hét éves korra ki kell alakuljon a strukturált egész" felfogásának képessége, amely lehetővé teszi az egész-rész összefüggéseinek megragadását, így az írás-olvasás elsajátítását. Hat éves korra kialakul a totális érzékelő apparátus", ahol a vizuális percepció vezető és hatásos kontrolljává válik a mozgásoknak. Ha ezt az összerendeződést valami megzavarja, tanulási nehézség áll fenn, amikor ép szervek és magas intelligencia mellett sem képes a gyermek az alap-kultúrtechnikák" elsajátítására. Nemzetközi felmérések szerint az iskolába lépők 10-15%-a mutat ilyen speciális zavart. Ezt a helyzetet súlyosbítja, hogy a legtöbb esetben ez a tanulási képtelenség" nem azonnal az iskolába lépéskor jelentkezik, hanem II.-III. osztályban figyelnek fel rá. Az iskolaérettség komplexitása megköveteli a gyerek hosszabb megfigyelését és többirányú vizsgálatát (legkevesebb 2-3 órát). Ilyen esetekben meg lehet állapítani a fejlődési képességet és az egyes funkciók kompenzálásának lehetőségét is. 14

15 Tanulási zavarok okai A tanulási zavarok kóroktana igen komplex. Ezért joggal feltételezhetjük, hogy több tényező közrejátszása vezet a tanulási zavarok kialakulásához. A feltételezett kiváltó tényezőket két nagy csoportra oszthatjuk: biológiai és környezeti tényezőkre. A biológiai tényezőket további alkategóriákba sorolhatjuk: genetikai okok, pre-, illetve posztnatális biológiai okok. A speciális tanulási zavart meghatározó tényezők Biológiai tényezők Környezeti tényezők Genetikai tényezők Pre-, peri- és posztnatális tényezők (betegségek, láz, oxigénhiány, agyvérzés) Agykárosodás Fejlődési rendellenességek Működési zavar Érési elmaradás Szociális tényezők Pedagógiai tényezők Pre- peri- és posztnatális környezeti tényezők (káros anyagok, sugárzás, ütés, esés, anya erős stresszállapota) Az információs folyamat károsodása Tanulási zavar 1. ábra. Selikowitz (1996) modellje alapján a speciális tanulási zavart meghatározó tényezők A tanulási zavarok bármely oki elmélete (Torgesen, 1993) négy fő kérdést érint: 1. az iskolai vagy viselkedéses eredmény pontosítása, és az elmélet általi magyarázata. Minél sajátosabb és részletesebb ez a leírás, annál valószínűbb, hogy az elmélet fejlődésének következő lépései sikeresek lesznek. 15

16 2. az információ feldolgozó modell szabályokba foglalása, mely alapján azonosíthatóak a belső információfeldolgozás korlátai, melyek hangsúlyozzák a kudarcélményt az iskolai feladatokban. Az információfeldolgozás modellje a tanulási zavarok oki elméletén belül két területen bír magyarázó erővel. Az első és legnyilvánvalóbb annak a magyarázata, hogyan vezet a feldolgozási korlát az elmélet fejlődésének első szakaszában azonosított iskolai és fejlődési képességek zavarához. Másodszor, ki kell mutatnia, hogy ezek az egyedi feldolgozási korlátok, hogyan gyakorolnak korlátozott vagy sajátos hatást a kognitív teljesítményekre. 3. az agyi abnormalitás helyének vagy mintájának azonosítása, mely az előbb leírt feldolgozási korlátért felelős. Végül a tanulási zavarok teljesen megfelelő oki elméletének a központi idegrendszeri diszfunkció etiológiájáról is szólnia kell. 4. ugyanakkor magyaráznia kell a fogyatékosság fejlődését, beleértve azt is, hogyan jelentkezik a különböző életkorokban és mi a végső prognózisa. A fejlődési tanulási zavart genetikai eredetűnek tekintik, melyet az ikerkutatások és az egyes családokban megfigyelhető halmozott előfordulására vonatkozó tapasztalatok alátámasztottak. Általános érési deficit is okozhatja. Az érési késést, elsősorban a nyelvi rendszerben (észlelés, fonetika, fonológia) és az emlékezetben hangsúlyozza. Ma már a modern képalkotó technika felhasználásával számos kutatás az agyban kimutatható szerkezeti és működésbeli különbségre hívja fel a figyelmet. CT és a PET segítségével a halántéklebeny hallási és beszédinformációkat feldolgozó területét, a planum temporale-t vizsgálták. Normál esetben ez a rész aszimmetrikus a két féltekén (a bal a nagyobb), a diszlexiásoknál viszont szimmetrikus. Emellett a kérges testük is kisebb, mint az egészségeseké (Porkolábné, 1992). Külső kiváltó tényezők. Nem megfelelő iskolai környezet: pl. Az iskola érzelmi légköre, a tanár, tanítás, az iskola nem megfelelő profilja, az osztály meghatározása (elit vagy problémás osztályok), iskola váltás - a tanítás gyakori változtatása. Családi hatások: a család nem megfelelő értékrendje, az érzelmi légkör, az anyagi körülmények. 16

17 Makroszociális hatások. A tanulási nehézségek hátterében mindig több okot lehet felfedezni, ezek sajátosan ötvöződnek, ezért a javítás is egyénre szabott, egyéni és esetleg kiscsoportos munkát igényel. A tanulási zavarok idővel viselkedési problémákhoz is vezetnek és később a társadalomba való beilleszkedést gátolják. Ezért ezek időben való kiküszöbölése jelentős probléma. Morton-Frith (Reid, 2011) modellje a fejlődési rendellenességek kialakulásáról négy alapvető egységből (biológiai, kognitív, viselkedéses és környezeti) áll. A biológiai és környezeti tényezők által kialakított kognitív funkciók a viselkedésben mérhetőek. Tanulási zavarok alcsoportjai Az osztályozás a tudomány fejlődésének egy korai, elemi szakaszát jelenti. Akárhogyan, az osztályozás, mint bármely felszínes téma bizonyos alap komplexitással rendelkezik. Az osztályozásnak öt oka lehet: nomenklatúra, információ szerzés, leírás, előrejelzés és fogalomalkotás. Csak az első hármat tárgyaltuk bővebben ebben a fejezetben, mert a pszichopatológia és a tanulási zavar területén ismereteink korlátozottak. Más tudományokban az alternatív osztályozásokról szóló viták magukba foglalják az osztályozás prediktív hasznosságáról való információkat és ezen osztályozások kapcsolatát az adott tudomány alternatív elméleteivel (Blashfield, 1993). A tanulási zavarok különböző típusainak két alapvető kategóriáját a fejlődési és a szerzett tanulási zavar alkotják. A szerzett tanulási zavar (Gyarmathy, 2009), valamilyen a születés előtt, alatt vagy után történt enyhe agyi trauma eredményeként alakulhat ki, mely nem okozza egyetlen terület kiesést sem, hanem több nyelvi funkciót befolyásol. A fejlődési tanulási zavar organikus és örökletes. Számos alcsoport különíthető el ezen a kategórián belül, az esetleges részképességzavarok és egyéb összefüggések alapján. Az említett két típus között nehéz a különbségtétel, mivel az egyén szintjén a diagnosztika nem alkalmaz olyan módszereket, amelynek alapján bármilyen biológiai mutatóra épülhetne a diagnózis (Csépe, 2006). 17

18 Tanulási zavarok típusai olvasás írás beszélt nyelv nemverbális szindróma vizuális diszlexia lassúság betűtévesztés vizuális követés és szekvencia auditív diszlexia vagy fonológia gyenge fonematikai analízis és szintézis szótagolás hangátvetés szóvég elhagyás megértés: szöveg (lényegkiemelés) metalingvisztika korlátolt szókincs diszgráfia: méret, forma,tér és elrendezés közti kapcsolat írott alak: szókihagyás ige/névmás használat szóvégek revizualizáció: helyesirás az olvasás a helyesirás fölött áll diszfázia: nyelv megértése, kivitelezése, nyelvhasználat szókincs emlékezet verbális fogalomalkotás disnomia: szó visszahozás jó teljesitmény rutinfeladatokban, gyenge új helyzetben magas verbális output, nehézség a szociális nyelvhasználatban diszkalkulia: aritmetika fogalmak gondolkodás: problémamegoldás elvont gondolkodás szövegétő olvasás 2. ábra. A tanulási zavarok osztályozása taktilisvizuális percepció figyelem emlékezet és 18

19 Ez csak egyik lehetséges felosztása a tanulási zavaroknak. Hátránya, hogy nem foglalja magába a diszkalkuliát is. Feladatok 1. Határozza meg saját szavaival a speciális tanulási zavart! 2. Gondolja át miért heterogének a tanulási zavaros gyermekek alcsoportjai is. Irodalomjegyzék Balogh L. (1995). Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai, KLTE, Debrecen Blashfield, R. K. (1993). Models Of Classification As Related To A Taxonomy Of Learning Disabilities. inlyon, G. R., Gray, D. B., Kavanagh, J. F., Krasnegor, N. A. (Eds.). Better Understanding Learning Disabilities, The Maple Press Co. York, Pennsylvania, USA Csépe V. (2006). Az olvasó agy. Akadémiai kiadó, Budapest Doris, J. L. (1993). Defining learning disabilities. In Lyon, G. R., Gray, D. B., Kavanagh, J. F., Krasnegor, N. A. (Eds.). Better Understanding Learning Disabilities, The Maple Press Co. York, Pennsylvania, USA DSM-IV Text Revision. A DSM-IV Módosított Szövege. (2001). Animula Egyesület, Budapest. Gaddes, W. H. (1985). Learning Disabilities and Brain Function. A Neuropsychological Approach. Springer, New York Gyarmathy É. (2007). Diszlexia A specifikus tanítási zavar, Lélekben Otthon kiadó, Bp. Kulcsár T. (1984). Iskolapszichológia. Dacia Könyvkiadó, Kolozsvár Lerner J. W. (1976). Children with learning disabilities: theories, diagnosis, teaching strategies. Houghton Mifflin Company, Boston Lyon, G. R. Moats, L. C. (1993). An Examination Of Research In Learning Disabilities In Lyon, G. R., Gray, D. B., Kavanagh, J. F., Krasnegor, N. A. (Eds.). Better Understanding Learning Disabilities, The Maple Press Co. York, Pennsylvania, USA Mesterházi Zs. (1995). A Tanulási Képességről És A Tanulási Akadályozottságról. Gyógypedagógiai Szemle, XXIII./1, Magyar Gyógypedagógusok Egyesülete, Budapest. 19

20 O Shea, L.J., O Shea, D.J., Algozzine, B. (1998). Learning Disabilities.from Theory Toward Practice. Prentice Hall, Columbus, Ohio Porkolábné Balogh K (1992). Kudarc nélkül az iskolában. Alex- Typo, Budapest Reid, G. (2011). Dyslexia. Replika Press, London Sarkady K., Zsoldos M. (1992/93) Koncepcionális kérdések a tanulási zavar körül. Magyar Pszichológiai Szemle, 3-4, Selikowitz, M. (1996). Diszlexia És Egyéb Tanulási Nehézségek. Medicina Kiadó, Budapest Torgesen, J. K. (1993).Variation On Theory In Learning Disabilities. In.Lyon, G. R., Gray, D. B., Kavanagh, J. F., Krasnegor, N. A. (Eds.). Better Understanding Learning Disabilities, The Maple Press Co. York, Pennsylvania, USA UNIT 2. A tanulási zavarok elméletei Célkitűzések Kulcsfogalmak Megismerni és megvitatni a tanulási zavarok négy elméletét: Neurobiológiai elmélet, Pszicholingvisztikai elmélet, Perceptuo-motoros elmélet, Behaviorista elmélet Neurobiológiai elmélet, Pszicholingvisztikai elmélet, Perceptuo-motoros elmélet, Behaviorista elmélet A neuropszichológiai elméletek A neuropszichológiai elméletek képviselik a tanulási zavar első, széleskörben elfogadott elméletét. Ezekben a megközelítésekben a probléma oka az agy kisebb nagyobb károsodása. A tanulási zavarokkal küzdő gyerekek és az agysérülést szenvedett betegek tünetei közötti hasonlóságon alapul az elképzelés, hogy a zavarok hátterében minimális organikus sérülés állhat, amely eléggé enyhe ahhoz, hogy nem vezet általános mentális retardációhoz, hanem csupán szelektív következményekkel jár (Gyarmathy, 2012). A tanulási zavarokkal küzdő gyerekeknél ritkán található kimutatható agyi organikus károsodás, ezért egyre inkább a tanulási rendellenességeket az agy működésbeli rendellenességeivel hozták összefüggésbe. Ekkor keletkezett az MCD (minimal cerebral dysfunction) és a POS (pszicho-organikus szindróma) kifejezés is (Lerner, 1976). A fogalom 20

21 értelmezésében két megközelítés létezik. A "continuum notion" hipotézis szerint enyhe agyi traumák vagy az agy fertőző betegségeinek következtében létrejövő funkcionális károsodások okozzák a tanulási zavarokat, és azok súlyossága a károsodás mértékétől függ. A "syndrome notion" elképzelés genetikailag meghatározott biokémiai zavarra vezeti vissza a részképességkieséseket. Ezt a megközelítést támasztja alá az a tény, hogy tanulási zavarokkal küzdő gyerekek családjában (testvérek, vagy szülők között) gyakran található hasonló képességdeficit. A kifejezés a "pszichogén" tényezők hangsúlyozásával a figyelmet a pszichológiai-pedagógiai beavatkozás szükségességére terelte (Gerebenné, 1996). Orton (1925, in O Shea et all. 1998) a féltekei dominanciához kötötte a tanulási zavart, ha nem alakul ki a dominancia, akkor az észlelés zavarttá válik. Rutter (1982) a genetikai meghatározottságot inkább elfogadhatónak tartja, bár felveti, hogy akár környezeti okok is lehetnek a háttérben. Az alacsonyabb iskolázottságú szülők kevésbé képesek a gyermek egészségére, testi épségére vigyázni (dohányzás, alkohol, stb.), és már magzati korban könnyen károsodhat a gyermek. Ez a viselkedési beállítódás a családon végigfuthat, és a veleszületettség látszatát kelti. Geschwind (Gyarmathy, 2012) tudományos kutatásában szerzett tapasztalatai alapján hasonló következtetésre jutott. Vizsgálatai alapján feltételezte, hogy a temporális lebeny normális, asszimmetrikus struktúrája a magzati életben egyes gyerekeknél eltérően fejlődik. Az agyi struktúrák ezeknél a gyerekeknél nem facilitálják eléggé a verbális folyamatokat, egyszerűbben kifejezve, nem hajlamosítanak az olvasás, írás, stb. verbális képességek elsajátítására. Geschwind ezt ahhoz hasonlította, mint amikor valakinek nincs jó rajzkészsége vagy zenei hajlama. Ez utóbbiakat el tudjuk fogadni anélkül, hogy neurológiai diszfunkciót feltételeznénk, míg például az olvasás terén ez nem megy, pedig a jelenség ugyanabban a viselkedésmodellben értelmezhető. A pszichoneurológiai elméletek Ayres (1979, in Torda, 1992) a tanulási zavarok oki hátterében a szenzoros integrációban mutatkozó deficitet látja. Brigitte Sindelar (Sedlak & Sindelar, 1993) a részképességek megfelelő működését és együttműködését tartja kulcsfontosságúnak. A szenzomotoros rendszer differenciált fejlesztését célozza, és nagy hangsúlyt fektet a megelőzésre. Programját Affolter háromdimenziós 21

22 észlelésfejlődési modelljére (Affolter, 1972, in Torda, 1992) alapozva dolgozta ki. A vizuális, auditív és taktilo-kinesztéziás észleletek három fő kognitív területen, az emlékezeten, észlelésen és figyelmen keresztül, valamint három fejlődési szinten, modalitásspecifikus, intermodális és szériális felfogáson át vezetnek azokhoz a magasabbrendű képességekhez, amelyek lehetővé teszik többek között az írás, olvasás és számolás elsajátítását is. A rácsszerkezet bármely pontján keletkező deficit gátja lehet az iskolában szükséges képességek kialakulásának. Sindelarnak a részképességkiesés vagy -gyengeség területének azonosítására kidolgozott vizsgálati módszerei és a korrekciót szolgáló gyakorlatok ezen gyenge pontok feltárására illetve megerősítésére szolgálnak. A vizuo-motoros integráció és a szemmozgások szerepét hangsúlyozó elméletek a szemmozgás és egyensúlyrendszer zavarait tekintik a tanulási rendellenességek okának, így leszűkítik a perceptuo-motoros deficitet a vizualitásra és szemmozgásra. Az elsősorban Frostig (O Shea et all. 1998) nevéhez fűződő percepciós elméletek az észlelésben mutatkozó deficittel foglalkoznak. Az oki tényezőket nem vizsgálják, inkább a perceptuális diszfunkció korrigálására igyekeznek megfelelő eljárásokat, fejlesztő programokat kialakítani. A pszichoneurológiai kutatások megpróbálják az orvosi és a nevelési adatokat egységesíteni és hatékony tanítási-tanulási modellé integálni. Pszichológiai elmléletek Ranschburg Pál (1939) elülöníti az alacsony és átlagos intelligenciájúak tanulási zavarait. A legaszténia pedig a gyenge olvasást különíti el az olvasási zavartól. Szintén az ő nevéhez köthető a homogén gátlás elmélete, mely a diszlexia kezelésének a módszdertanában az egyik sarkallatos pont. A percepciós és perceptuomotoros elméletek A percepciós és perceptuomotoros elméletek a hangsúlyos diszfunkció területe szerint három csoportba sorolhatóak. A perceptuo-motoros zavarokat kiemelő teóriák szerint a perceptuo-motoros funkciók elégtelen integrációjának következménye a tanulásban mutatkozó zavar (Bíró Antalné, 1994). Az észlelési és mozgási rendszerek összerendezettsége hiányzik, a vizuális folyamatok nem tudnak jól struktúrált mintákat nyújtani a motoros tevékenység számára. A perceptuo- motoros elméletekre támaszkodó kutatások kiemelkedő képviselői Cruickshanck, 22

23 Kephart és Getman (in. Porkolábné, 1988) az érzékszervi rendellenességekkel magyarázzák a tanulási nehézségeket.hiányos testséma, tájékozódási bizonytalanság jellemzi az ilyen gyereket. A fő probléma, hogy pontatlan az észlelés, s így az ingerekre adott válaszok nem sikeresek, nem ösztönöznek újabb motoros válaszokra. Ez a folyamat a finomabb koordináció kialakulásának akadályává válik, s ennek következtében az iskolába bekerülő gyereket sorozatos kudarcok érik, egyre jobban lemarad társaitól, s elveszíti érdeklődését a tanulás iránt. Kephart (O Shea et all. 1998) elméletében az észlelés és a mozgás párhuzamosan fejlődik, vagyis a tanulászavaros gyermekek észlelését kell fejlesztenünk, hogy az irányíthassa a motoros válaszokat. A perceptuo-motoros elméletekhez kapcsolódik Porkolábné Balogh Katalinnak a tanulási zavarok korai azonosítását célzó munkája. Széleskörű kutatásokat kezdett, és óvodai prevenciós programot dolgozott ki (Porkolábné Balogh, 1992). A prevenciót tekintette a tanulási zavarok csökkentésében a leghatékonyabb útnak, mivel a perceptuális és perceptuo-motoros rendszerek nem megfelelő működése gyakran a korai (csecsemőkori, kisgyermekkori) tanulási tapasztalatok elégtelenségére vezethető vissza és a szenzomotoros integráció szenzitív periódusa főleg az óvodáskorra esik, ezért erre a korosztályra koncentrált a fejlesztésben. Elgondolása szerint vizuális, auditív és kinesztetikus tapasztalatok, különböző szenzoriális élményeknek egymással és a mozgással történő megfelelő integrációjára van szükség az iskolai készségek - írás, olvasás, számolás - elsajátításához. Programja az óvodai nevelésbe beépíthető mozgásos, játékos fejlesztés, amelynek során a gyerekek fokozott mértékben jutnak hozzá a testi-kinesztetikus, térivizuális- és auditív élményekhez. Több kutató hangsúlyozza, hogy mivel az érzékelés jelentősen befolyásolható a motoros készségek fejlesztése segítségével, ezért a motoros folyamatok megerősítése komoly szerepet kaphat az észlelési folyamatok korrekciójában (Porkolábné, 1988). A pszicholingvisztikai elméletek A pszicholingvisztikai elméletek a tanulási és viselkedésbeli problémákat a pszicholingvisztikai folyamatok rendellenességeire vezetik vissza. Frances-Williams (1970, in Gyarmati, 1998) szerint a normálisan fejlődő gyerekeket a gondolkodás eszközeként használt nyelv különbözteti meg a lelassult fejlődésűektől. Az egyébként normális intelligenciával rendelkező gyerekek artikulációs nehézségei jelezhetik a későbbi problémát. Sok később tanulási 23

24 zavarokat mutató gyermeknél azt tapasztalta, hogy nem használják a nyelvet szimbolikus folyamatként. Elméleti alapjaikra építve olyan fejlesztő programokat dolgoztak ki, amelyek ezeket a nyelvi hátrányokat hivatottak csökkenteni. A nyelvi összetevők a következők: fonológia/hangtan, szintaxis/nyelvtan, morfológia/mondattan, szemantika/jelentéstan, pragmatika/nyelvhasználat. A behaviorista elméletek A behaviorizmus megalkotója Skinner (O Shea et all. 1998), aki szerint a tanulás kondicionálás. A behaviorista elméletek a tanulási zavarokat viselkedésbeli rendellenességnek tekintik, és nem foglalkoznak a háttértényezőkkel. A korrekció legmegfelelőbb eszközét a viselkedésterápiában látják. A tünetek kezelése nem jár teljes sikerrel. Az impulzivitás, figyelemdeficit, stb. terápiája kevés eredményt hozott. Leary és munkatársai(1976, in Gyarmati, 1998) a gyereketjutalmaztáka tanulmányi eredményességért és a szociálisan elfogadott viselkedésekért.a helyes viselkedés megerősödött, a helytelen gátlódott. Kérdéses azonban, hogy a tanulási zavarok kiváltásában szerepet játszó okok ilyen mérvű ignorálása, és a kizárólag tüneti szintű kezelés biztosítása valóban hatékony beavatkozás lehet-e. Feladatok 1. Hasonlítsa össze a tanulási zavarokat magyarázó elméleteket 2. Alkossa meg saját elméletét Irodalomjegyzék Affolter, F. (1972). Az észlelési funkciók zavartalan és patológiás fejlődésének szempontjai. Torda Á. (1992, szerk.). Szemelvények a tanulási zavarok köréből. Tankönyvkiadó, Budapest Ayres, A. J. (1979). Az integrációs folyamat. Torda Á. (1992, szerk.). Szemelvények a tanulási zavarok köréből. Tankönyvkiadó, Budapest Bíró Antalné (szerk.). (1994). Pszichológiától pedagógiáig, Alex- typo Kiadó, Budapest 24

25 Gerebenné Várbíró K. (1996). A tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai pszichológiai értelmezése. In. Szászeczky P. (szerk.) Önmagában véve senki sem Tanulmányok a gyógypedagógiai pszichológia és határtudmányai köréből. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola, Budapest Gyarmathy É. (1998). A tanulási zavarok szindróma a szakirodalomban. Új Pedagógiai Szemle, Gyarmathy É. (2007). Diszlexia A specifikus tanítási zavar, Lélekben Otthon kiadó, Bp. Gyarmathy É. (2012). Diszlexia a digitális korszakban, Műszaki Könyvkiadó, Budapest Lerner J. W. (1976). Children with learning disabilities: theories, diagnosis, teaching strategies. Houghton Mifflin Company, Boston O Shea, L.J., O Shea, D.J., Algozzine, B. (1998). Learning Disabilities.from Theory Toward Practice. Prentice Hall, Columbus, Ohio Porkolábné B. K. (szerk.). (1988). Iskolapszichológia, Tankönyvkiadó, Budapest Porkolábné B. K., Gergencsik E. (1992).Pedagógiai pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Ranschburg P. (1939). Az emberi tévedések törvényszerűségei. Novák Rudolf és társa, Budapest Rutter, M. (1982). Syndromes Attributed to Minimal Brain Dysfunction, Chidhood Journal Psychiatry, 139/1, Sedlak, F. &Sindelar, B. (2000). "De jó, már én is tudom!"elte BGGYTF, Bp. 25

26 ISMERETFELMÉRŐ TESZT Karikázza be a helyes választ vagy válaszokat 1.A tanulási zavar a. Enyhe, átmeneti probléma b. Egész életen át tart c. Csak átlagos intelligencia mellett jelentkezik d. Kultúrafüggő e. Váratlan nehézség 2. A neuropszichológiai a. Nyelvi problémák elmélet alapján a tanulási b. Agyi károsodás zavart c. Féltekei dominancia-rendellenességek okozzák 3.A pszichoneurológiai a. Egységesek elméletek b. hatékony tanítási-tanulási model kidolgozása c. csak a nevelési tapasztalatokra alapoz 4.A pszicholingvisztikai a. Nyelvi zavarokra vezeti vissza a tanulási zavart elméletek b. Részképességeket fejlesztenek c. A tanulási zavar lelassult fejlődést jelent 5.A homogén gátlás a. Ha egyszer kudarcot vallott, hasonló helyzetekben szorong a gyermek b. Meixner Ildikó nevéhez fűződik c. Hasonló betűk, hangok tévesztése (negatív transzfer) 6.A behaviorista elméletek a. Kutatják a viselkedés okait b. A tanulási zavar viselkedésbeli eltérés c. Kondicionálással javítható a tanulási zavar 26

27 MODUL 2. A TANULÁSI ZAVAROK FELISMERÉSE ÉS MEGELŐZÉSE CÉLKITŰZÉSEK TANULÁSI ÚTMUTATÓ Megismerni a tanulási zavarok szűrésének és diagnosztikájának módszereit, eszközeit. Elsajátítani a prventív módszereket és bepillantani a tanulási zavaros gyermek szüleivel való partnerkapcsolat kiépítésébe A modul felépítése: 3 unit (fejezet). Unitonként tanuljon. Készítsen jegyzeteket. A kulcsfogalmakat próbálja saját szavaival meghatározni. Keressen összefüggéseket a unitban szereplő főbb fogalmak között. Ezután tanulmányozza az elektronikus könyvtárban fellelhető, témához kapcsolódó könyvészeti anyagot. Végezze el a unit végén található feladatokat. A modul befejezése után végezze el a modul végén található önellenőrző tesztet. UNIT 1. A tanulási zavaros gyermekek felmérése Célkitűzések Megismertet az egyéni szükségletek felmérésének folyamatával és a felmérés eszközeivel Anamnézis, exploráció, részképességek, szűrőeljárások és Kulcsfogalmak diagnosztika Minden alulteljesítő diák jól tanítható. A leghatásosabb, ha minden gyereket egyéni sajátosságai, szükségletei szerint oktatunk, ezzel egyenlő esélyt biztosítunk számukra. A jó tanítás érdekes, tanulásra motiváló órák tartását jelenti. Ehhez szükséges, hogy a tanár megértse a tanulók egyéni szükségleteit, és ezeknek megfelelő oktatási programot dolgozzon ki. 27

28 A jó tanítás előfeltétele az alapos kivizsgálás, felmérés. A tanárok többsége felméri diákjait. Információkat gyűjt a tanulási módjukról, kérdéseikről, problémáikról. Standardizált képességpróbákat, diagnosztikai teszteket, kérdőíveket használnak fel. A felmérést rövid idő alatt hatékonyan kell elvégeznünk, hiszen a tanár fő feladata maga a tanítás. A felmérés segít a tanítást céltudatosabbá, precízebbé és sikeresebbé tenni. A felmérés megfigyeléssel és az anamnézis adatok felvételével kezdődik. A probléma feltárása során a szülőtől, tanítótól, pedagógustól megtudjuk a főbb problémákat illetve a gyermek erősségeit végül rákérdezhetünk az elvárásokra is. Mindezek tükrében kell megválogatnunk a felmérés eszközeit, melyekkel a lehető legrövidebb idő alatt felállítható a fejlesztési diagnózis és kidolgozható egy beavatkozási terv. A tanulási zavarok felméréséhez használható eszközök (a teljesség igénye nélkül): Az MSSST-t az Egyesült Államokban éves óvodás és kisiskolás gyermekek vizsgálatára dolgozták ki azzal a céllal, hogy időben feltárja a majdani tanulási zavarok kialakulásáért felelős részképességek hiányosságait. Magyar változatát dr. Zsoldos Márta és dr. Sarkady Kamilla dolgozta ki és jelentette meg 1991-ben. A szűrőeljárás verbális és nem-verbális feladatokból áll. Méri a szenzomotoros rendszer alapját képező motoros készséget, a vizuoperceptuo-motoros készséget, és a nyelvi készséget. A teszthez melléklelt egy ún. viselkedést mérő skála, amelynek célja a gyermek vizsgálat alatti magatartásának megítélése. Bender A és B (in Torda, 1991) illetve a Frostig (szem-kéz koordináció, alak-háttér, alakkonstancia, térbeli helyzet, térbeli összefüggések) teszt (in Torda, 1996) a vizuális észlelés fejlettségi szintjét méri. A Goodenough által kidolgozott emberalak-ábrázolás korrelál az IQ-val és a rajzqvócienst méri. A fonológiai tudatosság (3. ábra) felmérése az alábbi területeket kell magába foglalja felsorolt szintek mindenikén (Trehearne, 2004). 3.ábra. A fonológiai tudatosság szintjei 28

29 Daly et al. (2005) bonyolultsági szempontból sorba rendezték a fonológiai képességeket (4. ábra). Szerintük a rímalkotás és az azonos kezdő és záró hangú szavak felismerése könnyebb, mint azok a feladatok, amelyek beszédhangokkal való műveletvégzést igényelnek (beszédhang szegmentálás, izolálás, elhagyás, helyettesítés). 4.ábra. A fonológiai tudatosság összetevői Torgesen (2002) három típusú feladatot javasol a fonológiai tudatosság felmérésére: beszédhang összehasonlítás, beszédhang szegmentálás és szintézis. A beszédhang összehasonlítást mérő feladatok a fonológiai tudatosság kezdeti szintjének vizsgálatára alkalmasak. Amíg a másik két feladat mutatói jól használhatóak a fejlődés későbbi szakaszaiban az egyének közötti különbségek kimutatására. Angol nyelvterületen alkalmazott vizsgálatban a következő típusú feladatok jelennek meg: hang szóhoz rendelése (van-e egy bizonyos hang a szóban), rímfelismerés, hangelkülönítés (kezdő, középső, utolsó hangok azonosítása), hang szegmentáció, hangszámlálás, hangok összekapcsolása, törlése, helyettesítése (Lőrik, 2006). Cariss (2012) gyerekeket mért fel fonológiai tudatosság teszttel és olyan olvasási felmérőlapokkal, amelyek az olvasás pontosságát és sebességét vizsgálják, a szövegértést pedig nem. A jó olvasók feltűnően jó eredményeket értek el a hangszegmentálást és hangmanipulációt igénylő feladatokban, valamint az álszavak kiolvasásában, míg a gyenge olvasók ezen a téren nyújtották a legrosszabb teljesítményt. 29